Аналіз емоційної культури підлітків

Попри обмежені можливості підлітків для самопізнання, вони виявляють високу сприйнятливість до корекції негативних прагнень, поведінки та соціально несхвалюваних якостей, що неодмінно повинно використатись педагогами для корекції та формування емоційної культури. Вданому випадку корекція та формування емоційної культури можуть здійснюватись через створення виховних ситуацій, актуальних для підлітків. Це прагнення до корекції актуалізує необхідність тактовної допомоги їм в оволодінні способами самопізнання, створення умов, які б сприяли об'єктивації особистісних переживань, у яких вони змогли б подивитися на себе очима інших.

У підлітковому віці самооцінка дітей стосується переважно основних моральних якостей: доброти, честі, справедливості тощо. Учні середніх класів не досить самокритичні, хоч часто вони визнають у собі багато негативних якостей, усвідомлюють потребу позбутися їх, прагнуть до самовиховання. їх самооцінка є нестійкою та не завжди адекватною.

Судження молодших підлітків про себе виражаються також в оцінці їхніх взаємин з іншими людьми. Ці оцінки стосуються уміння дружити, чуйності до людей, своєї поведінки серед інших, поваги до себе, сприймання себе однокласниками, що свідчить про досить високий рівень самосвідомості, збагачення досвіду соціальної поведінки.

Самооцінка старших підлітків є досить різноманітною, різнобічною, узагальненою за змістом. Кількість якостей, які вони усвідомлюють, приблизно удвічі більша, ніж у молодшій підлітковій групі. Старші підлітки оцінюють не тільки окремі риси характеру, а й свою особистість загалом. Вони виявляють певну соціальну зрілість, усвідомлюють себе готовими до життя особистостями. Це виражається в самооцінці якостей, що характеризують їх як діяльних суб'єктів (рішучість, витримка, сміливість, почуття власної гідності, вміння обстоювати свої інтереси). У процесі самооцінювання підліток виявляє свої можливості для прийняття важливого для нього рішення, бере на себе певні обов'язки. Саме самооцінка є передумовою його свободи вибору.

Далеко не рідкісною є неадекватна самооцінка підлітків, яка проявляється в переоцінці або недооцінці своїх можливостей, що шкодить розвитку відповідальності та інших важливих якостей. Наприклад, завищена самооцінка блокує почуття невдоволеності собою, провини за негідний вчинок, докори сумління за безвідповідальну поведінку. Несамокритичість заважає замислитись над своїми вчинками, самостійно пред'явити собі вимоги і виконати їх. Свідченням заниженої самооцінки є незадоволення собою, нездатність поставити перед собою більш високі вимоги, оскільки бракує впевненості у. своїх можливостях. Це гальмує розвиток відповідальності, бо такі діти не виявляють активності, ухиляються від виконання завдань, обов'язків, доручень.

З дорослішанням самооцінка підлітків стає диференційованішою, вона стосується не поведінки загалом, а поведінки в окремих соціальних ситуаціях, окремих вчинків. Це сприяє становленню її об'єктивності. Саме в цей період міра об'єктивності самооцінки зумовлює концентрацію зусиль на формуванні моральних якостей, визначає напрям розвитку особистості.

Суттєво впливають на поведінку підлітка виконання обов'язків і доручень, очікуване ним ставлення до себе. Ґрунтуючись на самооцінці, очікування опосередковуються емоційно-оцінним ставленням до групових норм, вимог і цінностей. Підліток відчуває підвищену потребу у схваленні і визнанні друзями. Тому він активно шукає таке оточення, в якому відчуває позитивне ставлення до себе, своїх учинків, має змогу переконатися, що він доросла, самостійна людина. Дуже добре, якщо педагогом створюється таке середовище в школі.

Із самооцінкою тісно пов'язаний рівень домагань, спрямованих на майбутню діяльність підлітків. Австрійський психолог Фрідріх Хоппе (1899--1976) започаткував бачення, згідно з яким рівень домагань зумовлений такими двома протилежними тенденціями:

1) підтримання свого Я, своєї самооцінки на максимально високому рівні, прагнення досягти успіху;

2) зниження своїх домагань, бажання уникнути невдачі, щоб не зашкодити самооцінці.

Деякі дослідники вважають, що для підліткового віку характерне прагнення різними шляхами реалізувати лише першу тенденцію.

