Специфика детской речи

Можно сделать вывод, что речь ребенка на данном этапе- разговорная речь, выполняющая функцию общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами , понимают с полуслова. Для общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется ситуативной речью.

Взрослый переходит к развернутой и связной контекстной речи, лишь тогда, когда речь его начинает служить иным целям, а именно- систематическому изложению какого- либо предмета.

1.5 Разговорная речь ребенка

Подробно ее изучал советский психолог С.Л. Рубинштейн. Он делил речь на два подвида "ситуативную речь" и "контекстную речь". "Ситуативная речь" - это речь, понятная другому, благодаря ситуации, в которой осуществляется высказывание. А "контекстная речь" - это связная речь, которая должна быть понятна вне зависимости от той ситуации, когда производится высказывание. Такая речь появляется у ребенка, когда он пересказывает какую-то ситуацию, происходящую не на глазах у слушателя. Ситуативность детской речи, по мнению Рубинштейна, проявляется в использовании ребенком местоимений третьего лица и таких выражений как "там", "тогда", "такой". В детской речи преобладают жесты, мимика, которые существенным образом дополняют уже сказанное. Если не видеть ребенка в момент его рассказа или точно не знать всей ситуации, то можно просто не понять о чём ведется рассказ. Контекстом у ребёнка служит происходящая в данный момент или уже известная взрослому ситуация. Рубинштейн в своем учебнике "Основы общей психологии" (1946) приводит несколько примеров. Вот один из них. "Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости". Расшифровка ситуации: Пошёл дождь, было сыро, мама уговорила Галю вернуться, потому что дома их ждали гости, а маленький ребёнок хотел кушать. Рубинштейн предлагает следующую конструкцию для ситуативной речи: мест. + расшифровывающее его сущ. + гл. (играющий роль сказуемого): она девочка пошла; он шар покатился. Аналогичные конструкции можно встретить и в речи взрослого, например, сюда на стол клади, там это хлеб этот он батон черствый уже. Здорового ребенка разговорной речи учить не надо. Он сам без труда овладеет ей, если ему много читать и просить его пересказывать увиденное или услышанное. А что касается связной речи, речи "контекстной", то ей, безусловно, учить надо.

Развитие грамматики

Процесс развития грамматических операций в психике маленького ребенка исключительно сложен по своей психологической и психофизиологической природе. Проблема здесь заключается в том, что следует объяснить, каким образом малыш, не владеющий формальными интеллектуальными операциями, оказывается способным продуцировать фразы, построенные на основе абстрактных формальных схем. В виде примера покажем это на упрощенном случае построения предложений, доступных детскому развитию в сравнительно раннем возрасте: Мама шьёт иголкой, Папа стучит молотком.

В приведенном примере для построения этих предложений ребенок должен использовать:

- адекватную форму двух разных глаголов в 3-м лице настоящего времени (выделено шрифтом),

- адекватную форму творительного падежа двух разных существительных (выделено шрифтом),

- выстроить слова в правильной последовательности.

Ребенок должен при этом различать слова (существительные), относящиеся к такой категории, которая склоняется по женскому или мужскому варианту, т.е. у него следует предполагать сформированность категорий слов, относящихся к разным видам склонений. У него должно быть различение глаголов разных видов спряжений.

Интеллектуальное развитие важно для того, чтобы ребенок мог уловить и использовать признаки речи, маркирующие грамматические значения. Было замечено, что усвоение грамматических форм, действительно, начинается с тех признаков, которые легче других могут быть замечены ребенком. А.Н. Гвоздев обратил внимание на то, что время усвоения грамматической категории ребенком прямо связано с ее конкретностью и наглядностью. Например, наиболее рано усваиваемыми категориями является категория единственности-множественности, действия (глаголы) и предметности (существительные).

Исследование продуктов детского словотворчества дает возможность охарактеризовать те психологические структуры, которые обеспечивают ребенку правильное понимание и формирование разного рода грамматически правильных предложений. Овладевая языком, маленький ребенок часто говорит такие слова, какие он не слышал прежде от окружающих. Например: брос (то, что брошено), кат (действие катания), пургинки (частицы пурги), умность (качество ума), сгибчивая (береза), я взяю (возьму), долге (дольше), стотая (сотая), саморубка (мясорубка) и мн. др. Оригинальные детские слова, называемые неологизмами, служат своего рода "окошками", сквозь которые просвечивает внутренний механизм, управляющий детской речью. Их анализ открывает возможность характеризовать широкий круг сложившихся в детской психике когнитивно-лингвистических структур.

