Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Данная работа посвящена одной из актуальных проблем современной медицины - специфике детской речи и процессу мышления ребенка. Актуальность темы обусловлена тем, детская речь-образец появления ее у человека, речью ребенка можно определить процесс его мышления. Поэтому изучению особенностей детской речи посвящаются отдельные исследования специалистов психологов и лингвистов. В этих работах рассматриваются и выясняются закономерности, по которым ребенок овладевает языком, определяется специфика именно детской речи, ее отличия от языка взрослых.

Известно, что ребенок, усваивая язык на основании анализа языка взрослых, т. е. в соответствии с действующей языковой нормой, употребляет слова и формы, которые нормативным языком не предусмотрены.

Специалисты-языковеды говорят также о возрастных особенностях языка с позиции лексического наполнения. Детская речь на ранних этапах отличается от языка взрослых своим специфическим словарем, который охватывает тот несложный круг понятий, которыми оперируют дети в первый период своей сознательной жизни. Это преимущественно существительные, обозначающие необычные продукты питания, названия домашних животных, названия некоторых вещей, например, киса (кошка), коко (яйцо), ляля (маленький ребенок), ав-ав (собака), потя (пока), ням-ням (есть). И в процессе общения между взрослым и малышом возникает недопонимание того, что ребенок говорит нам одно, а мы понимаем все по- другому. Изучение детской речи имеет также большое значение и для педагогики. Важны знания о том, как ребенок овладевает различными понятиями, затем обобщает их, на основании этого оценивают процесс мышления ребенка и помогают организовать процесс обучения детей. Так в младших классах, например, мы проходили такой предмет как "Окружающий мир", в котором изучали элементарные представления о природе и сущности вещей, то сейчас на первом курсе мы проходим Современные концепции естествознания, уровень сложности выше, чем в начале обучения. Ученые выяснили, что ребенку сначала легче овладеть сложными понятиями, а затем осуществить переход к более простым. Благодаря всем данным знаниям, педагогу будет легче обучать ребенка. Но практике известны такие случаи, когда дети по каким-нибудь причинам имеют определенные дефекты речи, с ними будут работать специалисты, которым будут помогать знания о детской речи, являющейся загадочным явлением. Ученые посвящали этой проблеме свои работы и исследования, однако на данный момент известно небольшое количество факторов о её специфике. Поэтому и сейчас данная тема остается актуальной и вызвало огромный интерес к такой теме как детская речь и мышление ребенка.

Цель работы заключается в том, чтобы понять механизм формирования речи у здоровых детей и детей с какими-либо психофизиологическими нарушениями, определить этапы ее становления на разных стадиях онтогенеза и выяснить с чем связано её возникновение у человека, как речь влияет на процесс мышления.

Для достижения цели необходимо выполнить следующие задачи:

1.Определить, что такое детская речь. Её значение для исследований.

2.Дать целостную картину формирования речи и мышления в онтогенезе человека.

3. Охарактеризовать их специфику.

4.Проанализировать и обобщить опыт исследований.

5.Указать первые слова ребенка.

6.Описать виды нарушений, из-за которых ребёнок лишен возможности овладеть языком.

7.Рассказать о речи на разных этапах развития ребёнка.

1 Глава. Возникновение речи ребенка. (Рубинштейн.)

Развитие речи у ребёнка опосредовано обучением: ребёнок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребёнка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем - при изучении грамматики, т. е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребёнок, при овладении - на базе устной речи - письменной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путём достигается подлинное понимание речи как речи. Ребёнок нормально овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая её в процессе учения. Он органически связан с природой речи: полноценная речь человека - не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, произвольно устанавливаемого, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает своё независимое от моего произвола значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включилось в его жизнь и деятельность.

1.1 Первые этапы развития по Рубинштейну

Первый или подготовительный период развития речи длится до того, как ребенок начнет говорить, он приобретает пассивное фонетическое знание, материал. Первые звуки ребенка- это крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. По своему фонетическому составу первые звуки, которые издаёт ребёнок, приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, т, наконец, шипящие.

По данным ещё не опубликованного исследования Швачкина, развитие различных фонем языка при восприятии речи окружающих совершается у ребёнка в такой последовательности: сначала - 1-я ступень - различение гласных (a; i - и; i - е; е - о; и - о), затем - 2-я ступень - различение согласных. При этом: 1) сначала воспринимается само их наличие, потом начинают последовательно различаться 2) сонорные и артикулируемые шумные (m - b; r - d), 3) твёрдые и мягкие, 4) различные сонорные между собой, 5) различные шумные между собой.