На рівень домагань підлітка впливає визнання його можливостей як значущими іншими, так і собою. Як відомо, в розвитку самосвідомості важливе значення має адекватність рівня домагань можливостям дитини. За результатами експериментальних досліджень, міра адекватності домагань щодо навчального статусу підлітка залежить від його успішності у навчанні. Чим краще він вчиться, тим адекватнішими є його домагання щодо місця в класі за успішністю. Адекватна самооцінка і рівень домагань, що ґрунтується на ній, дають підліткові змогу ставити перед собою завдання, брати на себе обов'язки, які за складністю відповідають його особистісним можливостям. Формування адекватної самооцінки і рівня домагань важливе для правильного сприйняття підлітком вимог інших, пробуджує і стимулює його прагнення до самовиховання. Становлення адекватного ставлення до себе відбувається завдяки оцінним судженням значущих інших, з якими спілкується підліток. Дуже великий вплив на нього має педагог. Його об'єктивна, справедлива, вимоглива і разом з тим доброзичлива оцінка сприймається підлітком без внутрішнього спротиву, стимулює його працю над собою. Досягають виховної мети вказівки педагога, які допомагають дітям усвідомити позитивні та негативні аспекти їхньої поведінки, пояснюють наслідки нерозсудливих, неморальних вчинків, передбачають можливість виправити недоліки, досягти успіхів. Якщо підліток не приймає оцінку дорослих, джерелом його самооцінки стають власні, не завжди адекватні і правильні судження.

Ефективному розвитку в підлітків адекватних оцінних суджень сприяють усвідомлення змісту найзначущіших для людини рис, якостей; засвоєння об'єктивних критеріїв оцінювання морально-вольових якостей і навчальної діяльності; переконання у важливості адекватних, стійких оцінних ставлень людини до себе та інших для нормальної взаємодії з ними. Важливими факторами розвитку правильної самооцінки є сприятливе становище серед ровесників, позиція позитивної рівноваги у стосунках, активна участь у громадському житті класу, групи, належна успішність. Особливе значення має самовиховання, тому виховна робота з підлітками повинна бути спрямована на прищеплення їм прагнення до праці над собою, самовдосконалення.[психологія підлітка]

У зв'язку з новоутвореннями підліткового віку педагог повинен адекватно уявляти психологічно обґрунтований рівень розвитку школяра-підлітка. Особливо важливо спонукати вихованців, до вербалізації особистісних смислів конкретних доручень, завдань та обов'язків, оскільки вони є мотиваційною основою відповідальної поведінки. Так, підліток має знати, що він відповідає за свої стосунки з іншими людьми, за свою поведінку у різних сферах діяльності, за становлення саморозвиток свого «Я» та за інших людей. Важливо, щоб учні брали на себе відповідальність за те, чого від них ніхто не вимагав, виходили за межі актуальної необхідності в потенційну. Доцільно спонукати вихованців до проблемного пошуку і формування адекватних критеріїв відповідального виконання обов'язків.

Емоційна атмосфера, сприятлива для розвитку особистості підлітка, також є умовою виховання емоційної культури підлітків. Емоційна атмосфера визначається настроєм, увагою вчителя до своїх вихованців, дітей один до одного і до вчителя, розумінням психологічного стану оточуючих людей. Негативний вплив на формування емоційної культури може мати "психологічний клімат", який будується в колективі на засадах несправедливості, приниженні почуття людської гідності, на порушеннях контакту між учителем і учнем. Однією з головних причин утруднень у спілкуванні вчителя з учнями підліткового віку є надмірна авторитарність учителя. Вона виявляється у категоричності власних суджень, у невмінні вислухати учня та зрозуміти його, у підвищеній критичності до вчинків оточуючих і недостатньо об'єктивному, самокритичному ставленні до власних, у стримуванні самостійності та ініціативи учнів. Негативний психологічний клімат у колективі веде до конфліктних ситуацій і закріплює негативні емоції, які можуть передаватися від людини до людини. Будь-яке посягання на гідність особистості може стати причиною депресії або афекту як у вчителів, так і у учнів, тому їх варто уникати.

Велике значення має настрій класу в цілому і настрій кожного учня окремо. Настрій визначається емоційними реакціями оточуючих та ставленням один до одного, яке проявляється в міміці, жестах, словах, вчинках. Спілкуючись з учителями, однокласниками, друзями підлітки мимоволі заражаються їх оптимізмом або нудьгою. Підтримці хорошого настрою в класному колективі сприяють ввічливість, взаємоповага, тактовність по відношенню один до одного.

Усім відомо, як можуть відрізнятися один від одного дитячі колективи за зовнішньою поведінкою. В одних колективах емоційні реакції дітей виражаються відкрито, яскраво, з повною відкритістю; в інших - вираження почуттів відбувається спокійно, стримано. Причому та чи інша поведінка колективу є стійкою. Знаючи це, можна заздалегідь передбачити, як буде вести себе в конкретній ситуації той чи інший дитячий колектив.

Особлива роль в установленні позитивного емоційного клімату належить педагогу, його професіоналізму, вмінню впливати на почуття учнів, здібності так захопити дітей, щоб навчання було для них радісним, цікавим. Уміння володіти собою і здатність розуміти настрій учнів, постійний контроль за власними емоційними реакціями й емоційним станом підлітків, прагнення і вміння вносити у стосунки позитивні емоції, засобом виявлення яких є прояв доброти і взаємоповаги, стає позитивним для створення емоційної атмосфери уроку, яка і забезпечує умови для виховання емоційної культури підлітків.

