Психологические особенности преодоления стресса у специалистов педагогических профессий (на примере воспитателей ДОУ)

Размещено на http://www.allbest.ru/

УНИВЕРСИТЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

НИЖЕГОРОДСКИЙ ФИЛИАЛ

Психологический факультет

Выпускная квалификационная работа

Психологические особенности преодоления стресса у специалистов педагогических профессий (на примере воспитателей ДОУ)

Н. Новгород 2013



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование по проблеме стресса в психологической литературе

1.1 Понятие стресса и подходы в его исследовании

1.2 Психологическое значение преодоления стресса

1.3 Личностные и социальные ресурсы преодоления стресса

1.4 Стрессоустойчивость педагогов в профессиональной деятельности

1.5 Совладение со стрессом с помощью аутогенной тренировки и метода РЕтри

Глава 2. Экспериментальное исследование

2.1 Организация, цели и методы исследования

2.2 Результаты констатирующего этапа исследования воспитателей

ДОУ

2.3 Психологическая коррекция и анализ полученных результатов

Заключение

Библиографический список



Введение

Данная квалификационная работа посвящена сложной и значимой проблеме стресса в профессиональной деятельности. В последние несколько десятилетий изучение стресса стало одной из наиболее популярных тем в психологической науке и практике. Актуальность данной проблематики очевидна. Не подлежит сомнению, что все возрастающая интенсивность и напряженность современной жизни проявляются на психологическом уровне в увеличении частоты возникновения негативных эмоциональных переживаний, реакций и приводит к формированию выраженных и длительных стрессовых состояний. В свою очередь это вызывает увеличение риска развития целого ряда заболеваний стрессовой этиологии - «болезней стресса».

В последнее время отмечается повышенный интерес к стрессам, связанным с трудовой деятельностью. Это обусловлено тем, что профессиональные стрессы могут нарушить дееспособность организации, приводя к потере кадровых ресурсов. Негативно сказываясь как на конкретных людях -- их соматическом и психическом состоянии, так и на внутренней организационной среде, стрессы на работе влияют на продуктивность деятельности работников, финансовую эффективность, стабильность и конкурентоспособность всей организации в целом.

Изучение влияния условий труда на здоровье и психическое благополучие человека началось с развитием промышленного производства. Психологией «на производстве» занимались В. Н. Бехтерев, Э. Росс, В. Меде, К. Левин, Г. Оллпорт и др. С первых шагов психологии особое внимание уделялось вопросам адаптации и дезадаптации людей в рамках различных профессий, проблемам утомления и состояниям нервно-психической напряженности.

В наши дни проблемы управления стрессами на работе становятся наиболее актуальными, потому что быстро изменяются социально-экономические и политические ситуации, увеличиваются нервно-психические и информационные нагрузки, происходит диверсификация производства, постоянно растет конкуренция и обостряется борьба за рынки сбыта.

В современных социокультурных условиях достаточно частые стресс-факторы вызывают сложные состояния, последствия которых создают барьеры в профессиональной деятельности, в том числе и в деятельности педагога дошкольного образования. Проблема оптимизации взаимодействия в системе «воспитатель-воспитанник» - центральная для педагогики. Большинство концепций воспитания отражают непрерывный поиск и усилия, предпринимаемые педагогами и психологами в этом направлении. Однако, существует психофизиологический аспект решения данной проблемы. В настоящее время, главным образом, уделяют внимание тому, является ли выбранный педагогом-воспитателем режим воспитания и обучения оптимальным с точки зрения психологических и биологических критериев, но недостаточно затрагивается вопрос о стрессоустойчивости педагога-воспитателя к критическим ситуациям.

Профессия педагога дошкольного образования относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов, самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований труд педагога (педагога-воспитателя) входит в число наиболее напряженных в эмоциональном плане видов деятельности. По степени напряженности нагрузка воспитателя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т. е. тех, кто непосредственно работает с людьми. Поэтому изучение стрессоустойчивости педагога является одной из наиболее актуальных научно-практических задач. С данной проблемой связаны труды Г. Селье, Л. Леви, Р. Лазаруса, Э. Ушаковой, П. Фресса, Ю. С. Савенко, Л.А. Китаевой-Смык, Ф. Е. Василюка и др.

Это и обусловило цель нашего исследования - изучить особенности преодоления стресса в деятельности специалистов педагогических профессий (на примере воспитателей ДОУ).

Задачи

1. На основе анализа психологической литературы раскрыть содержание по данной теме.

2. Выявить влияние профессиональных факторов на стрессоустойчивость педагога-воспитателя.

3. Проанализировать экспериментальные данные.

Провести психокоррекционную работу и проверить её эффективность.

Объекты исследования - стресс в педагогической деятельности.

Предмет исследования - психологические особенности преодоления стресса.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что психологическими особенностями преодоления стресса являются: развитие стрессоустойчивости, укрепление психологического здоровья и овладение методами психокоррекции - такими как аутогенная тренировка, дыхательные упражнения, метод РЕтри.

Методы исследования :

1. Теоретический анализ психологической литературы по заданной теме.

2. Эмпирические методы:

беседа, анкетирование, наблюдение, тестирование.

3. Психодиагностические методы :

o «Шкала профессионального стресса» Д. Фонтана.

o Методика «диагностика уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко.

o «Оценка психологической активности интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности» Н.А. Курванского.

o Методика нервно - психологической неустойчивости «Прогноз»

o Методика «выявления депрессивности» Бека

4. Методы количественного и качественного исследования.

Экспериментальная база :

Исследование проводилось в г.Дзержинске. В качестве испытуемых выступали педагоги-воспитатели детских садов № 3, 12, 5. Всего в исследовании принимали участе 30 человек.