В большом материале детского словотворчества исследование обнаружило четко выраженные общие закономерности (там же). Ярко выступило тотальное проявление аналитических, дробящих процессов. Детские словообразования возникают в результате сопоставления и членения исходно воспринятых словоформ с совпадающими элементами. Выразительным примером являются в детской речи так называемые "слова-осколки", представляющие кусочки употребляемых слов: брос (то, что брошено), лепь (то, что слеплено), пах (запах), мот (то, что мотает), ти (эти) и др. Так, детское слово брос возникает после того, как ребенок услышал слова: бросил, забросал, бросала, перебросили и др. Тогда при взаимодействии этих слов из исходного состояния получается новая структура соотношения вербальных элементов.

Аналогично этому выявляется действие аналитических процессов при образовании других видов оригинальных словоформ. Масса неологизмов, где произведено новое соединение элементов, также проходит предварительный аналитический этап. Такого рода продуктивное членение происходит на материале различных частей речи -- существительных, глаголов, прилагательных, наречий.

Наряду с аналитическими процессами, проявляющимися в детском словотворчестве, имеется другой вид динамических преобразований речевого материала - синтезирование, объединение выделенных речеязыковых элементов. Большинство неологизмов, начиная от самого простого -- присоединения к известному слову оригинального аффикса,-- включает синтезирующий механизм. Существует единый принцип формирования синтезированных слов. Он состоит в том, что объединяются такие словесные структуры с общими элементами, где в процессе их последовательного проговаривания происходит переключение с одной структуры на другую через общий элемент. В полученных материалах обнаружилось, что образование неологизмов происходит не по случайным, а по обобщенным типизированным образцам. Неологизмы образуют группы, отражая обобщенные словесные значения, сформированные в когнитивной сфере ребенка. Эти обобщенные значения различны по характеру. Часть из них служит для выражения грамматических отношений, другая - логических категорий.

В когнитивной сфере детей раннего дошкольного возраста (3-4 года) оказываются сформированными структуры обобщенных словесных значений, фиксирующих грамматические и логические категории, а также классы слов.

Описанные аналитические и синтезирующие процессы протекают в когнитивной сфере ребенка автоматически, неосознанно и, по-видимому, являются результатом действия врожденной программы.

Развитие письменной речи у ребёнка.

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребёнка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребёнка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению, т. е. пониманию письменной речи. Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима, конечно, прежде всего, выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Понимание устной речи также предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т. е. понимание письменной речи, является более трудной операцией, чем понимание устной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчёркивания, целая гамма выразительных средств содействуют пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает текст своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. Подлежащая разрешению задача заключается в том, чтобы, по словам текста, дающим совокупность опорных точек, как бы условия задачи, - правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведёт к дальнейшему умственному развитию. В частности, читая, ребёнок учится по-новому связно строить свою речь.

Очень важное значение имеет и овладение письмом. На первых этапах овладения письменной речью эта последняя обычно во многих отношениях отстаёт от устной речи. Ребёнок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения посредством устной речи, сначала, естественно, свободнее владеет этой последней. Прежде всего некоторые трудности представляет для ребёнка овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Помимо того, сказываются и психологические различия в природе письменной и устной речи. Овладение устной речью плюс техника письма ещё не дают владения письменной речью. Она и предполагает и даёт больше. Это искусство, которому нужно учиться, и ребёнок, конечно, не сразу им овладевает. Но когда ряд исследователей, и зарубежных и советских (например, Р. Гаупп, Л. С. Выготский), односторонне подчёркивая различия между письменной и устной речью, утверждают, что письменная речь вообще у ребёнка на несколько (чуть ли не на 7) лет отстаёт от устной, то это положение нуждается в существенном ограничении. Не подлежит сомнению, что и письменная речь ребёнка часто обнаруживает, наряду с несомненным отставанием в одних отношениях, известные преимущества по сравнению с его устной речью в других отношениях; она по большей части более планова, систематична, продуманна; будучи менее распространённой, она иногда бывает скорее более сжатой, чем менее полной.

