Возрастная психология Обухова

Органические потребности "в чистом виде" у человека те же, что и у животных, но у животных они структурно, накрепко спаяны с инстанцией специфического отношения к внешней среде, а у человека такой наследственной инстанции уже нет, у животных они предопределяют поведение, а у человека не предопределяют; у животных они биологические, а у человека-только органические. У человека нет биологических потребностей - нет инстинктов У человека нет "биологического" в простом и основном значении этого термина - животно-биологического. Биологические особенности человека состоят именно в том, что у него нет унаследованных от животных инстинктивных форм деятельности и поведения. Анатомо-физиологические свойства человеческого организма не предопределяют ни вида, ни характера, ни предельных возможностей человека и в этом смысле составляют уже не биологические, а только органические свойства. Они не причина, а только непременное условие развития человека.

9 и 10. Гальперин. «Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления» // Хрестоматия по возрастной психологии. Часть 1. Предмет и методы возрастной психологии. / Ред.-сост. Карабанова О.А., Подольский А.И., Бурменская Г.В. М., 1999

Пиаже и Гальперин расходятся в понимании роли действия. Постоянное содержание понятия о действии составляют последовательные преобразования объекта как результат воздействия на него другой вещи. При наличии психического управления действие - направленное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное. В каждом действии субъекта различается ориентировочная (как образец) и исполнительная часть (реализация действия).

Никакую психическую деятельность нельзя свести к логическим или каким-нибудь другим предметным отношениям, хотя всякая психическая деятельность обязательно ориентируется на какие-нибудь из этих отношений. Интеллект (по Пиаже) - «система логических связей», но правильней было бы сказать, что интеллект - система ориентировки на существенные отношения решаемой задачи, интеллект не отождествляется с логическими операциями, а осуществляется с их помощью.

Ориентировка является психологическим механизмом действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальнейшего применения, - все это зависит от того, как построена ориентировочная часть действия. Главная задача: так ориентировать ребенка в предмете, которым ему стоит овладеть, чтобы для него открылось свободное и успешное движение к ясно поставленной цели.

Методика поэтапного формирования умственных действий (этапы):

1. «Составление ориентировочной основы действия» (Од). В ней различается два основных компонента: схема основной структуры явлений, объединяемых в понятии и алгоритм действий по ее распознаванию и воспроизведению. Эти компоненты изображаются материализовано (на учебной карте). Перед ребенком с самого начала ясно выступают образцы того, чем ему предстоит овладеть.

2. В материализованном виде Од используется для решения системы задач. Схема и алгоритм превращаются соответственно в понятия и действия самого ребенка. Задачи и действия ребенка подбираются так и предъявляются в таком порядке, что действия и понятия систематически обобщаются в намеченном объеме.

3. Учебная карта убирается, но каждое ее указание проговаривается и ориентировка выполняется в речи на всем диапазоне задач. В этой громкой, социализированной речи действие объективно принимает форму суждения и рассуждения.

4. Когда действие становится безошибочным и быстрым, его переносят в план «внешней речи про себя» (действие становится умственным и проводится по всем задачам).

5. Пошаговый контроль снимается - открывается путь к сокращению действия и его переход во «внутреннюю речь» (поток речевых значений без явного присутствия чувственных образов вещей, звуковых образов слов). Процесс выступает как мысль о действии.

Ничто не заучивается, все усваивается только в действии. Так как содержание понятия и организация действия сначала представлены и выполняются в материализованном виде, то будущие умственные действия и понятия становятся доступными в гораздо более раннем возрасте. Обобщение происходит не путем выделения сходного, а благодаря применению правила к разнообразному материалу. Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего действия с частными объектами к максимально обобщенному, сокращенному, слитному и автоматизированному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как новыми объектами. (В работе были сформированы «настоящие понятия» и умственные действия из области арифметики, геометрии, истории, физики, грамматики и «двигательные навыки» у 5-6 летних детей, вместо обычных 10-12 лет).