Теоретическая значимость:

o проанализированы и изучены теоретические подходы к данной проблеме;

o раскрыта сущность и специфика понятия стресс;

o обозначены специфические особенности профессионального стресса в деятельности педагогов и воспитателей.

Практическая значимость: разработаны методические рекомендации для преодоления стресса и повышения стрессоустойчивости у специалистов педагогических профессий.

стрессоустойчивость педагог психологический коррекция



Глава 1. Теоретическое исследование по проблеме стресса в психологической литературе

В теоретической главе мы рассматриваем проблему стресса и особенности преодоления стресса в профессиональной деятельности специалистов педагогических профессий.

1.1 Понятие стресса и подходы в его исследовании

В настоящее время в обыденный лексикон современного человека включается все больше профессиональных, специальных слов. Так все чаще сегодня используется понятие стресс, при этом трактовка данного понятия в обыденной жизни и в специальной литературе значительно отличается. Основанием для этого служит непрояснённость категориальных оснований и ограничений понятия «стресс», а также многообразие концепций лежащих в основе проблемы стресса.

Огромный вклад в разработку проблемы стресса внес Г. Селье, который одним из первых сделал попытку формулировки данного понятия, определив стресс как «неспецифический ответ организма на воздействие вредных агентов, проявляющийся в симптомах общего адаптационного синдрома» [25; 27].

По мнению Р. Люфта, «многие считают стрессом все, что происходит с человеком, если он не лежит в своей кровати» [34; 317]. Но Г. Селье полагал, что «даже в состоянии полного расслабления спящий человек испытывает некоторый стресс» [25; 30], и приравнивал отсутствие стресса к смерти. Если к этому добавить, что стрессовые реакции присущи, по Г. Селье, всему живому, в том числе и растениям, то это понятие со своими производными (стрессор, микро- и макростресс, хороший и плохой стресс) становится центральным, обретая достоинство «ведущего стимула жизнеутверждения, созидания, развития» [29; 7], «основы всех сторон жизнедеятельности человека» [29; 14].

Подобные превращения конкретно-научного понятия в универсальный принцип хорошо знакомы из истории психологии. Так Л. С. Выготский подробно описал закономерности этого процесса. Согласно его мнению, состояние, в котором находилось анализируемое понятие, можно было бы предсказать в самом начале «стрессового бума»: «Это открытие, раздувшееся до мировоззрения, как лягушка, …попадает в самую опасную …стадию своего развития: оно легко лопается, как мыльный пузырь; во всяком случае оно вступает в стадию борьбы и отрицания, которое оно встречает теперь со всех сторон» [9; 304].

В дальнейшем в психологических работах по проблеме стресса предпринимаются настойчивые попытки ограничить притязания данного понятия, подчинив его традиционной проблематике и терминологии. Р. Лазарус с этой целью вводит представление о психологическом стрессе, который является «реакцией, опосредованной оценкой угрозы и защитными процессами» [34; 179]. Дж. Эверилл вслед за С. Сэллсом считает сущностью стрессовой ситуации утрату контроля, то есть отсутствие адекватной реакции при значимости для индивида последствий отказа от реагирования. П. Фресс предлагает называть стрессом особый вид эмоциональных ситуаций, а именно «употреблять этот термин применительно к ситуациям повторяющимся или хроническим, в которых могут появиться нарушения адаптации» [31; 145]. По мнению Д. Фонтана, стресс нужно рассматривать как «требование, предъявляемое к адаптивным способностям разума и тела» [30; 10]. Ю. С. Савенко определяет психический стресс как «состояние, в котором личность оказывается в условиях, препятствующих ее самоактуализации».

Таким образом, главная тенденция в освоении психологией понятия стресса состоит в отрицании неспецифичности ситуаций, порождающих стрессовое состояние. Не любое требование среды вызывает стресс, а то, которое оценивается как угрожающее, нарушает адаптацию, контроль, препятствует самоактуализации.

Однако родоначальник концепции стресса Г. Селье утверждал, что стресс - это «неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование» [25; 27]. Психологи же отбрасывают «любое», то есть идею неспецифичности стресса, противопоставляя ей идею специфичности. «Но устранить идею неспецифичности стресса (ситуаций и реакций) - это значит «убить» в этом понятии то, ради чего оно создавалось, его основной смысл. Пафос этого понятия не в отрицании специфичного характера стимулов и ответов организма на них, а в утверждении того, что любой стимул наряду со своим специфическим действием предъявляет организму неспецифические требования, ответом на которые является неспецифическая реакция во внутренней среде организма». Так как задача психологии состоит в том, чтобы, отказавшись от неоправданного расширения объема этого понятия, тем не менее, сохранить основное его содержание - идею неспецифичности стресса.

Любое требование среды может вызвать критическую, экстремальную ситуацию только у существа, которое не способно справиться ни с каким требованием вообще. В то же время внутренней необходимостью жизни является неотложное (здесь и теперь) удовлетворение всякой потребности. Следовательно, у существа, нормальный жизненный мир которого легок и прост, психическая активность находится на низком уровне. По З. Фрейду - это «принцип удовольствия». Реализация такой установки прорывается самыми обычными, любыми требованиями реальности. Если такой прорыв рассматривать как критическую жизненную ситуацию - стресс.

Таким образом, в настоящее время понятие стресс можно считать критическим событием и рассматривать как перманентное жизненное состояние, влияющее на адаптацию индивида и его психическую активность.

В современной науке существует множество определений стресса. В нашей работе за основу мы будем брать следующее, которое отражает, на наш взгляд, сущность понятия. Стресс - это состояние общего психофизического напряжения, возникающее у индивида под влиянием экстремальных условий, нарушающее механизмы адаптации систем организма и психики.