До числа умов виховання емоційної культури підлітків необхідно також віднести задоволення потреби підлітків у спілкуванні. Встановлено, що з віком потреба у спілкуванні, в розширенні сфери емоційних вражень збільшується. Тому особливо важливо у навчально-виховному процесі створювати умови для задоволення цих потреб підлітків. Учителю слід потурбуватися про організацію спілкування учнів. Педагог, який стоїть на позиціях педагогіки співробітництва, повинен давати можливість кожному висловити власну думку, привчаючи однокласників уважно вислухати його та спробувати зрозуміти. Дуже важливо, щоб учні з повагою ставилися один до одного, висловлювали власну думку тактовно, не ображаючи нікого, обережно вказували на помилки інших, аби того, хто помиляється, не кривдити. Дотримання етики дискусії допоможе дітям у майбутньому, навчить їх жити серед людей - цінувати і шанувати їх, не ображати і водночас ввічливо, але наполегливо відстоювати свої погляди, не дозволяючи іншим принижувати себе.

У процесі спілкування на уроці учні відчувають різні емоції: здивування з приводу почутої незвичайної думки, сумнів щодо її правдивості, задоволення від розумових зусиль та ін. Аргументи, що підтверджують неточність або помилковість поглядів, висловлюються спокійно й доброзичливо. Обстановка, яка ґрунтується на повазі та довір'ї до учнів, сприяє їх розкріпаченню, а крім того, стимулює позитивні емоції, на основі яких можуть сформуватися чуйність, взаємодопомога.

Однією з умов виховання емоційної культури підлітків є установка педагога на регулювання емоційного емоційних реакцій учнів на діяння оточуючих і власного "Я".

Якщо взяти до уваги концепцію "психології установки", розроблену Д.М. Узнадзе, то існує два рівня установки: більш низький - імпульсивний і більш високий вольовий. Імпульсивний рівень визначається біологічними потребами людини і характеризується несвідомою поведінкою. Коли реалізація установки набуває активності, виникає готовність людини до певної діяльності, спрямованої на задоволення цієї потреби. Така готовність має назву "активної імпульсивної установки".

Педагог свою роботу зобов'язаний будувати таким чином, щоб кожен вихованець мав можливість побачити сильні та слабкі сторони своєї особистості, спрямовувати зусилля на розуміння свого власного "Я".

Підтримуючи прагнення підлітка до дорослості та самостійності вихователь створює можливості для соціально цінної спрямованості активності школярів, підтримка проявляється у довір'ї вихователя до можливостей підлітка, у нових способах і формах взаємодії та у наданні йому широких можливостей для прояву ініціативи, самостійності, творчості, а також відповідальності. Це винятково важливо для розвитку самоусвідомленості підлітка (Я-образ, самооцінка, соціально-психологічні очікування), розвитку якостей, як впевненість у власних силах, вимогливість до себе, самокритичність, відповідальність, вольових якостей і розвитку здатності до саморегуляції поведінки.

Умовою виховання емоційної культури підлітків є накопичення позитивного досвіду, створення в шкільній життєдіяльності ситуацій успіху. Емоційно вихована людина виростає не з тієї дитини, якій розповідали про людські радощі та печалі, а з тієї, яка пережила емоції у власному житті. Тому неабияке значення формуванні особи підлітка має педагогічна оцінка. Авторитарний педагог бачить в оцінці насамперед засіб покарання. Проте низькі бали навряд чи сприяють створенню нормальної робочої атмосфери в класі. Низькі результати навчальної діяльності спонукають школярів до хитрощів, щоб одержати більш високі.

Педагог повинен бачити в оцінці перш за все заохочення, виставлена оцінка повинна доповнюватись змістовним словесним оцінюванням. Гуманне ставлення до своїх вихованців дозволить йому в кожному помітити й заохотити щось позитивне: в одному - здібність аналізувати окремі факти, встановлювати чинно-наслідкові зв'язки; в інших - пошуки додаткової інформації з даного предмета, а може, й спроби нестандартного підходу до виконання запропонованих завдань. Головне - педагогічна оцінка має бути оптимістичною, стимулювати в учня віру в свої можливості, підносити його авторитет серед оточуючих. Слід дати можливість самоутвердитися кожному учневі, а не лише обраним.

Під час організації роботи з виховання емоційної культури підлітка вчителю важливо забезпечити умови для розвитку емпатії, тобто здатності до співпереживання, до співчуття, здатності підлітків налаштовуватись на емоції на співчуття до інших людей. Здатність до співпереживання як уміння не байдуже віднестись до того, що хвилює людей, є об'єктом переживань та може розвиватися у процесі росту і накопичення емоційного досвіду дитини і слугувати засобом збагачення її емоційної сфери. Емпатія сприяє урівноваженості емоційної сфери школярів, особливо при входженні їх у доросле життя.