Закономерность процесса формирования определяется: 1) отношением условий, на которые фактически ориентируется ребенок (Од), к полной системе условий, обеспечивающих правильное исполнение нового действия (Си); 2) отношением полной Од к полной системе условий, обеспечивающих формирование умственных действий и понятий с заданными свойствами (Сф).

Под руководством Гальперина был проведен цикл исследований. Согласно гипотезе исследования, у ребенка можно сформировать полноценное понятие о сохранении количества, если научить подходить к оценке любого объекта с помощью объективно-общественных критериев, эталонов, мер и вспомогательных средств, отмечающих и закрепляющих отмеренное (мера и метки). Таким образом создается новый для ребенка опосредованный способ мышления, способный заменить оценку вещей по непосредственному впечатлению. Это дает возможность представить объект в преобразованном виде: из исходной, глобальной, нерасчлененной картины выделяется ее структура, и ее существенные отношения материализуются с помощью определенного соотношения меток, напоминающих о произведенном измерении выделенного параметра. Этот преобразованный вид объекта является внешним выражением того, что станет впоследствии внутренним планом рассуждения ребенка. (Перенос на феномены Пиаже - происходит ориентировка ребенка в ситуации, появляется разделение того, что «кажется» и того, что «есть на самом деле»).

Гальперин противопоставил «методу срезов» метод изучения психических явлений путем их целенаправленного формирования. Принципиальный недостаток «метода срезов» состоит в том, что он ограничен наблюдением и констатацией того, как испытуемый действует, но не раскрывает почему он действует именно так; не раскрывает и не может раскрыть, потому что не выполняет всей системы условий, определяющих ориентировку человека.

Главное условие успешного применения метода Гальперина - изменение позиции самого исследователя. От констатации разнообразных явлений психической жизни он должен перейти к выявлению и созданию условий, обеспечивающих формирование психического процесса с заданными свойствами.



11. Давыдов «Современное состояние научной школы Л.С., Выготского (выступления на II Эльконинских чтениях 2-3 марта 1998г.)» // Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. Стр.485 - 516, или в книге: В.В. Давыдов «Последние выступления» 1998г, или в книге: В.В.Давыдов «Вклад Д.Б. Эльконина в детскую и педагогическую психологию», или в журнале «Вестник Московского Университета. Психология» 1989г. №4

Всем нам известно, что наиболее крупной фигурой, широко представленной в мировой науке, является научная школа Л.С.Выготского. Мы знаем учеников и последователей Выготского, которые разрабатывали во многих направлениях его идеи. Но все прямые ученики Льва Семеновича - по возрастным обстоятельствам - уже находятся в мире ином, да и прошло много лет после их кончины; и мы, последователи Выготского, имеем возможность обдуманно соотнести работы самого Льва Семеновича с исследованием его учеников.

А. Р. Лурия показал существенное значение языка для возникновения и развития человеческого сознания. На грани: физиология НС - психология Лурия разработал основы собственной научной школы, о чем свидетельствовали на конференции, посвященной его памяти, доклады замечательных ученых из Соединенных Штатов, Германии, Швеции, Финляндии и других стран, а также отечественных специалистов.

А.Н. Леонтьев создал одну из замечательных теорий нашего времени - теорию деятельности, что иногда обозначается как " деятельностный подход" в психологии. Эта теория сопоставима по уровню значимости и разработанности с теорией другого нашего выдающегося психолога - С.Л.Рубинштейна. Эти теории - Леонтьева, Рубинштейна - до сих пор являются значительным основанием для существования международного общества по теории деятельности. иногда можно говорить о деятельностном подходе, совсем не упоминая о Выготском. Это действительно - научная школа Леонтьева.

А.В. Запорожец входил в прямое непосредственное научное окружение Выготского, и основные идеи произвольности человеческих действий, конечно, взяты от Выготского. Но в своей замечательной книге "Развитие произвольных движений" Александр Владимирович так много внес по существу в эту проблематику, что можно сказать, что это особая научная школа. А.В. Запорожец показал, что, только наблюдая, фиксируя и утверждая связь интеллекта и эмоции можно понять исходность в развитии человеческой деятельности, о чем он и писал. Александр Владимирович ввел понятие амплификации (трудно произносится, особенно трудно пишется) - выдающаяся идея того, что обучение в дошкольном возрасте не столько сужает, сколько расширяет возможности.