Начало созданию концепции стресса положил случайно обнаруженный в эксперименте Г. Селье в 1936 году «синдром ответа на повреждение как таковое», получивший название «триада»:

o увеличение и повышение активности коркового слоя надпочечников;

o уменьшение вилочковой железы (тимуса) и лимфатических желез;

o точечные кровоизлияния, кровоточащие язвочки в слизистой оболочке желудка и кишечника.

Затем Г. Селье сопоставил эти реакции с симптомами, характерными почти для любого заболевания: чувство недомогания, разлитые болевые ощущения и чувство ломоты в суставах и мышцах, желудочно-кишечные расстройства с потерей аппетита и уменьшением веса тела. Объединение их в единую систему можно было только при наличии единого механизма управления этими реакциями и общего совокупного процесса развития. Данный процесс Г. Селье обозначил как стресс.

При непрекращающемся действии стрессорного фактора проявления «триады» стресса изменяются по интенсивности. В соответствии с этим Г. Селье выделил три стадии этих изменений или стадии развития стресса:

1. Стадия тревоги - мобилизация по тревоге адаптационных возможностей организма, в котором возникают сигналы о несбалансированности стрессогенных требований среды и ответов организма на эти требования. Эти сигналы ведут к раскрытию потенциальных возможностей индивида. На протяжении стадии тревоги заканчивается формирование новой «функциональной системности» организма, адекватной новым экстремальным требованиям среды.

2. Стадия резистентности - сбалансированное расходование адаптационных резервов. При этом поддерживается практически не отличающееся от нормы существование организма в условиях повышенного требования среды.

3. Стадия истощения - издержка адаптационных резервов. В отличие от первой стадии, когда сигналы ведут к раскрытию потенциальных возможностей организма, в третьей стадии сигналы - это призывы о помощи, которая может прийти только извне: в виде поддержки и в форме устранения стрессора.

В нормальном здоровом организме человека существует механизм, направленный на борьбу с неблагоприятным фактором, воздействие которого может привести к гибели организма. Это механизм получил название стресс-реакция или общий адаптационный синдром.

Таким образом, в своей концепции Г. Селье изложил механизм управления стрессом на физиологическом уровне, дал определение понятия, выделил три стадии развития стресса. Учение о стрессе оказало большое влияние на различные направления науки о человеке, было принято многими представителями медицины, психологии, социологии, этнографии.

В современной науке выделяют три вида стресса, характеризующиеся эмоциональным, социальным, информационным напряжением:

1. Эмоциональный стресс - аффективные переживания, сопровождающие стресс и ведущие к неблагоприятным изменениям в организме человека.

2. Социальный стресс - различные виды социального напряжения, давления, нагрузок, требующих многообразных приспособительных реакций, сложного уравновешивания в системе социального поведения, взаимодействия.

3. Информационный стресс - состояние информационной перегрузки, когда индивид не справляется с поставленной задачей, не успевает принимать правильные решения в требуемом темпе, будучи ответственным за последствия принятых решений.

Сегодня все чаще используется как отдельный вид стресса понятие «профессиональный стресс». Это связано с все возрастающим интересом к повышению качества работы сотрудников-профессионалов, за счет исключения различных факторов снижения эффективности труда, в том числе стресса.

Таким образом, профессиональный стресс определяется как состояние эмоционального напряжения, возникающее в результате действия неблагоприятных факторов, ведущее к снижению эффективности трудовой деятельности и к деформации личностных и характерологических качеств индивида.

Стресс надо рассматривать не просто как систему напряжений, цементирующую любую целенаправленную активность личности, а как внешний сбивающий фактор, порождаемый экстремальностью ситуации. Экстремальные ситуации по длительности делятся на:

1. Кратковременные - это ситуации, в которых активизируются программы реагирования.

2. Длительные - это ситуации, которые требуют адаптационной перестройки функциональных систем индивида.

В соответствии с этой классификацией при кратковременных экстремальных воздействиях возникает кратковременный стресс, а при длительных - длительный стресс.

Кратковременный стресс (эустресс) - это всестороннее проявление начала длительного стресса. При действии стрессоров, вызывающих длительный стресс, начало развития стресса бывает стертым, с ограниченным числом заметных проявлений адаптационных процессов. Поэтому кратковременный стресс можно рассматривать как усиленную модель начала длительного стресса. Проявления кратковременного и длительного стресса отличаются друг от друга, но в их основе лежат идентичные механизмы, хотя и работающие в разных режимах, с разной интенсивностью. Кратковременный стресс - это бурное расходование «поверхностных» адаптационных резервов и наряду с этим начало мобилизации «глубоких». Если «поверхностных» резервов недостаточно для ответа на экстремальные требования среды, а темп мобилизации «глубоких» низкий для возмещения расходуемых адаптационных резервов, то человеку нужна будет психологическая помощь, - раскрытие неизрасходованных «глубоких» адаптационных резервов.

Длительный стресс (дистресс) - постепенные мобилизация и расходование и «поверхностных», и «глубоких» адаптационных резервов. Его течение может быть скрытым, то есть отражаться в изменении показателей адаптации, которые удается регистрировать только специальными методами. Максимально переносимые длительные стрессоры вызывают выраженную симптоматику стресса. Адаптация к таким факторам может быть при условии, что организм человека успевает, мобилизуя «глубокие» адаптационные резервы, подстраиваться у уровню длительных экстремальных требований среды. Симптоматика длительного стресса включает начальные общие симптомы соматических и психических болезненных состояний. Такой стресс может переходить в болезнь. Причиной длительного стресса может стать повторяющийся экстремальный фактор. В этой ситуации попеременно включаются процессы адаптации и реадаптации [14; 12-13].

Итак, эустресс активизирует, мобилизует внутренние резервы человека, улучшает протекание психических и физиологических функций. Дистресс - разрушительный процесс, дезорганизующий поведение человека, ухудшающий протекание психофизиологических функций.