К началу третьего месяца у ребенка появляется лепет- игра со звуком. Лепет отличается от звука большим разнообразием звуков, звук лепета-продукт слуха. Благодаря крику и лепету ребенок подготавливает себя к овладению звуковым составом слов речи окружающих взрослых. Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребёнка, представляя собой начальный этап в развитии основной для него функции общения. Но сначала это понимание носит, естественно, очень примитивный характер.

С пяти месяцев дети начинает реагировать на слова. Так, по сообщению Линднера, перед ребенком, смотревшим на часы, произносилось слово "тик-так"; когда же затем это слово повторялось, ребенок обращал взгляды на часы. У него возникла связь между звуком и некой ситуацией или реакцией на него. Природу этого "понимания" раскрывает другое наблюдение того же Г. Линднера и аналогичные наблюдения В. Прейера и Тарпполета. Оказалось, что достаточно воспроизвести из предложения, на которое ребёнок реагирует определённой реакцией, одно характерное слово или даже одну господствующую гласную, для того чтобы ребёнок 6-8 мес. или даже 1 года и 4 мес. (у Прейера) ответил той же реакцией; в случае Тарпполета ребёнок (0;6 - 0;9), поворачивавший голову к окну, когда его спрашивали, где окно, реагировал точно так же, когда этот вопрос впервые был ему задан - с той же интонацией - на иностранном языке; совершенно очевидно, что здесь не может быть ещё речи о подлинном понимании.

На основе понимания, сначала очень примитивного, чужой речи и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться собственная речь ребёнка. Это овладение речью как средством общения между людьми, отражая, с одной стороны, новые нарождающиеся потребности ребёнка и сдвиги, происходящие в его реальных взаимоотношениях с окружающими, вместе с тем в свою очередь вносит в них радикальные изменения. Ребёнок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Приблизительно к полутора годам ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требует ответа окружающих на вопросы "Что это?". Маленький человечек начинает понимать, что каждая вещь имеет название.

Результатом этой активности ребёнка является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имён существительных. В. Штерн считает, что это первая "действительно общая мысль ребёнка". Факты говорят за то, что приблизительно в 11/2 года в речевом развитии ребёнка действительно совершается большой скачок. Ребёнок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает - при содействии взрослых - новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнаёт, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на неё внимание взрослых, получить её. При этом ребёнок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, ещё теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде "действительно общей мысли" его применению в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на её основе в течение целого ряда лет умственного развития ребёнка.

Малая речь ребёнка, соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окружающих, является переходным этапом к овладению речью взрослых. Особенно развитой она бывает у детей-однолеток, растущих вместе. О. Иесперсен наблюдал очень развитую форму такой малой речи у двух близнецов в возрасте около 51/2 лет. Она формируется под воздействием речи окружающих. Этим объясняется то, что в результате тщательного анализа В. Штерн в основе большей части слов "автономной" речи своей дочери Гильды обнаружил исковерканные слова из речи окружающих. Но эта речь отличается всё же особенностями, придающими ей характер своеобразного формирования. По внешней форме слова автономной речи большей частью имеют моторный характер, являются как бы обломками слов с часто встречающимся удвоением слогов, вроде фу-фу, ква-ква, ля-ля, ва-ва и т. п. Флексии и синтаксические соединения в ней отсутствуют. По своему значению эти слова не совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к ситуации, объединяя разнородные предметы посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений.

Итак, первые осмысленные слова, произносимые самим ребёнком, появляются к концу первого, к началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединённых с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, баба, папа. Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей и т. д. Поэтому эти слова имеют в своём звуковом составе столь широко распространённый "интернациональный" характер.¹³⁵ По своему значению эти первые осмысленные слова ребёнка выражают (как подчеркнул Э. Мейман) преимущественно потребности, аффективные состояния, желания ребёнка. Широкие "обобщения", свойственные ребёнку, являются не продуктами осознанной операции, а результатом установок, определяемых аффективно-моторными реакциями. Определяющей для автономной детской речи является связь слова с аффективно-моторной ситуацией. Ситуационное и аффективное объединение порождает в качестве производного признака автономной речи её многозначность: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации. В малой речи слова не выполняют ещё обозначающей функции в полном смысле этого слова. "Малая речь" свидетельствует о несформированности предметного сознания.

Если мы будем сопоставлять речь взрослого и ребенка, то обнаружим, что очень велика роль взрослых в умственном развитии ребенка, формируется индивидуальное сознание своего чада, приобщает его к общественным ценностям, нормам.