Суттєвою умовою виховання емоційної культури є також своєчасне набуття учнями таких умінь:

· уміння управляти своїми бажаннями;

· уміння контролювати емоції, настрої;

· уміння правильно розпізнавати і оцінювати емоційний інших людей;

· уміння правильно оцінювати емоційну ситуацію і адекватно реагувати на неї;

· уміння бачити причини і шляхи усунення негативних емоцій.

Емоційна культура підлітків визначається умінням завчасно неприємні емоції заміняти приємними образами. Завдання педагога полягає в тому, щоб створюючи умови для виховання емоційної культури, зміцнювати віру підлітків в успіх, допомагати їм покращувати уявлення про себе, свої можливості і здібності, удосконалювати власний образ.

Отже, у підлітковому віці необхідно вчити школярів здатності ігнорувати старі, неприємні згадки, переживання, концентруючи увагу на приємних епізодах, закріплюючи позитивні емоції. Педагог мусить переконати учнів в тому, що людина може справитися із минулим досвідом і планувати майбутнє відповідно до реальності.

Важливою умовою становлення емоційної культури підлітків є організація емоційного самовиховання, яке включає в себе заходи, які запобігають розвитку у школярів неадекватних емоційних реакцій. Важливо переконати підлітків в необхідності систематичної роботи над собою, привчити їх обдумувати свою поведінку, емоційні реакції на зовнішні впливи (зауваження вчителів, друзів, однолітків). Важливо навчити підлітків гасити вияви емоційних станів негативного характеру.

Умовою виховання емоційної культури підлітків є активізація духовної діяльності. Духовна діяльність - відбиття суспільних відносин, яке включає роботу, внутрішній світ підлітка, в його проявах, прагненнях.

Виховання емоційної культури можливо тільки за умови позитивного мотивування навчальної та виховної діяльності та вмілого використання педагогом емоційних ситуацій, емоційної насиченості навчального та виховного матеріалу. Адже не секрет, що лише окремі учні одержують позитивний стимул до навчальної діяльності, здебільшого ті, хто відмінно або добре вчиться. Решта школярів позбавляються сприятливих психологічних умов навчання, що підвищує їхню вразливість до негативних зауважень педагога і призводить до психотравматизаціі. Загальні ж позитивні психологічні настанови, які викликають почуття радості ("Молодці!", "Ви мене радуєте!", "Мені приємно, що ви сьогодні такі уважні"), активізують мислення, увагу і почуття всіх учнів.

Неможливо добитися успіху у виховній роботі без оволодіння вихователем тонким емоційно-естетичним баченням оточуючого світу. Результативність виховного процесу визначається тим, на скільки педагог володіє методикою емоційного стимулювання. Емоційні стимули - це такі стимули, які найбільшою мірою впливають на емоційну сферу школярів, викликаючи у них відповідні почуття і емоційний відгук, співпереживання.

Успіх виховання емоційної культури підлітків буде забезпечений за умови, якщо педагог буде розглядати процес виховання як творчу діяльність, основану на педагогічному прогнозуванні, педагогічній майстерності, вмінні поважати учня. Педагог, який оволодів методикою емоційного стимулювання, в якій підлітки будуть поставлені в дієву позицію, включить їх у творчу діяльність, яка містить в собі великі можливості у задоволенні емоційних потреб дітей. Система досягнень, як і неуспішності, що фіксується у свідомості учня, формує його ставлення до подальшої навчальної діяльності. Кожне досягнення викликає приплив позитивних емоцій і почуттів, зміцнює впевненість учня у своїх силах, підвищує рівень його інтелектуальних домагань. Невдачі ж, пов'язані з неможливістю виконати визначений учителем обсяг завдань певної складності, в поєднанні з лімітом часу призводить до дистресового стану, переважання неприємних емоцій, які найчастіше проявляються у дратівливій збудливості, агресивності, ослабленні вольової сфери. Рівновага позитивних і негативних підкріплень або відсутність їх взагалі формує байдуже, позбавлене домінуючої сили позитивних, почуттів, енергії, ініціативи ставлення до навчання.

Отже, названі педагогічні умови створюють основу результативності виховання емоційної культури підлітків. Становлення гармонійно розвиненої особистості - процес довготривалий, складний і має багато суперечностей. Тут значної ролі набуває емоційно-духовний рівень розвитку особистості, її емоційної культури. Людина майбутнього, духовно багата, зможе подолати не тільки соціальні, але й психологічні перешкоди, якщо сформує у себе установку на емоційні контакти з іншими людьми, здатність розуміти та управляти своїми емоціями й емоційними станами інших, навчиться контролювати і коригувати емоційні реакції на зовнішні та внутрішні впливи.