В развитии речи реально проявляются и различия письменной и устной речи и их общность; она сказывается и в их взаимодействии. Сначала, естественно, доминирует устная речь; она определяет письменную речь ребёнка; ребёнок пишет, как говорит: выработавшиеся уже у ребёнка формы устной речи определяют на первых порах строение его письменной речи.

Но в письменной речи неизбежно выпадает ряд выразительных моментов устной речи; если они не восполняются надлежащей перестройкой её предметно-смыслового содержания, письменная речь в силу этого оказывается беднее устной. В дальнейшем письменная речь с теми требованиями продуманности, логичности, связности, которые она предъявляет, начинает оказывать существенное влияние на развитие устной речи - в той форме её, которая нужна для ответа учителя, для связного изложения учебного, научного материала.

Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной речи - умение отобразить в речи все существенные связи предметного содержания так, чтобы смысловое содержание речи образовало связный контекст, понятный для другого. Развитие связной - контекстной речи существенно связано с развитием письменной речи. Исследование письменной речи школьника, проведённое нашим сотрудником А. С. Звоницкой, показывает, как лишь постепенно учащийся средней школы начинает справляться с теми трудностями, с которыми сопряжено построение связного контекста, понятного для читателя. В ходе изложения соотношение между мыслью автора и мыслью читателя от этапа к этапу изменяется. В начале расстояние между мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает к письменному изложению материала, ему весь материал уже известен. Читателя нужно в него ввести. Это тем более необходимо, что изложение всегда в какой-то мере включает не только некоторое объективное содержание, но и отношение к нему пишущего. В связи с этим встают специфические задачи, которые должны быть разрешены во введении, затем другие - в изложении и, наконец, в заключении, когда нужно подытожить всё изложение в свете тех установок, из которых исходит пишущий: построение связного контекста, понятного для читателя, требует особых приёмов и средств. Требуется специальная работа, чтобы этими средствами овладеть.

Специфические приёмы письменной речи, служащие для построения связного контекста, понятного для читателя, вырабатывались в историческом развитии в результате длительного процесса развития письменной речи. В древних памятниках, в летописях специфические средства, которыми пользуется современная письменная речь, ещё не были выработаны, в них значительное место занимают обычные приёмы построения разговорной устной речи, приспособленной к пониманию в совсем иных условиях. Ребёнок должен овладеть этими, выработавшимися в процессе исторического развития письменной речи, средствами построения связной речи, понятной читателю из самого контекста, в процессе обучения.

Со связностью речи в вышеуказанном смысле слова связана её точность. Всякая научная речь должна быть точной. Развитие точной речи является одной из существенных задач культуры речи, особенно важной для развития научного мышления. Точной может быть названа такая речь, в которой слова являются терминами, а их значения - понятиями. Термином слово становится, поскольку, освобождаясь от привходящего, случайного, наносного содержания, оно целиком определяется из контекста определённой системы знания. Исторический термин определяется лишь в историческом контексте, математический термин - в математическом; термин - это "контекстное" слово. Умение пользоваться словами научной речи как терминами и способность осознать их точное терминологическое значение является существенной стороной в развитии речи.

Немаловажной методической проблемой является, поэтому вопрос о том, как должны в учебной работе вводиться термины для того, чтобы они были осознаны учащимися в их точном терминологическом значении. Применительно к историческим терминам при преподавании истории в начальной школе этот вопрос правильно решается в том смысле, что термин должен вводиться после того, как даны существенные моменты, его определяющие, и до того, как развёрнута конкретная историческая ситуация. Учащимся надо сначала дать тот контекст, из которого можно определить точное значение слова-термина, и затем ввести термин тогда, когда имеется уже всё необходимое для его определения и ничего лишнего, что может сдвинуть его значение. Если ввести термин раньше, он не будет осознан в своём точном научном значении, а останется словом обыденной речи с более или менее расплывчатым значением; если ввести его позже, то учащиеся начальной школы включают в термин, в значение соответствующего слова несущественные, его не определяющие моменты, заимствованные из той частной исторической ситуации, в которой он фигурирует при повествовательном изложении исторического материала в начальной школе (ср. Гиттис).