Физиологические и психофизиологические исследования длительного стресса позволили выделить в первой стадии стресса, стадии тревоги, - три периода адаптации к устойчивым стрессорным воздействиям (рис.1):

1. Период активизации адаптационных форм реагирования за счет мобилизации в основном «поверхностных» резервов. Этот период во многом идентичен реакции организма на кратковременное воздействие. Его продолжительность при максимальной субъективно переносимой экстремальности стрессора исчисляется минутами, часами. Первый период стресса у большинства людей отличается стеническими эмоциями и повышением работоспособности.

2. Период перестройки существующей в не экстремальных условиях «функциональной системности» и становления ее новой формы, адекватной экстремальному требованию среды. Этот период начинает действовать в том случае, если адаптационная защитная активность не прекращает стрессогенности воздействия. Характерно болезненное состояние человека со снижением работоспособности. Однако высокая мотивация в этом периоде стресса может поддерживать достаточно высокую работоспособность человека, несмотря на выраженную клиническую симптоматику. Психологические факторы, например такие, как мотивация, установка, могут за счет временной сверхмобилизации резервов купировать неблагоприятные проявления второго периода. Сверхмобилизация может быть реализована болезненно у здоровых, непереутомленных людей. При переутомлении и болезнях, в том числе при компенсированных и неявно протекающих, в немолодом возрасте сверхмобилизация при стрессе за счет психологических побуждений может обострить имеющееся скрытое заболевание и другие болезни стресса (сосудистые, диспластические, воспалительные и психические).

Суммарная продолжительность первых двух периодов в совершенно разных стрессогенных условиях в среднем составляет около 11 суток.

3. Период неустойчивой адаптации к стрессогенным условиям. Его продолжительность варьирует в пределах (до 20-60 суток).

В современной психологии выделяют факторы, которые вызывают стресс и являются опасными для здоровья и целостности организма. Это факторы внешней и внутренней среды, получившие название «стрессоры».

Виды стрессоров:

1) вредные стимулы окружающей среды (загазованность, высокий уровень радиации, неблагоприятный микроклимат и т. д.);

2) нарушение физиологических процессов в организме, например, при различных заболеваниях, в том числе - инфекционных, соматических и т. п.;

3) необходимость ускоренной обработки информации - работа в условиях дефицита времени;

4) работа в условиях риска для собственной жизни или других людей;

5) осознаваемая угроза жизни;

6) изоляция и заключение;

7) остракизм (изгнание, гонение), групповое давление;

8) отсутствие контроля над событиями;

9) отсутствие цели в жизни;

10) депривация - отсутствие раздражителей;

В наиболее общей классификации можно выделить стрессоры неопределенности и значимости, подразделяемые на внутренние и внешние.

Типы стресс-факторов:

1. Стрессоры внутренней неопределенности возникают тогда, когда человек не обладает абсолютной уверенностью в том, что все внутренние механизмы, обеспечивающие какой-либо результат, в нужный момент будут функционировать наиболее оптимально. Могут возникнуть колебания в проявлении физических, психических качеств, в функциональном состоянии, различного рода внутренние субъективные помехи.

2. Стрессоры внешней неопределенности возникают из-за неполной ясности в условиях соревновательной борьбы, непредсказуемости, экстремальности.

3. Стрессоры внутренней значимости проявляются в опасениях возникновения субъективно неприятных переживаний в ходе неудачного исхода, опасности.

4. Стрессоры внешней значимости могут явиться следствием возможности неосуществления целевых установок и установок престижа, материального ущерба или ущерба для интересов других людей [ 26].

Таким образом, стрессоры неопределенности связаны с характером деятельности и первичны по своей природе.

Стрессоры значимости связаны с ответственностью предстоящей оценки результатов деятельности; стрессоры внутренней значимости при этом определяются характером внутренней субъективной оценки реализации индивидуально значимых мотивов личности; стрессоры внешней значимости определяются характером внешнего контроля и оценки индивидуально и социально значимых последствий.

Итак, в современной науке нет единой точки зрения на понятие стресс. в настоящем исследовании за основу мы берем следующее: стресс - это состояние общего психофизиологического напряжения, возникающее у индивида под влиянием экстремальных условий, нарушающее механизмы адаптации систем организма и психики.

Родоначальником учения о стрессе является Г. Селье, который дал определения понятия, выделил три стадии развития стресса. Распространенными видами стресса являются социальный, эмоциональный, информационный, профессиональный.

В зависимости от длительности экстремальной ситуации выделяют кратковременный и длительный стресс. Состояние общего психофизиологического напряжения вызывают стресс-факторы или стрессоры, которые являются опасными для здоровья и целостности организма.



1.2 Психологическое значение преодоления стресса

С позиций когнитивно-поведенческого подхода преодоление (coping) рассматривается как совокупность когнитивных и поведенческих усилий, затрачиваемых индивидом для ослабления стресса, или как стабилизирующий фактор, который помогает людям поддерживать психосоциальную адаптацию в течение периодов стресса (Lazarus, Folkman, 1984) [15].

Психологическое предназначение преодоления состоит в том, чтобы как можно лучше адаптировать человека к требованиям ситуации путем овладения, ослабления или смягчения этих требований, тем самым купируя стрессовое воздействие в кризисной ситуации [15].

Как указывает в своей работе Нартова-Бочавер С.К., понятие преодоления охватывает широкий спектр человеческой активности, включая все виды взаимодействия субъекта с внутренними и внешними задачами, при этом большое значение имеют дополнительные (характеризующие задачу и психологические особенности субъекта условия).