2.2 Методика формування емоційної культури учнів підліткового віку

Враховуючи зміни в суспільстві та різке зниження рівня моральної, духовної та емоційної культури молоді, а особливо учнів підліткового віку, сучасна школа потребує теоретичних та методичних розробок досліджуваної нами теми, що і було рушійної силою створення даної методики, програма якої складається з таких етапів:

I етап - опрацювання наукових джерел з досліджуваної проблеми, з'ясування сутності понять «культура», «емоції» та «емоційна культура», визначення показників та рівнів її сформованості;

II етап - вивчення та узагальнення досвіду організації формування емоційної культури особистості у позаурочній діяльності, обґрунтування педагогічних умов, форм, методів, прийомів виховання, визначення мети, завдань дослідження, розробка методики формуючого експерименту;

ПІ етап - дослідження та формування емоційної культури учнів підліткового віку;

IV етап - узагальнення результатів теоретичного аналізу та дослідно-експериментальної роботи, формулювання загальних висновків.

З метою дослідження ефективності педагогічних умов формування емоційної сфери, у позакласній діяльності ми проводили експеримент у 8 класі загальноосвітньої школи І-ІІІ ст. - ліцею №30, м. Вінниці. Відбірку становили 32 учні 8-го класу.

Загальний рівень розумового розвитку учнів вищий середнього. У 8-му класі 20% підлітків, які мають високі досягнення у навчанні. Діти мають гарно розвинену пам'ять, творчу уяву, швидко засвоюють запропонований матеріал.

В учнів наявні уже сформовані моральні якості, які проявляються не лише у ставленні до оточуючих, але й у ставленні до себе. Не усі здатні проявити свої індивідуальні риси в колективі, але більшість виявило себе чуйними, тактовними, толерантними людьми, з почуттям власної гідності.

Багато підлітків 8-го класу боляче сприймають власні невдачі і прискіпливо ставляться до оцінювання їх оточуючими. Є учні які поводять себе невідповідно до норм поведінки в школі.

Рівень потреб носить переважно матеріальний характер, хоча існує сформована категорія нематеріальних потреб, а саме: дружба, справедливість, чесність, повага зі сторони оточуючих.

В експериментальному класі ми працювали за розробленою нами методикою, яка за нашою гіпотезою мала б ефективно впливати на розвиток емоційної культури підлітків.

Досліджуючи проблему, ми врахували особливості підліткового віку, а також педагогічні умови, визначені нами як необхідні для розвитку емоційної культури підлітків, а саме: створення виховних ситуацій, актуальних для учнів підліткового віку; спонукання вихованців до проблемного пошуку і відповідального виконання обов'язків; створення позитивної емоційної атмосфери для емоційного розвитку підлітка; задоволення потреби підлітків у спілкуванні; установка педагога на регулювання емоційного стану та емоційних реакцій, та на здатність до співчуття та співпереживання.

На констатуючому етапі експерименту нами було визначено рівень емоційної культури учнів підліткового віку за такими критеріями як емоційність, емпатійність та толерантність. Емоційність учнів ми визначали за чотирьохкомпонентним тестом опитувальником Л.А Рабиновича та Т.Г. Сирицо. Для визначення домінуючої емоційної модальності підлітків під час спілкування з однолітками в повсякденному житті використовувався наведений перелік запитань. Для визначення домінуючої емоційної модальності підлітків у спілкування під час навчальної діяльності запитання модифікувалися -- слова одноліток або друг замінялися словом однокласники.

Під час проведення формуючого етапу експерименту ми використовували такі форми організації позакласної виховної роботи як класні години, бесіди, розважальні вечори і ранки, свята змагання, турніри, конкурси. У процесі експерименту ми опирались на такі методи виховання: навіювання, переконування, дискусія, приклад, створення виховних ситуацій, рольова гра. Ми використовували також такі прийоми: прийом альтернативних наслідків, прийом заміни ролей, прийом врахування почуттів та емоцій дійових осіб моральної дилеми, прийом стимулювання взаємодії шляхом зіставлення різних позицій, а також такі прийоми емоційного стимулювання: проблемі запитання, аналіз суперечливих поглядів.

В підлітковому віці особистість знаходить шляхи і способи грамотної адаптації у дорослому світі, ось чому варто розглянути проблему формування толерантності. Мислення підлітка ще вбирає в себе все з дитячою безпосередністю, але вже здатне до грамотного аналізу ситуацій і винесенню відповідних висновків з неї. Зараз формується світоглядна картина підлітка і все, що він вбере в себе, буде в майбутньому визначати його життєву позицію і способи поведінки в суспільстві. Актуальність нашої роботи ми бачимо в необхідності виявлення найбільш ефективних способів формування у підлітків толерантного поведінки.

Толерантність багато в чому визначається сформованістю соціальних норм і правил поведінки, тому можна зробити висновок про досить ранні можливості створення толерантної особистості, так як дані моральні цінності купуються ще в дошкільному віці з процесом соціалізації та адаптації в сучасному суспільстві.