П.Я. Гальперин принимал ту исходную идею Выготского, что природа человеческого сознания - в его общественном характере. Это исходная идея Выготского и всех последующих учеников, и это - основное положение глубинного Гальперина, в его представлении о личности, о человеческом действии и т.д. Петр Яковлевич еще при жизни создал свою научную школу.

Л.И. Божович считала себя носителем идей Выготского. Лидия Ильинична очень многое восприняла от Выготского в понимании того, в чем коренятся закономерности развития личности детей. И она создала интересную соответствующую теорию.

Д.Б. Эльконин. Основные положения Даниила Борисовича, корнями уходящие в идеи Выготского, были столь разнообразно и неожиданно интерпретированы, раскрыты, конкретизированы, что именно сейчас может идти речь о своеобразии и оригинальности научной школы Эльконина. Большим подспорьем для разработки и теории, и практики развивающего образования могут быть основные положения научной школы Эльконина. Основной, главной идеей научной школы Эльконина является идея историзма детского психического развития. В чем суть подхода к историзму Даниила Борисовича? Прежде всего, он показывает, что родившийся ребенок - лишь потенциально человек, в реальности - это беспомощное существо. Даниил Борисович показал, что основные возраста - или периоды детской жизни - также имеют историческое происхождение, показал, в каких условиях ребенок вынужден был становиться ребенком, и вместо настоящих человеческих орудий стал употреблять игрушки. Правда, в первые эпохи человеческого существования это были игрушки, очень похожие на настоящее взрослое орудие. Даниил Борисович в своей периодизации человеческого развития выдвинул гипотезу о том, что возникает подростковый возраст. Даниил Борисович просто бился над идеей о том, где, собственно, корень детского развития. Но в дневниках - я не буду ссылаться на страницу его "Избранных трудов" - говорится об условиях детского развития - это рост и созревание. То есть органика - это условия детского развития, неизбежные, необходимые, но условия. Источник детского развития - буквально в формулировке Даниила Борисовича - это среда как культура или "идеальные формы". Источники развития - не внутри ребенка (это, правда, исходная позиция и самого Выготского; но как дальше развивал идею!), а в том, что заключается в результате развития ребенка. Источник заключается в результатах развития! Он полагал, что движущие силы детского развития - это противоречия между освоением предметной и общественной сторонами действия. Даниил Борисович стремился показать, что в одном возрасте дети присваивают общественно-мотивационное строение деятельности, а затем на этой основе в последующем возрасте овладевают предметно-операционной стороной деятельности. Проблема движущих сил детского развития и присвоение культуры посредством этих движущих сил в конкретном оформлении - суть научной школы Эльконина. Эриксон - это чистый фрейдизм. И ныне крупные психологи забывают о следующем: есть периодизация детского развития по Эльконину!



12. Детская и генетическая психология. Предмет, объект и методы исследования

Исследуя один и тот же объект -- психическое развитие -- генетическая и детская психология представляют собой две разные психологические науки.

Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы: "как происходит то или другое психическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль" [141, с. 252]. Генетическая психология или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха. В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного различия.

Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление -- такова основная стратегия генетической психологии. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским. "Применяемый нами метод, -- писал Л. С. Выготский, -- может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития... Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам" [35].

Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии -- Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известная книга Ж. Пиаже "Психология интеллекта" -- это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П. Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий как основы формирования психических процессов.

К генетической психологии относится экспериментальное изучение понятий, осуществленное Л. С. Выготским.

Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа -- это возраст или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского, -- это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают. Хронологический, ИЛИ паспортный возраст -- лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности.

В отличие от генетической, детская психология -- учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л. С. Выготским об этой области психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л. С. Выготский, А. Валлон, А. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил Д. Б. Эльконин, общая психология -- это химия психики, а детская психология -- скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными "телами" психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской психологии исторически менялся. В настоящее время предмет детской психологии -- раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Продвижение в решении теоретических задач детской психологии расширяет возможности ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка.