Конкретное решение вопроса о том, где и как в точности вводить термин, может видоизменяться в зависимости от особенностей учебного материала и умственного развития учащихся. Но общий принцип остаётся неизменным: термин должен определяться из контекста научного знания; точная речь - это "контекстная" речь.

Развитие связной и точной речи падает по преимуществу на время обучения в средней школе.

В подростковые и юношеские годы в связи с умственным развитием, в особенности при хорошей культуре речи, речь, как письменная, так и устная, становится всё более совершенной, богатой, многогранной, всё более литературной: в связи с овладением в процессе обучения научным знанием и развитием мышления в понятиях речь становится более адекватной для выражения отвлечённой мысли. Уже имевшиеся в распоряжении ребёнка слова приобретают более обобщённое, отвлечённое значение. Помимо смыслового развития наличного словесного запаса, в речь включается ряд новых специальных терминов - развивается "техническая" научная речь. Наряду с этим в речи подростка ярче, чем у ребёнка, учащегося в начальной школе, выступают её эмоционально-выразительные - лирические и риторические моменты. Растёт чувствительность к форме, к литературному оформлению сказанного и написанного; более частым становится употребление метафорических выражений. Структура речи - особенно письменной - более или менее значительно усложняется, увеличивается количество сложных конструкций; чужая речь, которая до того приводилась по преимуществу в форме прямой речи, передаётся чаще в форме косвенной речи; вместе с тем, в связи с расширяющимся чтением и формирующимися навыками работы с книгой, начинают вводиться цитаты; иногда наблюдается, главным образом в письменной речи подростка и юноши, некоторая цветистость; она появляется в результате известной диспропорции между интенсивностью переживания и речевыми средствами для его адекватного объективизированного и всё же достаточно яркого выражения.

Исследование письменной речи советского школьника, проведённое Преображенской под руководством автора, обнаружило целый ряд этих особенностей речи подростка, отчасти отмеченных уже и другими исследователями. Сопоставление письменной речи учащихся V (11-12 лет) и VIII (15-16 лет) классов обнаруживает в частности резкое снижение процента прямой речи: с 8,2 у учащихся V до 0,5 у учащихся VIII класса; косвенная речь, которая в V классе составляла лишь 30% прямой речи, в VIII уравнялась с ней.

Одно из отличий наших данных от данных некоторых зарубежных авторов заключается в значительно большем количестве противоположений в речи наших школьников, особенно у учащихся V классов, и значительно меньшем количестве рядоположений.

речь мышление язык

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Изучение словарного состава, грамматического и синтаксического строя речи

Подготовка исследования: За день до проведения исследования детям читают сказку "Репка" без показа иллюстраций.

Проведение исследования: Исследование проводится с детьми 6-7 лет. Ребенка просят пересказать сказку "Репка". Речь ребенка точно фиксируют в протоколе (см. Приложение). Кроме того, отмечают выразительность речи, наличие мимических и пантомимических движений.

Обработка данных:

Исследование проводилось в 1 классе Малосердобинской средней школы им. Ф. В. Гладкова. Всего было опрошено 10 детей (6 девочек и 4 мальчика).

В своей речи Страхова Света употребила 16 распространенных предложений, одно из которых восклицательное. Все они простые, нет ни одного сложноподчиненного. Следует отметить преобладание в речи глаголов и существительных практически в равном соотношении, причем 2 существительных собственных. Присутствуют 2 прилагательных, ни одного междометия, 2 местоимения. Девочка говорила медленно, долго вспоминала персонажей. Речь ее не отличалась выразительностью, пересказывала без особого интереса, восприняла это задание как принуждение.

Ветошкина Лена при пересказе использовала 18 предложений (одно восклицательное). Среди них преобладало количество распространенных. Было употреблено 2 собственных существительных (остальные нарицательные), 2 прилагательных, 4 местоимения, ни одного междометия. Следует отметить небольшое искажение содержания сказки. Жучка, мышка, кошка не прибегали сами, их должны были звать определенные герои.