1.2 Проблема эгоцентрической речи

В речевом развитии ребёнка наблюдается любопытное явление, отмеченное рядом исследователей. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать иногда склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать её со своей теорией эгоцентризма. "Эгоцентрическая" речь, по Пиаже: 1) не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций; эта речь не для другого, а для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли её; с этим функциональным её характером связаны особенности её содержания и структуры; 2) будучи речью для себя, а не для другого, она в соответствии с этим - речь со своей точки зрения, не учитывающая точки зрения другого и не применяющаяся к ней; 3) она по преимуществу есть и речь ребёнка о себе.

Монологическую речь, как речь эгоцентрическую, Ж. Пиаже противопоставляет речи "социализированной". Социализированная речь - это речь, выполняющая функцию сообщения. К социализированной речи Пиаже относит различные формы "применяющейся информации", сообщения мыслей, критику, вопросы и ответы, просьбы, приказания и т. д.

Исходя из этой классификации, Пиаже исследовал развитие детской речи и пришёл к тому выводу, что в дошкольном возрасте - до 7 лет - эгоцентрические формы речи составляют очень значительную часть - около 50% всех детских высказываний, спадая резко в 7 лет.

Ж. Пиаже считает, что "эгоцентрическая" речь является генетически первичной; социальная речь развивается из неё или по крайней мере на её основе, путём её вытеснения. Эта концепция развития речи связана с общей концепцией Пиаже, согласно которой эгоцентризм является исходным фактом, определяемым природой ребёнка, а дальнейшее его развитие совершается путём происходящей извне "социализации", вытесняющей первично заложенный в природе ребёнка эгоцентризм. "Эгоцентрическая" речь очень сильно выдвигается Пиаже, потому что именно в ней он ищет фактическую основу для своей теории эгоцентризма.

Попытка Ж. Пиаже истолковать монологическую речь как речь эгоцентрическую в том специфическом смысле, который придаёт ей Пиаже, и превратить эту "эгоцентрическую" речь в центральный факт психологии ребёнка в целом ошибочна. Мысль, будто первично речь ребёнка не социальна и "социальная" речь развивается у него из "эгоцентрической" или по крайней мере на месте её, путём её вытеснения, теоретически порочна и фактически не обоснована.

Таким образом, не только происхождение, но и содержание монологической речи свидетельствует об её социальности. Поэтому нет никаких оснований для той интерпретации, которую даёт монологической речи Пиаже, стремящийся использовать это явление как основу для своей теории эгоцентризма.

Помимо этих критических соображений принципиального характера, утверждения Ж. Пиаже подлежат критике и в фактическом плане. Прежде всего, обращает на себя внимание тот факт, что эгоцентрическая речь не спадает равномерно с возрастом, а сначала, от 3-5 лет, наоборот, возрастает и лишь затем начинает спадать. Результаты о высоком проценте эгоцентрической речи, полученные Ж. Пиаже, несомненно в значительной мере обусловлены тем, что изучение развития речи он строит исключительно на основе общения детей между собою. Дети у него заключены в особый детский мир. Взрослые не включаются в него и не играют будто никакой роли в том, чтобы раздвинуть рамки этого маленького детского мирка и включить их в свой большой мир. Влияние педагогического воздействия взрослых на речевое развитие ребёнка не учитывается Пиаже надлежащим образом. С точки зрения его концепции, речевое развитие ребёнка, как умственное его развитие, совершается самотёком, изнутри. В действительности роль взрослых и общения с ними в развитии речи очень велика.

Эгоцентрическая речь представляется Пиаже лишь аккомпанементом к действию, по существу не выполняющим никакой функции. Он даёт ей преимущественно отрицательную характеристику, подчёркивая главным образом то, что она не выполняет функции общения (сообщения и воздействия).

Уделивший значительное внимание проблеме эгоцентрической речи Л. С. Выготский считал, что эгоцентрическая речь лежит на пути развития, идущем от внешней коммуникативной речи к речи внутренней. Она выполняет, по мнению Выготского, у ребёнка интеллектуальную функцию осмысливания и планирования действия. Будучи громкой, т. е. физически внешней, речью, она по своей психологической природе является внутренней речью, речью-мышлением. Сугубо интеллектуализируя внутреннюю речь, которая в действительности является вовсе не только речью-мышлением и планированием, а насыщена часто напряжённой эмоциональностью, и приравнивая "эгоцентрическую" речь к речи внутренней, Выготский ошибочно целиком интеллектуализирует и эту последнюю.