13. Детство как предмет науки. Причины возникновения детской психологии

Наука о психическом развитии ребенка -- детская психология -- зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись

задолго до появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX века. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. (Хотя строго говоря и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники этой идеи...). Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания -- появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно -- только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний? И. М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова -- "генезис" ^*) исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно так или иначе не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, З. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М. Бехтеров, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.

14. Зависимость психического развития от содержания и структуры деятельности ребенка. Понятие ведущей деятельности. (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин)

Изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, - это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка как внешней, так и внутренней. А ее развитие в свою очередь зависит от наличных жизненных условий.

Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности - так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.

Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

Что же такое "ведущий тип деятельности"? (Эльконин, Леонтьев)

Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени.

Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, возникает впервые в игре, т.е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.

Во-вторых, ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка; в учении - процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной - аппликации и т.п., т.е. в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.

В-третьих, ведущая деятельность - это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей ("каким бывает красноармеец, стахановец", "что делает на заводе директор, инженер, рабочий"), а это является весьма важным моментом формирования его личности.

Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

15. Запорожец «Основные проблемы онтогенеза психики» // Хрестоматия по возрастной психологии. Часть 1. Предмет и методы возрастной психологии. / Ред.-сост. Карабанова О.А., Подольский А.И., Бурменская Г.В. М., 1999. или в книге: А.В.Запорожец «Избранные психологические труды». Москва. Педагогика, 1986г. т. 1 стр. 223-257

Детская психология - отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности психологического развития ребенка. Это важно для педагогики, для разработки проблем обучения и воспитания. Эффективное управление процессом детского развития невозможно без знания условий и закономерностей этого развития.

Изучение различных форм аномального развития психики, вызванного патологией нервной системы или органов чувств, создают необходимые основы для разработки рациональных форм коррекционно-вопитательной работы различными категориями дефективных детей.



Теоретическое значение исследования детской психологии:

Для решения некоторых узловых проблем общей психологии: генетическое исследование, которое позволяет понять свернутые процессы психики взрослого. Такие исследования могут иметь значение для решения не только психологических, но и общефилософских проблем.

Предмет детской психологии - изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), а также различных видов деятельности ребенка (игра, труд, учение), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей.

Объект, изучаемый детской психологией, - сложная динамическая система взаимосвязанных процессов и явлений.

К числу частных методических приемов, используемых в детской психологии относятся: наблюдение, беседа, сбор и анализ продуктов творческой деятельности ребенка, различные виды эксперимента (лабораторный, естественный). Особое значение имеет метод формирующего генетически-моделирующего эксперимента, который позволяет путем искусственного воспроизведения наиболее существенных условий процессов формирования тех или иных психических свойств у ребенка обнаружить внутренние закономерности этого процесса.

Изучение детской психологии проводится либо в форме продольного исследования, либо посредством поперечных срезов.

А) продольное исследование: изучается общее психическое развитие отдельных психических процессов у 1 и тех же детей на протяжении более или менее продолжительного периода времени.

Б) поперечное исследование: 1 и тот же психических процесс изучается у различных групп детей, стоящих на различных ступенях развития, или живущих в разных условиях.



История детской психологии.

Начало - середина 19 века. До этого вопросы детской психологии разрабатывались внутри общей психологии. Самым распространенным методом были дневниковые наблюдения. Значительную роль в становлении детской психологии сыграли появление эволюционной теории Ч. Дарвина, успехи физиологии нервной системы и органов чувств (Г. Гельмгольц, И. М. Сеченов), внедрение в психологию объективных методов исследования.

В 60е гг 19 века И. М. Сеченов рассматривал психические процессы, возникающие у ребенка, как рефлекторные по происхождению, детерминированные в своем развитии условиями жизни и воспитания. Прогрессивное значение имели труды К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева. Позднее начала развиваться экспериментальная детская психология (И. А. Сикорский провел ряд экспериментов).