В настоящее время выделяются три подхода к проблеме преодоления. Первый рассматривает преодоление с точки зрения динамики эго - это один из способов психологической защиты ослабевающий напряжение (N. Haan). Второй подход рассматривает преодоление, исходя из теории черт личности, - как относительно постоянную, предрасположенную отвечать на стрессовые события определенным образом (R.M. Moos). В третьем, наиболее распространенном подходе преодоление понимается как динамический процесс, специфика которого определяется не только ситуацией, но и степенью столкновения субъекта с внешним миром, стрессовым событием.

Большинство классификаций копинг-ресурсов построено на основе предложенных Р.С. Лазарусом и С. Фолкманом модусов психологического преодоления: проблемно-ориентированного (усилия направляются на решение возникшей проблемы) и эмоционально-ориентированного (изменение собственных установок в отношении ситуации).

Обе стратегии представляют собой попытки справиться с требованиями проблемы или ситуации: в первом случае мобилизуются ресурсы поведения; они направлены на изменение проблемы, вызвавшей дистресс. Во втором случае мобилизуются ресурсы для регулирования переживаний стресса. Усилия, направленные на регулирование эмоционального отклика (реакции) на ситуацию стресса, могут иметь много форм. Как предложил Р.С. Лазарус и С. Фолкман, они могут включать: усилия, направленные на уменьшение эмоционального дистресса (например, дистанцирование), когнитивное изменение события (ориентация на его положительные аспекты), намеренное усиление дистресса, чтобы мобилизовать все действия и другие стратегии.

П. Виталиано выделяет проблемно-ориентированное преодоление и эмоционально-ориентированное преодоление (самообвинение, избегание, предпочитаемое истолкование) [16].

По степени овладения ситуацией выделяются активные и пассивные стратегии преодоления. К активным стратегиям относятся: активно-когнитивный копинг (оценка ситуации), активно-поведенческий копинг (вмешательство в ситуацию, избегание) (А.Вillings, R.H. Moos).

В результате факторного анализа А. Торнтом были выделены 8 подвидов поведения преодоления (Форманюк Т.В., 1994) [15].

Активные стратегии:

1. Активно-сфокусированные стратегии:

- планомерное решение проблемы;

- путь конфронтации.

2. Эмоционально-сфокусированные стратегии:

- дистанцирование масштаба проблемной ситуации;

- принятие ответственности на себя;

- отыскание положительного в происходящем.

Пассивные стратегии:

- эскапизм;

- избегание.

Другие исследователи (Medvеdova, 1997) подчеркивают, что несмотря на терминологические различия, можно говорить о двух основных моделях копинг-усилий: усилия, сфокусированные на цели, и усилия, направленные на процесс. Модели, ориентированные на цель, представляют усилия по изменению или «пересиливанию» тех факторов среды, которые воспринимаются как стрессовые, или усилия по преодолению или регулированию собственных неприятных эмоций, возникающих в связи со стрессовым эпизодом.

1.3 Личностные и социальные ресурсы преодоления стресса

Сохранение или повышение стрессоустойчивости личности связано с поиском ресурсов, помогающих ей в преодолении негативных последствий стрессовых ситуаций. Под ресурсами понимаются внутренние и внешние переменные, способствующие психологической устойчивости в стрессогенных ситуациях.

Г. Селье предложил различать два вида адаптационных ресурсов человеческого организма при стрессе: поверхностная адаптационная энергия и глубокая адаптационная энергия.

Поверхностные ресурсы организма активизируются в стрессовой ситуации «по первому требованию», они достаточно легко восстанавливаются (после отдыха, сна и др.). Если происходит восстановление психоэнергетических (адаптационных) ресурсов, то организм не переходит в состояние предболезни. Согласно гипотезе Г. Селье, поверхностная адаптационная энергия восполняется за счет глубокой адаптационной энергии, которая мобилизуется путем адаптационной перестройки гомеостатических механизмов организма. Активизация глубокой адаптационной энергии начинается тогда, когда человек долго находится в стрессогенной ситуации и израсходованы «поверхностные энергетические ресурсы». Истощение «глубоких» ресурсов необратимо ведет к старению и гибели организма [33].

Э. Фромм выделил три психологических ресурса, помогающих человеку в преодолении трудных ситуаций:

Надежда - психологическая категория, способствующая жизни и росту. Это активное ожидание и готовность встретиться с тем, что может появиться на свет.

Рациональная вера - убежденность в том, что существует огромное число реальных возможностей и нужно вовремя обнаружить эти возможности.

Душевная сила - мужество, способность сопротивляться попыткам подвергнуть опасности надежду и веру и разрушить их, превращая в «голый» оптимизм.

Ананьев Б.Г. отмечал, что стресс - толерантность личности и выносливость по отношению к фрустраторам зависит от поддержки, моральной помощи, соучастия, сочувствия, солидарности других людей. Социальная поддержка - важный ресурс сохранения психологической устойчивости личности в стрессовых ситуациях[1].

Многие авторы отмечают, что положительное социальное окружение (семья, друзья, коллеги) также может быть одним из важнейших факторов стрессоустойчивости личности. В связи с этим социальное окружение может рассматриваться как социально-психологический ресурс преодоления стресса [13], [11], [12].

Психологическая компетентность индивида, уровень его психической грамотности и культуры являются также ресурсами стрессоустойчивости личности. Вместе с социальным опытом она определяет конкретные формы адаптивных процессов в стрессовой ситуации.

Особую категорию ресурсов стрессоустойчивости представляют характер и способы преодоления стресс-ситуации - стратегии и модели преодолевающего поведения зависят от жизненной позиции и активности личности, от потребностей в самореализации своих потенциалов и способностей. Особую категорию стрессоустойчивости представляет характер и способы преодоления стресс-ситуаций - стратегии и модели преодолевающего поведения.

Согласно ценностно-смысловой «теории» личности, которая является основой психологической переработки, возникают те или иные стратегии совпадения - травмирующие события в жизни людей.