Вопреки Ж. Пиаже, нужно признать, что "эгоцентрическая" речь имеет в своей основе социальную природу. "Эгоцентрическая" речь формируется на социальной основе и представляет собой самое разительное доказательство того, как глубоко, в самых корнях своих, социальна природа человека. Вопреки Л. С. Выготскому, можно утверждать, что "эгоцентрическая" речь отличается от внутренней речи и по самой психологической своей природе: она, во всяком случае, не является только речью-мышлением.

Монологическая речь включает в себя, в сущности, всё многообразие функций, которые вообще выполняет речь, осуществляя, однако, каждую из них в своеобразной форме. Самое специфическое и характерное для монологической речи заключается в том, что ею человек, не общаясь реально с другими людьми, создаёт себе социальный резонанс. Монологическая речь, располагающая в качестве громкой речи всеми экспрессивными средствами, является средством выражения и эмоциональной разрядки. При монологической речи говорящий воздействует на самого себя всей той гаммой лирических и риторических средств, которыми располагает человеческая речь. Монологическая речь - это речь, в которой слушающий всегда созвучен говорящему; это речь с собеседником, который всегда слушает и всегда соглашается. В монологической речи говорящий, с одной стороны, выражает свою эмоциональность, с другой - воздействует на неё средствами, заимствованными из процесса общения. Монологическая речь может выполнять функцию осмысливания, но и её монологическая речь выполняет специфическим образом: мысль, произнесённая вслух, приобретает большую осязательность. Как бы материализованная в звуках, в словесных формулах, она легче доступна осознанию и проверке. Монологическая речь удовлетворяет при этом потребности придать своей мысли или своему переживанию ту осязательность и действенность, которую она обычно приобретает в процессе общения благодаря всей совокупности средств выражения и воздействия, заключённых в речи. Средством мышления монологическая речь служит в тех случаях, когда интересует не столько доказательность, т. е. объективная истинность, мысли, сколько её убедительность, т. е. воздейственная сила.

Монологизирование наблюдается у взрослого в минуты особенно сильного эмоционального напряжения. У дошкольника, у которого эмоциональная возбудимость повышена и потребность, как в эмоциональной разрядке, так и в том, чтобы сделать мысль и внутреннее переживание внешне осязательным фактом, особенно велика, оно, естественно, относительно распространённее.

1.2 Структура речи ребенка

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением; "стул"- значит "посади на стул", "придвинь стул" и т. д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 11/2 и 2 годами у ребёнка появляются первые не однословные предложения (из 2-3 слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребёнок переходит к флексийной речи.

К. Бюлер отмечает этот шаг как второе большое открытие в истории развития детской речи. Ребёнок будто бы "начинает понимать основной принцип всех флексивных языков, заключающийся в том, что отношения (между словами) могут выражаться посредством звуковых изменений слов". Здесь у К. Бюлера появляется та же интеллектуалистическая концепция, что и у В. Штерна: сначала понимание общего принципа, затем на основе его практическое употребление соответствующих форм речи. Снова это отношение между осознанием общего принципа и конкретной практикой надо перевернуть; понимание общего принципа не столько основание, сколько следствие речевой практики ребёнка, строящейся по этому, в обобщённой форме ещё не осознанному, принципу.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребёнка; впервые прокладывается путь к отражению отношений - основного содержания мышления. Первые флексийные формы - склонения, спряжения, сравнительной и превосходной степени - и различные способы сложных словообразований ребёнок, конечно, приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому. Но ребёнок не ограничивается только механическим закреплением тех словообразований и словоизменений, которым его научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребёнок затем самостоятельно образует словоизменения, не полученные им непосредственно путём обучения; на основе обучения совершается процесс формирования, подлинного речевого развития ребёнка.

Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве встречающиеся у ребёнка 2-5 лет, служат ярким тому доказательством.

В первый период появления предложений (2-2;6) речь ребёнка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребёнок овладел лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как "и", "и вот", "и ещё". Затем, приблизительно с 21/2 лет, начинает появляться форма придаточного предложения - гипотаксис. Это значит, что в речи ребёнка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи становится более сложной. В её структуре начинает преодолеваться первоначальное синкретическое, ещё не расчленённое единство и внешнее рядоположение. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями - пространственными, временными (когда, где). Около 3 лет появляются обычно первые "почему", выражающие причинные отношения.