Вопросами формирования детской личности занимались П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский. В 1903 году ученик Павлова Н. И. Красногорский начал изучение физиологии головного мозга у детей.

Далее важнейший вклад в развитие детской психологии внесли Выготкий, Лурия, Леонтьев, начав разрабатывать проблему общественно-исторической обусловленности психического развития ребенка и изучать роль усвоения общественного опыта в онтогенетическом формировании высших, специфических процессов (осмысленное восприятие, произвольное внимание, логическая память, понятийное мышление).

А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн в 30х гг 20 века начали изучать зависимость развития психических процессов и свойств личности ребенка от особенностей содержания и структуры его деятельности. Убедительные данные, показывающие зависимость развития различных психических процессов у ребенка от содержания его деятельности, были получены при исследовании детского восприятия, мышления, мотив и ценностных установок, самосознания и самооценки у детей.

А исследование Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым психологических возможностей усвоения ребенком мл шк возраста содержательных научных понятий и разработка методов поэтапной отработки умственных действий П. Я. Гальпериным открыло перспективы существенного обогащения программ начального обучения.

16. Значение кросс-культурных исследований для решения задач детской психологии

Кросскультурные исследования в зарубежной психологии систематически ведутся с конца 50-х гг. нынешнего столетия. В них вовлечено более пятидесяти стран. Три журнала (International Journal of Psychology, Journal of Social Psychology и Journal of Cross-Cultural Psycjhology) публикуют материалы исключительно по данной области. Международная ассоциация по кросскультурной психологии начиная с 1972 г. регулярно проводит конференции в различных странах мира. В 1980-1981 гг. вышел первый учебник "Руководство по кросскультурной психологии" в шести томах: Перспективы; Методология; Основные процессы; Возрастная; Социальная и Патопсихология. В начале 90-х гг. вышел второй учебник по кросскультурной психологии на немецком языке.

Первоначально, в 50-е гг., задачей кросскультурной психологии было выявление общих закономерностей психического развития. Но многочисленные факты подвергли сомнению идею об универсальности так называемых психологических законов. На смену старым пришли новые убеждения, которые гласили, что теории - это просто ограниченные обобщения, основанные на этноцентрическом видении реальности. С конца 50-х гг., когда ускорился процесс деколонизации, пишут А.Херон и Э.Кругер, "бессознательный этноцентризм социальных ученых был существенно подорван".

В настоящее время перед кросскультурными психологами встает вопрос о статусе: ограничивается ли смысл кросскультурных исследований в детской психологии поиском возможностей и возрастных границ в развитии ребенка или же нужно исследовать и то, как культурно-специфические особенности развития ребенка позволяют понять основы самой этой культуры. Как пишет Л.Экенсбергер, слово "культура" во многих современных кросскультурных исследованиях оказывается лишним. Оно не имеет самостоятельного смысла, тогда как единицей исследования в детской психологии должен быть тот или иной психический процесс развития, рассматриваемый в заданном культурном контексте. Очевидно, что подобные исследования должны быть междисциплинарными.

Руководство по кросскультурной психологии 1981 г. содержит большой фактический материал. Однако интерпретация данных служит главным образом одной цели - подтвердить, дополнить, уточнить уже существующие в психологии теории. Приведенные в издании методы и методики исследования, в основном американские или европейские, в конечном счете также отвечают определенным уже существующим теоретическим подходам (социальное научение, конструктивизм), оставаясь в рамках этноцентрической установки.

Исследования по младенческому возрасту в кросскультурной психологии в основном группируются по следующим темам: 1) психомоторное развитие; 2) умственное развитие; 3) социальное развитие.

17. Игра и психическое развитие ребенка

Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Игра - "гигантская кладовая настоящей творческой мысли будущего человека".

На протяжении своего развития ребенок постоянно "овладевает" взрослым человеком. Необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.

Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. Самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку.