1.4 Стрессоустойчивость педагогов в профессиональной деятельности

Профессия педагога является на сегодняшний день одной из стрессогенных. Возникновение стресса у педагогов связано с высоким эмоциональным напряжением, социальным напряжением (выстраивание индивидуальной модели общения с воспитанником и коллегами, координация общения в коллективе), а также информационными перегрузками в процессе профессиональной деятельности. Можно говорить о возникновении профессионального стресса в деятельности педагогов - состояния напряжения, возникшего в результате действия неблагоприятных факторов профессиональной деятельности и ведущего к снижению эффективности выполняемой деятельности, а также деформации личности и характерологических качеств индивида.

Данное состояние напряжения создает барьеры в профессиональной деятельности педагога; последствия блокируют его коммуникативную активность (нарушают взаимодействие с воспитанником и педагогическим коллективом), влияют на физическое и психическое здоровье и в целом на адаптацию (стрессоустойчивость) педагога. Таким образом, проблема стрессоустойчивости выступает как проблема обеспечения сохранения и повышения продуктивности труда педагога в условиях резкого возрастания нагрузок.

Проблема профессионального стресса в деятельности остро стоит и у педагогов дошкольного образования, где к общим факторам стресса, характерным для деятельности профессионала можно относить и дополнительные стрессфакторы: ранний возраст воспитанников, особенности организации общения, особенности организации деятельности и т. д. Следует также говорить о проблеме стрессоустойчивости педагогов дошкольного образования с целью повышения качественной стороны деятельности педагогов.

Дадим определение понятию «стрессоустойчивость». М. И. Дьяченко, В. А. Пономаренко, П. Б. Зильберман отождествляют стрессоустойчивость с эмоциональной устойчивостью [5; 25].

В. А. Бодров считает, что стрессоустойчивость - это «интегративное свойство человека, которое характеризуется необходимой степенью адаптации индивида к воздействию экстремальных факторов среды и профессиональной деятельности; детерминируется уровнем активации ресурсов организма и психики индивида и проявляется в показателях его функционального состояния и работоспособности» [5; 26]. Следовательно, по мнению В. А. Бодрова, стрессоустойчивость и эмоциональная устойчивость не тождественны.

Л. М. Митина считает, что эмоциональная устойчивость - это «свойство психики, благодаря которому педагог способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях» [18; 48].

Итак, анализируя взгляды В. А. Бодрова и Л. М. Митиной, можно определять стрессоустойчивость в педагогической деятельности как интегративное свойство человека, компонентом которого является эмоциональная устойчивость, т. к. деятельность педагога связана со сложными эмоциональными условиями.

Рассмотрим особенности педагога-воспитателя, обуславливающие механизмы регуляции и специфику проявления стрессоустойчивости:

1) мотивация и намерения;

2) функциональные и оперативные ресурсы;

3) личностные черты и когнитивные возможности;

4) эмоционально-волевая реактивность;

5) профессиональная подготовленность и работоспособность.

В. З. Коган и ее коллегами было проведено психодиагностическое обследование с целью выявления основных черт личности педагога (в том числе и дошкольного образования) и особенностей их психической адаптации [29; 81]. Определились четыре группы:

1. Педагоги с достаточно высоким уровнем психической адаптации. Для них характерны устойчивость к стрессовым воздействиям, рациональный подход к решению проблем, способность не идти на конфликт с окружающими.

2. Педагоги, способные противостоять трудностям, нести все тяготы жизни на своих плечах, активно отстаивать свою позицию. При затруднении в решении проблем они полностью погружаются в общественно-полезную деятельность, но такой «уход», являясь защитным механизмом личности, при длительном действии приводит к физическому и психическому перенапряжению и повышает предрасположенность к заболеваниям.

3. Педагоги с определенной неустойчивостью личностной сферы и склонностью к неврастеническим реакциям. Для них характерны высокая потребность в самореализации, сочетающаяся с высоким самоконтролем и тенденцией к сдерживанию поведенческих реакций, осторожность и осмотрительность, сочетающиеся с раздражительностью. Основная проблема - сдерживание самореализации, сверхконтроль над эмоциями, повышенные нравственные требования к себе и другим. Такие особенности создают условия для усиления эмоциональной напряженности, что усугубляет дезадаптацию, повышает внутреннюю конфликтность и тревожность.

4. Педагоги с ярко выраженным невротическим развитием личности, которое характеризуется психической неустойчивостью, чувствительностью к воздействиям окружающей среды, склонностью к тревожности, боязливости, что обуславливает низкую стрессоустойчивость.

Одним из главных показателей стрессоустойчивости является степень эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности, которая характеризуется следующими признаками (по Шефферу):

o невозможность сосредоточиться на чем-либо, ухудшение памяти, мысли часто «улетучиваются»;

o слишком частые ошибки в работе;

o очень быстрая речь, повышенная возбудимость;

o потеря чувства юмора;

o слишком часто возникающее чувство усталости, частые «беспричинные» боли (вызванные не физическими проблемами);

o резкое возрастание числа выкуриваемых сигарет, пристрастие к спиртным напиткам;

o постоянное ощущение недоедания или отсутствие аппетита и вкуса к еде;

o невозможность во время закончить работу, работа не доставляет прежней радости.