Факт столь раннего появления в речи ребёнка форм, выражающих причинные, а затем и различные логические отношения, выражаемые словами "итак", "поэтому", "следовательно", "хотя", "но", "несмотря на то, что" и т. д., в сопоставлении с данными об умственном развитии ребёнка говорит в пользу того, что оперирование словами, выражающими отношения причинности, основания, противопоставления и т. д. в более или менее привычных построениях, не доказывает, что ребёнок вполне осознал и те принципы или отношения, для выражения которых они служат в речи взрослых. В силу того, что речь взрослых, которой овладевает ребёнок, отражает общественное мышление, стоящее на значительно более высоком уровне, чем собственная ещё не созревшая мысль ребёнка, в дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и её мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Нельзя поэтому их отожествлять: наличие у ребёнка определённых речевых форм не означает ещё, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина не гарантирует ещё его понимания, наличия соответствующего понятия. Существенная задача психологического исследования заключается, поэтому в том, чтобы проследить, как внутри тех речевых форм, которые ребёнок в процессе обучения первоначально усваивает, совершается развитие их смыслового содержания.

Но если определённый уровень развития мышления является, с одной стороны, предпосылкой для овладения внутренним смысловым содержанием речи и её форм, то, с другой стороны, само овладение этими речевыми формами ведёт к развитию мышления.

Определённый уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребёнка. Но речь в свою очередь оказывает определённое влияние на умственное развитие ребёнка, включаясь в процесс формирования его мышления. Речевые формы, опережая уровень умственного развития того или иного индивида, является отложившимся в форме речи выражением общественного сознания, сложившимся в результате общественной практики.

Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой знания. Язык - общественная форма познания. Через посредство языка общественное познание формирует мышление ребёнка и определяет, таким образом, структуру его сознания. Сама формулировка мысли в слове приводит к тому, что ребёнок в результате лучше понимает, чем понимал до словесной формулировки своей мысли: формулируясь, мысль формируется. Речь, таким образом, не только сообщает уже готовую мысль, она включается в процесс формирования мышления. В этом её значение для умственного развития.

1.3 Первые слова ребенка

Первые слова ребенка - это вовсе не те слова, которые мы имеем в виду, когда говорим о лексиконе взрослого человека. Они относятся не к отдельному объекту, действию или состоянию, а к ситуации, мыслимой как целое. Первые слова фиксируются для того, чтобы накопить побольше фактов, ведь это главное при изучении детской речи, так как оно в основном проводится описательным способом. Ясно, что практически невозможно узнать, сколько слов говорит ребёнок, и какие это слова. Во-первых, сложно понять является ли словом то, что произнес ребёнок, так как это могут быть лишь звуковые сигналы, напоминающие это слово. Во-вторых, у маленьких детей ограничены артикуляторные возможности. В-третьих, иногда дети, употребляя одно слово, подразумевают под ним сразу несколько понятий. Это называется сверхгенерализацией или сверхобобщением. Однако не всегда можно понять, когда оно есть, а когда нет, так как некоторые слова просто похожи по звучанию, но обозначают различные понятия, употребляемые ребенком.

Считается нормой, если первые слова появляются у ребенка в возрасте около года. К полутора годам дети используют в среднем 50-100 слов. Согласно данным многих исследователей, первые слова у нормально развивающегося ребенка появляются обычно к 12-13 месяцам жизни. Их приобретение еще не означает последующих успехов в речевом развитии. Часто у интеллектуально нормальных детей наблюдается остановка или замедление последующего наращивания слов. Требуется довольно значительное время, обычно около года, чтобы детский лексикон достаточно расширился и был преодолен еще один важный рубеж в развитии речи: возможность употребления связанных слов.

Первые детские слова появляются как слабо оформленные звукокомплексы на фоне продолжающегося лепета и младенческого разговора-пения. По своей акустической форме они обычно близки лепетным проявлениям (типа ма-ма, па-па, бо-бо), и получили название "нянечных слов". Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета - в их "осмысленности", отмечаемой окружающими. Первые детские слова обычно не имеют прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Их семантика своеобразна, порой их квалифицируют как однословные предложения. Это своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям, что многократно описано в литературе.

Первые детские слова употребляются изолированно, не образуют последовательностей, не имеют словоизменительных форм.

Среди грамматических форм - существительные или глаголы - раньше появляются в детской речи глаголы. Первые детские слова часто не являются именами, а представляют собой нечто вроде целого предложения: словом пить привлекает внимание к стакану с водой и т.п.

В возрасте 20-24 мес., когда ребенок использует комбинации слов, определяются начальные семантические категории, выражаемые в детских высказываниях. Это: принадлежность (Моя бибика), местоположение (Бэби машина), желание, требование (Еще молока), покидание (Папа пока-пока), отрицание или отказ (Купаться нет) и некоторые другие. Эти семантические категории обнаруживаются во всех языках, подвергшихся психологическому исследованию. Однако лингвистические формы, с помощью которых они выражаются, различны в зависимости от усваиваемого языка. Телеграфный стиль довольно типичен на раннем этапе, однако существуют многие индивидуальные отклонения от него. Включение "не-телеграфных" слов зависит от частотности их проявлений в языке окружающих и "заметности" их формы. Весьма сложные грамматические формы могут рано появляться в языке ребенка, если они часто употребляются окружающими.