Последний компонент в структуре игры - правила. Выготский выдвигает положение, что нет игры там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам. Уже мнимая ситуация заключает в себе правила поведения, хотя это не игра с развитыми правилами, формулированными наперед. То, что незаметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения. Пиаже разделяет два источника развития правил детского поведения:

1. Правила возникающие у ребенка, из одностороннего воздействия взрослого на ребенка.

2. Правила возникающие из взаимного сотрудничества взрослого и ребенка, или детей между собой.

Игровые правила, есть правила его для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения. Ребенок сам себе говорит - я должен себя вести так и так в этой игре.

В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.

Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок обобщает аффективные реакции на взрослых.

Ребенок играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности.

Критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию.

В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Восприятие в этом возрасте вообще является не самостоятельным моментом, а начальным моментом в двигательно-аффективной реакции, т. е. всякое восприятие тем самым есть стимул к деятельности.

Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации.

В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхождение смыслового поля и оптического поля. В игровом действии мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи. Структура человеческого восприятия. Смысл/Вещь Ребенок в игре создает такую структуру - смысл/вещь, где смысловая сторона, значение слова, значение вещи, является господствующей, определяющей его поведение.

В игре ребенок оперирует вещами как вещами, имеющими смысл, оперирует значениями слов, замещающими вещь, поэтому в игре происходит эмансипация слова от вещи. Отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Перенос значений облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова, а видит за ним означаемую им вещь.

Первый парадокс игры - то, что ребенок оперирует оторванным значением, но в реальной ситуации. Второй парадокс заключается в том, что ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию.

Так же, как существует дробь - вещь/смысл, существует и дробь - действие/смысл. У ребенка-дошкольника вначале действие является господствующим над его смыслом, недопониманием этого действия; ребенок больше умеет делать, чем понимать. В дошкольном возрасте впервые возникает такая структура действия, при которой определяющим является смысл; но само действие является не побочным, подчиненным моментом, а моментом структурным. Ребенок, желая, выполняет, думая - действует; неотрывность внутреннего действия от внешнего: воображение, осмысление и воля, т. е. внутренние процессы во внешнем действии. В игре действие замещает другое действие, как вещь другую вещь.

Игра есть целевая деятельность ребенка. Цель решает игру. Цель становится тем, ради чего предпринимается все остальное.

Ребенок научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение. Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать, как путь к развитию отвлеченного мышления; связанное же с этим правило ведет к развитию действий ребенка.

Игра ребенка до трех лет носит характер серьезной игры, так же, как и игра подростка, в различном смысле этого слова; серьезная игра ребенка раннего возраста заключается в том, что он играет, не отделяя мнимой ситуации от реальной.

У школьника игра начинает существовать в виде ограниченной формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития школьника, но не имеющих того значения, которое имеет игра у дошкольника.

Игра по виду мало похожа на то, к чему она приводит, и только внутренний глубокий анализ ее дает возможность определить процесс ее движения и ее роль в развитии дошкольника.

В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом). В игре создается новое отношение между смысловым полем, т. е. между ситуацией в мысли, и реальной ситуацией.

Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы

Выготский игра возн вследствие противоречия потребностей(желание их немедл реализ-ть!) и возможностей реб.

Леонтьев. Реб хочет действовать с предметами как взр. Переход от предм игре к ролевой - нет изм-я во внешнем виде игры (так же моет куклу, но берет на себя роль матери).

-Сокращен-ть и обобщен-ть игр д-ий - признак переживания выделения аспектов чел от-ий.

-В игре возн нов мотивы д-ти и связ с ними задачи, в игре возникает нов. психологич. форма мотивов.

- Возм, что в игре переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма»

Ж. Пиаже - «познавательный эгоцентризм» .Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка на новую позицию взрослого. Игра - д-ть, в кот преодолевается познават эгоцентризм.

Таким образом, игра выступает

§ как реальная практика смены позиции при взятии на себя роли,

§ как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер

§ практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями,

§ как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими.

§ как кооперированная деятельность детей.

Ж. Пиаже уже давно указывал на значение кооперации для формирования операторных структур. НО Пиаже отрицал роль взр для возникн-я кооперации в дошк возр. Кооперация возникает вместе с возникновением ролевой игры и является ее необходимым условием.