Однак як показують численні спостереження, не всі діти досить вірно приймають дані норми поведінки. Це природно обумовлено неправильними підходами у вихованні, деструктивними впливами суспільства, підвищеною агресивністю і боротьбою за виживання в досить жорстких світових умовах. Все це призводить до того, що у дітей формуються деструктивні стереотипи поведінки, які як правило розквітають у всій своїй «красі» саме в період підліткового віку. У цей час відбувається різкий сплеск гормональної активності. Підліток починає змінюватися фізіологічно і психологічно. У цей період дитина добудовує фундаментальний пласт своєї світоглядної картини, шукає нові шляхи і способи взаємодії зі світом, пізнає нового себе і визначає місце в цьому світі. Саме зараз підліток найбільш відкритий для прийняття ціннісної інформації, що допомагає йому в розкритті хвилюючих його питань буття. Часто в цьому віці підліток йде по шляху найменшого опору - стає членом любительського клубу, шукає собі кумира для наслідування. Це дає можливість досить швидко отримати цілісну світоглядну картину з відповідними цілями і способами їх досягнення.

Виходячи з усього вищесказаного, ми вважаємо своєю метою створення комплексу виховних годин та тренінгових вправ, спрямованих на формування толерантності саме в підлітковому віці. Найбільш прийнятним вважаємо адаптувати даний тренінг під структуру роботи в школі. Це пов'язано з тим, що підліток проводить більшу частину свого часу в освітньому середовищі. Також проведення тренінгу в школі дозволить організовано систематично збирати відносно однорідну групу, що полегшить збір найбільш достовірної інформації про ефективність тренінгу.

Як зазначає Щеколдіна С.Д.: «Соціальний аспект прояву толерантності в шкільному віці пов'язаний як у відносинах з дорослими, так і з однолітками. Однак при ще занадто обмеженому досвіді і прагненні до дорослості розвиток толерантності відбувається, як рух від випадково-ситуативного прояву толерантності (у будь-якій ситуації внаслідок збігу обставин: гарний настрій, діалог, доброзичливий настрій іншого) через визнання можливих толерантних відносин, пропонованих педагогом (прояв толерантності регламентується рамками, нормами, правилами поведінки, прийнятими в суспільстві), до доброзичливих відносин в малій групі (прояв толерантності до членів своєї групи на основі спільної навчальної діяльності, в процесі якої учні накопичують досвід толерантного ставлення один до одного).

Нами було розроблено тренінгові вправи, спрямовані на формування толерантності, ми виходили з того, що підлітковий вік є проміжним між дитинством і дорослістю. Відповідно, з одного боку підліток має багато характеристик дитини, зокрема схильний до гри та ігрових ситуацій. З іншого боку провідна діяльність підлітка - спілкування. У зв'язку з цим ми розробили тренінгові вправи та виховні години (див. Додаток Д) засновані на грі та на обговореннях з елементами дискусії.

Наведемо приклад однієї з інтерактивних тренінгових вправ. Вправа має назву «Антоніо та Алі». Учасників просимо сісти в коло, виділяємо когось одного, хто буде виконувати роль спостерігача, який повинен записувати історію, створену спостерігачами. Пояснюємо решті учасників, що разом вони будуть створювати спільну історію. Для цього вони використовуватимуть м'ячик.

Потім говоримо початок історії: "Це історія про Антона, молоду людину з Києва" та передаємо м'яч іншому учаснику та пропонуємо йому продовжити історію одним або двома реченнями, і потім передаємо м'яч комусь іншому. Продовжуйте так, поки історія не буде створена усіма разом.

Після 10 або 12 речень просимо учасника \ учасницю з м'ячем сказати :"Антон знає Алі, чорношкірого хлопця з Африки, який також має свою історію", передаємо м'яч комусь з інших учасників та просимо продовжити розповідати історію Алі. На створення історій відводимо 10 -15 хвилин.

Потім плавно переходимо до обговорення та оцінки історій, тому ми попросимо спостерігача прочитати нотатки, зроблені під час розповіді учасників. Потім запитуємо групу, що їм розповіли історії Антона і Алі про різні стилі життя, та продовжуємо, коментуючи, як ці історії співвідносяться з образами в нашій уяві, які ми маємо про молодих людей з Києва та Африки. Запитайте, звідки у учасників взялись такі уявлення. Чи всі мають такі самі уявлення про Україну та Африку? Чому?

Найкраще, якщо історія створюватиметься спонтанно та у швидкому ритмі. В такому випадку спостерігач може мати складнощі з нотуванням, проте можна обрати двох спостерігачів. Важливо, щоб під час пояснення завдання учасники зрозуміли, що вони просто мають створити колективну історію. Імена героїв історії мають вводити учасників в тему, яку ви хочете дослідити та розвивати. Таким чином, якщо ви хочете опрацювати відносини між молодими людьми з різним етнічним походженням, то підберіть імена, які традиційно пов'язують з меншинами. Якщо ми хочемо попрацювати з картинками/уявленнями про чоловіків та жінок, то можемо обрати чоловіче та жіноче імена.