Обращение к важнейшей психологической функции речи - ее интенциональности дает ответ на вопрос, почему дети начинают использовать слова именно в данном возрасте. Осмысленность услышанной речи возникает у маленького ребенка тогда, когда слово включается в контекст понятного действия. А действенность слова в том и состоит, что оно выражает интенции говорящего.

Дети, как правило, не слышат и не употребляют изолированных слов: слова усваиваются как часть целых высказываний, речевых актов. В своей повседневной жизни малыши лишь в виде исключения получают "речевые уроки", когда взрослые указывают на предмет и ясно называют обозначающее его слово. Обычно же люди не прекращают свои дела для называния детям предметов. Слова появляются по ходу интеракций, где взрослый использует их для специальных случаев: регуляции поведения ребенка (Садись), делает предложения (Давай поиграем), описывает события (Ты упал), объясняет текущие дела (Мы собираемся гулять) и др.

Когда ребенок начинает сам выражать отдельными словами свои интенции, его первые слова представляют собой скрытые целостные предложения, "голофразы". Мяч - означает Хочу получить мяч; словом сундук обозначатся, что вещь упала за сундук и т.п.

Овладение значением слова. (психологический журнал Ушаковой.) Л.С. Выготским были установлены общие закономерности последовательного овладения ребенком значением слова как языкового знака. Согласно его концепции, усвоение ребенком значения слова идет в направлении от формирования предметной отнесенности к формированию "собственно значения" слова через усвоение его обобщающей функции, т. е. функции выделения и обобщения существенных признаков предмета, затем -- категориального значения. "Магистральный путь" усвоения ребенком значения слова предполагает постепенный переход от "синкретического" (определяемого практической деятельностью ребенка), "конкретного" значения слова как знака-обозначения, наименования предмета, к его отвлеченному, "понятийному" значению, включающему отображение многомерной системы связей и отношений обозначаемого предмета с другими предметами окружающей действительности. Предметно-практическая и игровая деятельность ребенка, наряду с практикой речевого общения со взрослым, выступает как важнейший и определяющий фактор формирования "первоначального" значения слова ("протозначение").

Предметная отнесенность слова как "первоначальная форма существования" его значения усваивается ребенком обычно достаточно легко и в относительно короткие сроки (иногда даже в ходе "спонтанного" речевого развития); овладение же собственно значением слова, как правило, невозможно вне направляющего педагогического воздействия взрослых. Усвоение слов с отвлеченным, абстрактным значением (не определяемым напрямую предметно-практической деятельностью детей) предполагает целенаправленное обучение.

Сначала ребенок овладевает словом (как смысловой единицей) неосознанно и не может дать на первых порах его толкование, хотя уже и в состоянии выделить это слово из потока речи и соотнести его с тем или иным предметом. В структурной лингвистике выделяются слова с преобладающим наглядным компонентом (собака, роза, чайник) и абстрактным компонентом (мысли, страна, животное, мебель, работа). Для ребенка раннего и младшего дошкольного возраста во всех словах преобладает наглядный компонент (Завод -- это где большая труба. Банк -- там работает папа и т. п.).

Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова является его многозначность -- способность лексического знака обозначать несколько разных предметов одновременно. Из сказанного следует, что ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом (смех, радость, доброта). Усвоить их значение на основе сравнения вариантов их употребления в контексте речи для ребенка практически невозможно. Не менее сложно для ребенка овладеть сравнительной степенью прилагательных и наречий, поскольку для этого необходимо обладать некоторыми "ментальными", хранящимися в памяти, эталонами сравнения. У ребенка же имеются определенные умственные ограничения, обусловленные и уровнем его общего и познавательного развития, и отсутствием соответствующего опыта. Поэтому, несмотря на прогресс в языковом развитии, слово для трехлетнего ребенка продолжает оставаться конкретным. Если взрослый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака -- это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и помогает ему...), то "определение" ребенка будет очень конкретным и ситуативным (Собака -- она у нас дома, в деревне живет.). Маленькие дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом переносные значения слов, задавая "несуразные" вопросы (От кого отстают часы? Куда идет кино?и т. п.). Некоторые дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь поехать. Аналогичным образом дети переделывают и тексты, заменяя абстрактные и незнакомые слова на более конкретные и понятные им, хотя, возможно, и не существующие в языке.