В речи Карпова Данила было отмечено 19 распространенных предложений, 1 из них - восклицательное. Ребенок употребил 2 прилагательных, большое количество существительных, 7 из которых собственные, не наблюдалось ни одного местоимения. Данил легко и практически без ошибок вспомнил все события сказки.

Кузнецов Иван при пересказе использовал 22 предложения,1 восклицательное, 2 местоимения, 2 прилагательных, 1 междометие. Следует отметить наличие воображаемых событий, которых не было в исходном тексте (репку не продавали).

Количество предложений в речи Щербаковой Лены составило 26. Лишь одно из них было восклицательным, 1- сложноподчиненным. Лена использовала 9 местоимений, 3 прилагательных, 1 междометие. Не речь была наиболее эмоциональной. Наблюдались слегка искаженные факты. Концовка, вероятно, была взята из другой сказки, услышанной или прочитанной где-то ранее.

Елина Ирина употребила 15 предложений (меньше всех), 1 восклицательное, 9местоимений, 1 междометие, 2 собственных существительных, причем одно - вымышленное. Ирина сама придумала кличку для кошки (Мурка).

Мурзин Алексей использовал 27 предложений (больше всех), 1 -восклицательное, 3 прилагательных, 4 местоимения, 4 собственных существительных.

Крюк Маша употребила 20 предложений, 1 восклицательное, 2 прилагательных, 4 местоимения, 7 собственных существительных.

Помякшева Юля использовала 19 предложений, 1 восклицательное, 3 прилагательных, 5 местоимений, 5 собственных существительных.

Андреев Игорь употребил 20 предложений, 3 восклицательных, 2 прилагательных, 10 местоимений, 1 собственное существительное.

Итак, мы видим, что речь практически всех детей состоит в основном из распространенных повествовательных предложений, совсем отсутствуют вопросительные, лишь Андреев Игорь употребил 3 предложения с восклицательной интонацией, у остальных ребят их количество составило не более одного. В данной возрастной группе практически отсутствовали грамматические и синтаксические ошибки. Только Помякшева Юля использовала предложение с прямой речью. При пересказе дети употребляли наибольшее количество существительных (как нарицательных, так и собственных) и глаголов практически в равном соотношении. Особо следует отметить наличие в речи детей предложений с однородными членами. Речь большинства детей выразительна, ее сопровождают мимические и пантомимические движения. Они используют в речи синонимы, существительные с обобщающим значением. Употребляют различные части речи по смыслу.

У первоклассников закрепляется умение согласовывать существительные с числительными, прилагательными, местоимения с существительными.

Дети образуют (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень прилагательных, у них совершенствуется умение обрабатывать однокоренные слова. Учащиеся используют предложения разных видов.

У детей совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура.

Полученный в процессе изучения речи детей исследовательский материал убедительно показывает: уже первоклассники способны на элементарном уровне осознать, что такое речь, каково её назначение, в чём состоят особенности устной речи, что такое текст, каковы его признаки, правила построения, как сочетаются отдельные его части и как связываются в тексте самостоятельные предложения, как строятся некоторые тексты, в чём их особенность.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Протоколы:

1. Страхова Светлана:

"Посадил дед репку. Выросла репка большая-большая. Решил дед репку выдернуть. Тянул-тянул, вытянуть не смог. Позвал бабку. Тянули-тянули, вытянуть не смогли. Позвала бабка внучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Тянули-тянули, вытянуть не смогли. Потом позвали Жучку. Тянули-тянули, вытянуть не смогли. Позвали кошку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку. Тянули-тянули, а вытянуть не смогли. И позвали они мышку. Потянули все вместе - и вытянули репку!"

2. Ветошкина Елена:

"Жили-были дед и баба. Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Решил дед ее сорвать. Тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал на помощь бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвали на помощь внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Прибежала Жучка. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Прибежала кошка. Тянули-тянули все вместе, так и не вытянули. Тут мышка пробегала мимо и помогла им. И вытянули они репку!"

3. Карпов Данил:

"Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Пришла пора ее тянуть. Дед тянул-тянул, не смог вытащить. Позвал бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, и не вытаскивается. Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-тянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, и вытянули репку!"