Ця вправа може бути адаптована до будь-якої ситуації, де може проявлятись дискримінація, створюючи сцену першим реченням, наприклад,

"це історія Софійки, яка має фізичні вади…" та порівняйте цю історію з історією представника більшості. Приклади подальших інтерактивних тренінгових вправ див. Додаток Є.

Ефективним прийомом формування емпатійності у будь-якому віці є позитивне підкріплення, яке дістало у педагогіці назву заохочення. Заохочення - це певні приємні для людини соціальні схвалення наслідків, результатів її дій, діяльності. Вони можуть мати форму вербальної похвали, матеріальної винагороди тощо. Заохочення підсилює почуття задоволення підлітка від процесу (результатів) діяльності. Таким чином, позитивне підкріплення може збільшити спонукальну силу дієвих мотивів, а також саме перетворитися на стимул до виконання дій.

Використовуючи прийом заохочення, варто пам'ятати, що потреба у схваленні може перетворитися на основний, а іноді й єдиний мотив. Для того, щоб запобігти цьому небажаному психологічному ефекту позитивного підкріплення, доцільно здійснювати такі виховні впливи:

· пояснити дитині гуманістичну мету дій (діяльності, вчинку);

· звернути увагу на позитивний вплив її дій для іншої людини (дитини, істоти);

· допомогти усвідомити, що в разі її невтручання ця ситуація могла б мати негативні наслідки для емоційного комфорту або життєдіяльності людини (істоти), якій підліток надав підтримки.

Для формування емпатійності доцільно підкріплювати схвалення саме такі дії, вчинки дитини, які були спрямовані на благополуччя іншої людини (істоти), або її альтруїстичні прояви.

Важливо пам'ятати, що схвалення найефективніше підкріплює бажані дії, коли надходить від референтних осіб (батьків, улюблених педагогів, старших товаришів, а в підлітковому віці - особливо від референтних однолітків). Одноманітність форм та надмірність використання позитивних підкріплень зменшує їх ефективність.

Основні завдання розвитку емпатійності.

1. Розвивати здатність до ідентифікації себе з об'єктом емпатії. Це сприятиме глибшому усвідомленню того, що інша людина (істота) потребує підтримки так само, як і суб'єкт.

2. Дати знання про невербальні «сигнали» з боку об'єкта емпатії про потребу у сприянні (вираз обличчя, міміка, пози, жести тощо).

3. Навчити засобам сприяння та підтримки у відповідності до ситуації.

4. Розвивати здатність визначати справжні мотиви своїх дій та рівень власної спроможності сприяння.

5. Формувати гуманістичну мотивацію емпатійних вчинків.

Для розвитку емпатії нами було проведено «Тиждень взаємодопомоги». Учні за жеребкування визначали особу, якій вони протягом тижня були зобов'язані допомагати найрізноманітнішими способами. Головною умовою, яку не дозволялось порушувати була конфіденційність, тобто жоден учень не мав права розповідати будь-кому, який учень припав йому за результатами жеребкування. Протягом тижня помічником педагога щодня нагадувалось про проведення «Тижня взаємодопомоги». В період проведення цієї акції нами були виявлені деякі покращення в поведінці підлітків, що виражалась в турботливішому ставленні один до одного та в спробах розумі нити переживання однолітків. Цю тенденцію ми спостерігали і по завершенню «Тижня взаємодопомоги».

Під кінець проведення цього тижня ми обговорили з учнями підсумки тижня, кожен висловив свої здогадки про те, хто був його «опікуном» в цей період та розповів про те, чи сподобалось йому самому допомагати.

Висновки

1. За результатами проаналізованих нами наукових досліджень варто підкреслити, що всі вчені одностайно розглядають емоційну культуру як частину загальної культури. Але разом з тим серйозним недоліком є той факт, що в більшості випадків подані психологами і педагогами визначення емоційної культури ґрунтуються на сумарному підході до розкриття її змісту, довільному виділенні її компонентів. Більшість науковців одностайні у визначенні емоційної культури, зауважуючи, що це тільки здатність до співпереживання, уміння емоційно правильно відгукуватися на переживання іншої людини тощо. За нашим глибоким переконанням, таке трактування сутності емоційної культури не розкриває всіх її аспектів.

Враховуючи наведені визначення, а також відповідні психолого-педагогічні розробки з проблеми дослідження ми дійшли висновку, що емоційна культура - це інтегративна сукупність якостей особистості, знань про емоційну сферу людини, необхідних для її життєдіяльності, комунікативних умінь та вмінь керувати емоційними станами й емоційними реакціями. Структура емоційної культури складається з таких компонентів, як: певні якості особистості (емоційне відчуття (емоційність), толерантність та емпатія (естетика людських стосунків), емоційна пам'ять, фантазія, уява, образне мислення, інтелект), уміння емоційної регуляції діяльності, знання про суть, значення, роль емоцій у житті людини, знання, що розкривають багатство емоційних реакцій людини, знання, що розкривають шляхи та засоби збагачення емоційної сфери й управління емоціями, знання емоційно-експресивних засобів мовлення.