Рассмотрим основные причины возникновения эмоциональной напряженности (по Буту):

o Четкое выполнение профессиональных обязанностей (Вам приходится делать чаще не то, что хотелось бы, а то, что нужно, что входит в Ваши обязанности);

o Дефицит времени (Вам постоянно не хватает времени и Вы ничего не успеваете, Вас что-то или кто-то подгоняет, Вы постоянно спешите);

o Ощущение постоянного напряжения в общении с окружающими (Вам начинает казаться, что все окружающие зажаты в тиски какого-то напряжения);

o Постоянная потребность в сне и отдыхе (Вам постоянно хочется спать - никак не можете выспаться, Вы видите чересчур много снов, особенно когда очень устали);

o Ощущение неудовлетворенности жизнью и дискомфорт (Вам почти ничего не нравиться; дома, в семье начались постоянные конфликты; появляются все новые и новые долги, появляется комплекс неполноценности: «у других людей все иначе»);

o Отсутствие собеседника (Вам не с кем поговорить о своих проблемах и нет особого желания делиться);

o Отсутствия ощущения уважения (Вы не чувствуете уважения к себе (дома, на работе)) [22; 179].

Возрастание эмоционального напряжения в деятельности педагога -воспитателя ведет к снижению стрессоустойчивости и возникновению соответствующих последствий:

I. Когнитивные последствия:

1. Концентрированность и объем внимания уменьшаются, сознанию все труднее оставаться сфокусированным, сила наблюдения ослабевает.

2. Отвлекаемость увеличивается, нить обдумываемого или проговариваемого часто теряется даже на половине предложения.

3. Кратковременная и долговременная память ухудшается, объем памяти уменьшается, воспроизведение и осознание даже знакомых объектов ослабевают.

4. Скорость ответов становится непредсказуемой, действительная скорость ответов уменьшается, попытки компенсировать это приводят к торопливым, мгновенным решениям.

5. Частота ошибок увеличивается, в результате вышесказанного ошибочность действий в двигательных и когнитивных задачах увеличивается принимаемые решения становятся ненадежными.

6. Сила организации и долговременное планирование ослабевают, разум не может точно оценивать существующие условия или прогнозировать отдаленные последствия.

7. Иллюзии и нарушения мышления возрастают, оценка реальности делается менее эффективной, мощность объективного критического подхода ослабевает, мышление становится спутанным и иррациональным.

II. Эмоциональные последствия.

1. Физическое и психологическое напряжение возрастает, уменьшается способность к мышечной релаксации.

2. Болезненная мнительность возрастает, воображаемые недомогания добавляются к подлинным расстройствам, вызванным стрессом, ощущение здоровья и хорошее самочувствие исчезают.

3. Личностные особенности изменяются: аккуратные и заботливые люди могут стать неопрятными.

4. Имеющиеся личностные проблемы усиливаются, присущие человеку тревожность, повышенная чувствительность, склонность к самозащите и враждебность возрастают.

5. Моральные и эмоциональные ограничения ослабевают, нормы поведенческого и сексуального контроля ослабевают (или, напротив, становятся нереально жесткими), возрастает число эмоциональных взрывов.

6. Депрессия и беспомощность появляются, душевные силы слабеют, возникает ощущение невозможности повлиять на события или отношение к этим событиям и к самому себе.

7. Самооценка резко падает, развивается ощущение некомпетентности и неполноценности.

III. Общеповеденческие последствия.

1. Речевые проблемы возрастают, имеющиеся нарушения, заикание и нерешительность увеличиваются и могут проявиться у людей ранее здоровых.

2. Заинтересованность ослабевает, благодаря реальным или вымышленным болезням, а также сфабрикованным оправданиям опоздание или отсутствие на работе становится нормой.

3. Злоупотребление лекарствами и наркотиками усиливается, потребление алкоголя, кофеина, никотина, предписанных и не назначенных лекарственных препаратов становится более очевидным.

4. Уровень энергетического обеспечения поведения снижается, энергетическое обеспечение падает или может значительно колебаться день ото дня без какой-либо видимой причины.

5. Картина сна нарушается, возникают трудности с засыпанием или сохранением активного бодрствования в течение более чем 4 часов подряд.

6. Цинизм по отношению к клиентам и коллегам возрастает, развивается тенденция возлагать вину на других.

7. Игнорируется новая информация, даже потенциально полезные сведения или новые инициативы отвергаются.

8. Переносится на других ответственность, возрастает тенденция пересматривать границы ответственности.

9. Проблемы решаются поверхностно: принимается как линия поведения использование временных мер и краткосрочных решений, попытки «копнуть глубже» или изучить проблему оставляются, в некоторых областях происходит «сдача позиций».

10. Появляются причудливые поведенческие особенности, возникают странные манеры, непредсказуемость и нехарактерные поведенческие черты.

11. Могут делаться заявления, содержащие угрозу самоубийства: появляются такие фразы, как «покончить со всем этим», «положение не имеет смысла» [23; 171-172].

Наряду со стрессогенными факторами, общими для всех людей, в деятельности педагога (в том числе и педагога дошкольного образования) присутствует ряд профессиональных стресс-факторов:

o хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность - деятельность связана с интенсивным общением, с целенаправленным восприятием партнера и воздействием на него: у педагогов-воспитателей деятельность сопряжена с постоянным эмоциональным подкреплением общения и особенностями речевой среды;

o повышенная ответственность - постоянная работа в режиме внешнего и внутреннего контроля: у воспитателей доминируют чувства сопереживания. сочувствия, на него возлагается ответственность за воспитание. развитие и обучение воспитанников, за их жизнь и здоровье, а также постоянный самоконтроль и самоотдача в деятельности;

o психологически трудный контингент - воспитатели работают с детьми психологически здоровыми, но имеющими аномалии характера. поведенческие отклонения. а также с детьми с аномалиями нервной системы и с задержками психического развития;

o необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность - педагог-воспитатель находится «на виду» у воспитанников, коллег и родителей и должен быть всегда безупречен в поведении и деятельности и вне работы

o временное непостоянство деятельности связано с наиболее яркой отличительной особенностью преподавательской деятельности (а также с образовательной деятельностью воспитателя) и его действие с годами усиливается. Педагог для реализации образовательных целей своей деятельности должен в определенный день недели, в определенное время быть готовым (то есть внутренне настроенным) к контакту с определенной аудиторией, к раскрытию, объяснению определенной темы.