4. Кузнецов Иван:

"Жили-были дед с бабкой. Стало им скучно, и решили они посадить репку. Взял дед лопату и пошел в огород сажать репку. Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Дед тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, и не могут вытянуть. Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-тянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Ох! Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Потянули и вытянули репку! И поехали продавать".

5. Щербакова Елена:

"Жил-был дедка. Посадил он желтенькую семечку. Прошла весна долгая, лила водичка на семечку. И выросла из семечки большая репа. Дедка увидел и ахнул. И стал тащить. Тянет-потянет, а репа не вытаскивается. Пришлось ему звать бабку. Взялась бабка за дедку, дедка за репку. Вот те раз! Тянут-потянут, а репка не поддается. Пришлось им звать внучку. Внучка взялась за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут они потянут, а репка не вытягивается. Пришлось им звать собаку Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Жучка позвала свою подругу кошку. Тянут они репку, не вытянут. Расстроились, начали все плакать, не знали, что придумать. Вдруг мышка бежит. Решили позвать ее. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянули-тянули, тянули-тянул и, тянули-тянули, и вытянули репку. Сделали салат, всех угостили. Мышка стала другом семьи. Вот и сказки конец, а кто слушал - молодец!"

6. Елина Ирина:

"Жил-был дед. Посадил он репку. Решил дед вытянуть ее. Тянет-потянет, вытянуть не может. Решил он позвать бабку свою. Тянут они вместе, а вытянуть не могут. И решили они позвать внучку. Тянут-потянут, а вытянуть не могут. Решили они позвать собачку Жучку. Тянут-потянут, а вытянуть все равно не могут. Решили они позвать Мурку. Мяу-мяу! Тянут-потянут, а вытянуть не могут. И решили они позвать мышку. Тянут-потянут, тянут-потяну т. Вытащили репку!"

7. Мурзин Алексей:

"Жили-были старик со старухой. Вот решил старик посадить репку. Вышел в огород, выкопал ямку, положил туда семечку, закопал, полил. Пошел домой. Прошло некоторое время. Выросла репка большая-пребольшая. Дед решил, что надобно ее выдернуть. Взялся он тянуть репку. Тянет-потянет, вытянуть не может. Зовет бабку. Пришла бабка. Дедка за репку, бабка за дедку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвали они внучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Вытянуть не могут. Позвали Жучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку. Вытянуть не могут. Позвали кошку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку. Вытянуть не могут. Позвали мышку. Потянули-потянули, и вытянули репку! Рад дед, рада бабка. Они потом ее ели долго и не могли нарадоваться".

8. Крюк Мария:

"Жили-были бабка и дедка. Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Пошел дед тянуть репку. Тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал он на помощь бабку. Тянут они потянут, вытянуть не могут. Позвала бабка внучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка на помощь Жучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку. Тянут они потянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку, мышка за кошку. Тянут-потянут, и вытянули репку! Стали они радоваться."

9. Помякшева Юлия:

"Посадил дед репку и говорит: "Расти, репка, болыпа-пребольшая!" Прошло некоторое время. И выросла репка. Пришлось деду ее вытаскивать. Тянет он тянет, а вытянуть не может. Позвал бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, а вытянуть не могут. Пришлось им звать на помощь внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут. Вытянуть не могут. Позвали на помощь Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Тянули они все вместе, и не смогли вытянуть. Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянули-тянули, и вытянули репку!"

10. Андреев Игорь:

"Решил дед посадить трепку. Выросла она большая-пребольшая. Начал он ее выдергивать. Тянул-тянул и не выдернул. Позвал он бабку. Начали они тянуть ее вместе. Тянули-тянули и не вытянули. Позвали внучку. Тянет дед за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Тянули-тянули и не вытянули. Решили позвать Жучку. Начали тянуть ее вместе. Тянули-тянули и не вытянули. Тут им на помощь пришла кошка. И решила им помочь. Тянули-тянули они репку и никак не смогли вытянуть. Позвала кошка мышку. Тянули-тянули они ее, и вытянули, наконец! Тут и сказки конец! А кто слушал, молодец!"

Размещено на Allbest.ru