Можна стверджувати, що емоційна культура особистості - це складне динамічне утворення, якість, що виявляється в здатності особистості емоційно відгукуватися на інтелектуальні, морально-естетичні вияви життєдіяльності, у потребі творення та перетворення навколишньої дійсності та мистецтва. Образно кажучи, це контролююча і коригуюча система управління внутрішнім світом, поведінкою, вчинками особистості, багатоплановим ставленням до природи, людей, мистецтва, в основі якої лежать емоційний відгук, сенсорна культура, емоційно-естетичні переживання, потреба у творчості.

2. У процесі теоретичного обґрунтування досліджуваної проблеми нами були визначені рівні сформованості емоційної культури, а саме високий, середній та низький.

Крім того, спираючись на праці таких науковців, як П. Якобсон, О.Турської та В.Семке ми розробили критерії та показники цього інтегративного утворення особистості: емоційність, емпатійність та толерантність.

3. Виховання емоційної культури потрібно неодмінно включити до обов'язкових складових загальноосвітнього навчально-виховного процесу, адже саме школа є тією сферою життєдіяльності підлітків, емоційний фон якої зумовлює ціннісні орієнтації особистості. Тому важливо, щоб виховна система емоційної культури взаємодіяла з усіма компонентами шкільної діяльності, пронизувала все життя підлітків емоційним змістом.

Література

1. Педагогічні технології у неперевній професійній освіті: Монографія / С.О.Сисоєва, А.М. Алексюк, П.В. Воловик, О.Г. Кульчицька. Л.Є. Сігаєва, Я.Д.Цехмістер та ін.; За ред. С.О. Сисоєвої.- К.: ВІПОЛ, 2001.-502с.

2. Панок В.Г. Концептуальні підходи до формування особистості практикуючого психолога. / Практична психологія та соціальна робота. - 1998.- №4-5 - с. 5-7 , с.4-6

3. Максименко С.Д., Ільїна Т.Б.. До проблеми розробки освітньо-кваліфікаційної характеристики сучасного психолога. / Практична психологія та соціальна робота. - 1999. - № 1. - с.2-6

4. Пов'якель Н.І. Професійна рефлексія психолога-практика. // Практична психологія та соціальна робота. - 1998. - № 6-7. - с. 3 - 6

5. Варбан М.Ю. Рефлексія професійного становлення в юнацькому віці. / Практична психологія та соціальна робота. - 1998. - № 6-7. с.80-83

6. Основи практичної психології. / Панок В., Титаренко Т., Чепелєва Н. та ін.: Підручник . - К.: Либідь, 1999. - 536с.

7. Яценко Т. С. Психологічні основи групової психокорекції. - К. : Либідь, 1996. - 262 с.

8. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. - К.: Освіта, 1993. - 206с.

9. Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. Соціальна психологія : Підручник. - К.,1995. - С.94-106

10. Психологія. / Трофімов Ю.Л., Рибалка В.В., Гончарук П.А. та ін. : Підручник. - К.: Либідь, 1999. - С.486-495

11. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы психологии. - М., 1984

12. Мясищев В.Н. Психология отношений. - М.; Воронеж, 1995

13. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.,1982

14. Андреева Г.М. Психология социального познания. - М. - 2000. - 288с.

15. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Наука, 1991. - 340с.

16. Симонов П.В. и др. Происхождение духовности ./ П.В.Симонов, П.М.Ершов, Ю.П.Вяземский. - М.: Наука, 1989. - 352с.

17. Рефлексия // Психология. Словарь. / Под ред. А.В.Петровского. - М. - 1990.- С.340

18. Кон И.С. Открытие “Я”. - М., 1978. - 367с.

19. Психологічні закономірності розвитку громадянської свідомості та самосвідомості особистості : у 2-х т. / М.Й. Боришевський, М.І. Алексеєва, В.В. Антоненко та ін. За заг. ред. М.Й. Боришевського. - К., 2001. - т. 2. - с. 120-139.

20. Богомолов С.И. Инженер XXI века - самая гуманная специальность на земле: Монография. - Харьков : Контраст, 2000. - 184с.

21. Степанов С.Н., Семенов И.Н. Психология рефлексии : проблемы и исследования. №3 - 1985. - с. 31-40

22. Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования - Новосибирск. - 1987

23. Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (И.М. Юсупов) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.153-156

24. Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (И.М. Юсупов) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И. Б.Дерманова. - СПб., 2002. С.114-118

Размещено на Allbest.ru