Итак, основная психологическая проблема в профессиональной деятельности педагога - это периодически возникающее состояние напряженности, связанное с необходимостью внутренней перестройки на определенное поведение, мобилизации всех сил на активные и целесообразные действия, влияющее на адаптацию или стрессоустойчивость педагога.

Психологические исследования показали, что состояние готовности к деятельности включает несколько компонентов:

1. Интеллектуальный - понимание задач, обязанностей, знание средств достижения цели, прогноз деятельности;

2. Эмоциональный - уверенность в успехе, воодушевление, чувство ответственности;

3. Мотивационный - интерес, стремление добиться успеха, потребность успешно выполнить поставленную задачу;

4. Волевой - мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, отвлечение от помех, преодоление сомнений [22; 182].

В работе педагога-воспитателя формирование готовности осложняется тем, что разные ее компоненты могут иметь противоположные направленности. Так, интеллектуальность - это и компонент готовности, как понимание задач и обязанностей, и основная составляющая самой деятельности - знание преподаваемого предмета и понимание его проблем. Эмоциональность - настроенность на данный момент, и эмоциональность как коммуникативная культуру. Между этими двумя компонентами готовности могут возникать дисгармоничные отношения. Следовательно, воспитателю приходится несколько раз в течение дня формировать у себя состояние готовности, приводя в гармонию все ее компоненты.

Таким образом, стрессоустойчивость педагога - важнейший фактор обеспечения эффективности и надежности профессиональной деятельности. Стрессовые состояния помимо угрозы физическому и психическому здоровью существенным образом снижают успешность и качество выполнения работы, увеличивают уровень психофизиологической цены деятельности, а также могут иметь целый ряд неприемлемых социально-экономических и социально-психологических последствий: снижение удовлетворенности профессиональной деятельностью, деформация личностных и характерологических качеств личности педагога.

В ходе воздействия стресса на личность педагога и снижения стрессоустойчивости в результате профессиональной деятельности можно говорить о формировании синдрома эмоционального выгорания - выработанного личностью механизма психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

Эмоциональное выгорание - это динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. При эмоциональном выгорании на лицо все три фазы стресса: 1) нервное (тревожное) напряжение - его создает хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента; 2) резистенция, т. е. сопротивление - человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений; 3) истощение - оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса.

Соответственно каждому этапу возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания. Фаза нервного (тревожного) «напряжения» характеризуется следующими симптомами:

1) «переживания психотравмирующих обстоятельств» - осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы;

2) «неудовлетворенность собой» - недовольство собой, занимаемой должностью, избранной профессией, конкретными обязанностями;

3) «загнанность в клетку» - возникновение чувства безвыходности, состояние эмоционально-интеллектуального затора, тупика;

4) «тревога и депрессия» - переживание ситуативной или личностной тревоги, разочарование в себе, в избранной профессии; крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии эмоционального выгорания.

В фазу «резистенции» прослеживаются проявления симптомов:

1) «неадекватного избирательного реагирования» - ограничение эмоциональной отдачи за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов, общение по принципу «хочу или не хочу»;

2) «эмоционально-нравственная дезорганизация» - потребность в самооправдании при избирательном эмоциональном реагировании;

3) «расширение сферы экономии эмоций» - пресыщение человеческими контактами и как следствие сокращение общения вне профессиональной области - с родными, приятелями и знакомыми

4) «редукция профессиональных обязанностей» - упрощение, облегчение или сокращение обязанностей профессиональной деятельности, которые требуют эмоциональных затрат.

В фазу «истощения» входят симптомы:

1) «эмоциональный дефицит» - отсутствие соучастия и сопереживания в тех ситуациях, которые должны побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу;

2) «эмоциональная отстраненность» - почти полное исключение эмоций из сферы профессиональной деятельности;

3) «личностная отстраненность, или деперсонализация» - полное или частичное утрата интереса к человеку - субъекту профессионального действия;

4) «психосоматические и психовегетативные нарушения» - проявления на уровне психического и физического самочувствия: плохое настроение, бессонница, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострение хронических заболеваний.

Переход реакций с уровня эмоций на уровень психосоматики свидетельствует о том, что эмоциональная защита самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергия эмоций перераспределяется между другими подсистемами индивида.

Таким образом, эмоциональное выгорание является формой профессиональной деформации личности и отрицательно сказывается на профессиональной деятельности педагога-воспитателя и его отношениях с партнерами.

1.5 Совладение со стрессом с помощью аутогенной тренировки и метода РЕтри

Среди эффективных способов преодоления стресса, возникающего в ходе профессиональной и других видов деятельности человека, хорошо зарекомендовала себя аутогенная тренировка. Она является одним из методов релаксации. При аутогенной тренировке обеспечивается полное сохранение самоконтроля, упражняется воля человека; при этом не исключаются проявления инициативы и творческого подхода. Она позволяет не только предупредить вредные последствия стресса и возникновение некоторых заболеваний, но и повысить общую работоспособность, тренировать волю, внимание, память, овладеть своими эмоциями, выработать навыки самонаблюдения. Аутотренинг направлен на перестройку сознания человека. Лица, занимающиеся аутогенной тренировкой, приобретают способность быть спокойными, бодрыми, уравновешенными в течение всего дня.

Освоение метода аутогенной тренировки не такое уж простое дело и требует на первых этапах не только затрат времени, но и выработки определенных навыков.

Продолжительность обучения методу аутогенной тренировки колеблется от двух до шести недель в зависимости от количества занятий, способности к восприятию и выработки навыков.

...