На четвертом и пятом году жизни речевая активность ребенка усиливается (особенно на пятом году -- начинается возраст "почемучек"). Запас слов быстро нарастает, дети употребляют слова в самых разнообразных грамматических формах и сочетаниях. Они выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями. Но очень часто бывает так, что в предложении, построенном ребенком, имена существительные заменяются местоимениями: "Он пошел... А потом он увидел... А потом он взял..." -- оказывается, разговор идет о дедушке. Нарушения относятся и к порядку слов в предложении, и к грамматическим формам изменения слов (не вполне усвоены типы склонений и виды спряжений).

Формирование лексического строя речи. В начале второго года жизни словарь ребенка еще невелик -- его объем составляет от 10 до 50 слов, но он уже пытается активно использовать эти слова в речевом общении. Первые 50 детских слов обычно обозначают вещи, на которые ребенок может воздействовать. Однако ребенка окружает гораздо больше предметов, которые могут действовать сами по себе, и еще больше тех, которые просто существуют в окружающем мире. Поэтому такие слова, как: ложка, стул, кукла гораздо более часто встречаются в активном словаре ребенка, чем, например, слово облако. В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет объем активного словаря ребенка существенно возрастает и доходит до 300 слов. По данным специальных лингвистических исследований, имена существительные составляют в речи детей этого возраста 60--65% всех слов, глаголы -- 20--25%, другие части речи -- 10--15%, союзов в речи почти нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день . В возрасте 2-х лет у детей возникает период вопросов "что это?". Они хотят знать, как зовут пробежавшего мимо мальчика, залаявшую где-то вдалеке собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребенка, то дети порой сами придумывают имя тому или иному предмету. Это является показателем и одновременно следствием развития у маленьких детей более высоких степеней обобщения воспринимаемых предметов и явлений окружающего мира. В возрасте около 3 лет, когда ребенок уже овладел некоторыми элементарными видами предметно-практической деятельности, словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом "пассивный словарь" содержит дополнительно еще примерно две-три сотни слов, которые ребенок понимает, хотя и не использует в своей речи.

Общая характеристика развития речевой деятельности в раннем возрасте. В концепции "речевого онтогенеза" А. А. Леонтьева процесс формирования речевой деятельности подразделяется на ряд последовательных периодов. 1-й -- подготовительный (с момента рождения до года); 2-й -- преддошкольный (от года до 3 лет); 3-й -- дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й -- школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь подразделяется на три основных этапа:

доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета;

этап первичного освоения языка (дограмматический) -- второй год жизни;

3) этап усвоения грамматики (третий год жизни). А. А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация. Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака. Освоение артикуляции звуков речи -- очень сложная задача, и хотя ребенок начинает "упражняться" в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. В возрасте 10--12 месяцев ребенок все существительные (которые являются практически единственной представленной в "грамматике" ребенка частью речи) употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай!). Традиционно считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой. В зависимости от индивидуальных различий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своем языковом развитии. "Приостановка" фонетического развития в этот период "речевого онтогенеза" (на срок в 3--4 месяца) связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений. Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык как целостную систему знаков, ребенок осваивает звуки сразу как фонемы. К примеру, фонема [р] может произноситься ребенком по-разному -- в нормативном варианте, грассирующе, или картаво. Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Несмотря на то, что ребенок пока не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он достаточно быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка. Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых. Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка "по-своему". Можно предположить, что дети при этом используют свою "строго упорядоченную систему". По наблюдениям американского исследователя детской речи Э. Велтен, ребенок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные, а в конце только глухие. Это значит, что для ребенка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Причина не в том, что ребенок не умеет произносить, скажем, звук [д] -- он умеет его произносить, но считает, что этот звук может стоять только в начале слова. Позже данная "система правил" корректируется, и ребенок "доводит" ее до системы языка взрослого. Когда речь идет о фонетической стороне речи, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы адекватно воспринимать его дифференциальные признаки. Это иллюстрируемся следующим примером диалога взрослого с ребенком: -- Как тебя, девочка, зовут?

Малина. (Т. е. -- Марина).

Малина?

Нет, Малина.

Ну, я и говорю -- Малина!

Малина, Малина!!!!

А, так тебя Мариной зовут?

Да, Малиной!

Из приведенного примера видно, что ребенок, не умеющий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппозиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не может в своем произношении выразить это различие. Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что сначала ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению. В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком пяти-шести лет. После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:

Папа, ди ("Папа, иди").

Ма, да мяси ("Мама, дай мячик").

Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этот период, можно привести следующие данные педагогических наблюдений и психолого-педагогических исследований: в полтора года объем словарного запаса детей составляет 30-50 слов, к концу второго года -- 80-100 слов, к трем годам -- примерно 300--400 слов. Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является также постепенное усвоение ими грамматических категорий. Можно выделить в этот период отдельный "подэтап "физиологического аграмматизма", когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления составляющих их слов и словосочетаний: Мама, дай кука ("Мама, дай куклу"); Ваня нет тина ("У Вани нет машины"). При нормальном речевом развитии этот период длится от несколько месяцев до полугода. В преддошкольный период речевого развития у детей проявляются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи (определяемые понятием "физиологическая дислалия") объясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия (восприятие и дифференциация фонем). Вместе с тем, характерным для этого периода является достаточно уверенное воспроизведение детьми интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т. п. Н. С. Жукова отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам. К концу предшкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи. Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой деятельности может задерживаться или даже протекать в "искаженном" виде. Уже к 2,5--3 годам дети пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматические формы (иди -- идет -- идем -- не иду; кукла -- кукле -- куклу).

1.4 Развитие связной речи в процессе онтогенеза

Развитие связной речи имеет огромное значение. Связной, считал Рубинштейн, мы называем ту речь, которая отражает в речевом плане все структурные, существенные связи своего предмета и его содержания. Связность означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Речь маленького ребенка отличается в более или менее значительным обратным свойством: чтобы ее понять нужно учитывать ту конкретную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится речь. Содержание становится нам понятным лишь зная конкретную ситуацию, обстановку, поэтому данная речь получила название ситуативной. Когда ребенок полностью овладеет ситуативной речью, он перейдет к усвоению контекстной речи. Эти виды речи у ребенка, да и взрослых сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, будет пользоваться то контекстной, то ситуативной, взависимости от ситуации, от содержания, которое нам необходимо сообщить, и характера самого общения. Ситуативность всегда присутствует в речи ребенка, проявляется в различных формах. Так дети очень часто опускают подразумеваемое ими подлежащие или заменяют по большей степени его местоимениями. Тогда речь будет "пестреть" словами "он", "она", "они". Причем детки не указывают, к какому контексту оно будет относиться. Сплошные местоимения будут стоять в одном предложении, но относиться к разным предметам, субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями, например, "там", "здесь" без указание на само то место, обстоятельство, где именно это все произошло.

Приведем пример. Галя В.(3 года 4 месяца) говорит так: "Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Они хотели домой идти, а дождик капает.Потому,что он хочет кушать, гости....Еще расскажу. Он хотел вот записывать, а сам не нашел. Расшифровка в итоге опроса. "Мы - это Галя, ее мама и маленький братишка на руках у мамы. Все они ходили смотреть демонстрацию, но начал моросить дождик, стало сыро. Мама вернулась с детьми домой, говоря Гале, что дома ждут гости и Володя хочет кушать.

В качестве характеристики предмета ребенок сплошь и рядом фигурирует словом "такой", причем содержание поясняется наглядным показом: ручонками, с большой экспрессией, демонстрацией, такой ли большой или маленький ребенок. Какой он не сказано, только показано в лучшем случае. Чтобы понять речь ребенка недостаточно одного речевого контекста, ее можно с легкостью восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой собственно и находился ребенок.

Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она больше выражается, чем высказывается. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, конечно, непроизвольно, но сравнительно очень хорошо, часто значительно превышает то, что заключено в значении его слов.

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, который будет более независим от ситуации. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: сначала ребенок вводит любопытную речевую конструкцию- местоимения ( "она", "оно" и так далее. А затем как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость пояснить для слушателя, он вслед за местоимениями вводит поясняющие, расшифровывающие их существительные, то есть, скажем, например, "она- девочка-пошла", "она- корова- заболела", "он-шар-покатился" и так далее. Здесь можно привести множество примеров.

Важно отметить, что данная форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребенка. Непроизвольно ребенок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но ребенок, учитывая его речевые особенности, начинает строить свое изложение так, чтобы содержание речи стало понятным для другого. Эта последняя установка еще не укрепилась.

Начинающийся в этом явлении переход к новому речевому этапу развития сказывается в ряде сопутствующих явлений. Прежде всего, по наблюдениям Левшиной, дети на данном этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога расспросами установить, о чем говорит ребенок, что он подразумевал под тем или иным местоимением, маленького ребенка лишь раздражает, сбивает. Они, скорее всего, пока еще не понимают, что же от них хотят. На этом этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой рассказ, сначала ребеночек обозначает тему, указав собственно о чем будет идти речь.