Ж. Пиаже интересовался игрой только в связи с возникновением символической функции.

Значение игры для интеллектуального развития

§ в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции,

§ коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру

§ формируется механизм возможной смены позиции и координации своей тз с др тз.

=> возм формирование новых интеллектуальных операций.

Игра и развитие умственных действий

Гальперин: Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается.

игровые действия - промежуточный х-рм\у внешними и умств (чем дальше, тем > умств и сокращ: мыть руки - пара движения и слово «помыл»). След этап: умственных действий с опорой на речь. Возникновение предпосылок для становления воображения.

Игра и развитие произвольного поведения

В игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. Пов-е стан-ся произвольным. В присутствии группы поза неподвижности выполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества. Ребенок в игре выполняет 2 функции: выполняет свою роль и контролирует свое поведение, т.е. имеется рефлексия, поэтому игру м/считать школой произвольного поведения.

18. Интеллект и другие психические процессы

Жан Пиаже, обобщая "физические, математические и другие стороны реального мира, которые пытается познать интеллект", в двух основных, фундаментальных категориях - "состояние" и "преобразование", соотносит с этими понятиями, касающимися объективного содержания познавательных процессов, самую общую классификацию самих познавательных форм.

В логике, указывает Ж. Пиаже, есть два вида основных инструментов познания: "...с одной стороны, дескрипторы, характеризующие состояния или преобразования, с другой стороны, операторы или комбинаторы, позволяющие воспроизводить преобразования и оперировать ими, учитывая их начальное и конечное состояния"

Аналогичная классификация, базирующаяся на фактическом материале экспериментальных исследований, по мнению Ж. Пиаже, существует и в психологии. И именно психологическую классификацию он кладет в основу своих обобщений.

В этой классификации дескрипторам соответствуют такие психические процессы или их аспекты, которые "...по существу, связаны с конфигурациями реального мира и могут быть названы фигуративными... В основном фигуративные функции охватывают состояния, а когда они направлены на преобразования, они выражают их в виде фигур или состояний.

Второй класс психических процессов, соответствующий в логической классификации операторам, и в психологическом обобщении воплощен в операторных психологических механизмах, поскольку эти процессы в основном направлены уже не на конфигурации, а на преобразования. К фигуративным психическим процессам Ж. Пиаже относит: восприятие, подражание и тот вид интериоризованного подражания, который с большим или меньшим успехом воспроизводит перцептивные модели и который называют умственным "образом". Что касается операторного аспекта познавательных процессов, то он, как считает Ж. Пиаже, необходим "для понимания преобразований, так как, не воздействуя на объект и не преобразуя его, субъект не сможет понять его природу и останется на уровне простых описаний".

сами по себе фигуративные аспекты познавательных процессов не позволяют объяснить специфику мышления и что последняя, будучи органически связанной с операторными механизмами, предполагает, однако, органическое взаимодействие обоих основных способов отображения.

В исследовании истоков интеллекта и представления о реальности у детей первых двух лет жизни Пиаже установил, что в этот период в сознании ребенка происходит революция. Первоначально ребенок воспринимает мир как индивид, который не знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственных действий и поэтому приписывает реальности свои субъективные ощущения, даже не подозревая об этом. Ребенок пытается воздействовать на вещи, но сначала он не представляет их себе вне связи с непосредственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии. Разумеется, видимая реальность не исчерпывает объективно cyществующую. Поэтому ребенок, считает Пиаже, на ранних стадиях развития воспринимает мир как солипсист - он игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий.

Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг "Я", которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где "Я" занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Так, на доречевом уровне умственного развития ребенка Пиаже выявил тот же самый эволюционный переход, который был обнаружен им в исследованиях вербального интеллекта.

19. Интуитивное (дооператорное) мышление в концепции Ж. Пиаже

Дооператорное мышление - стадия развития интеллекта ребенка от 2 до 7-8 лет. К 2 годам у ребенка начинает формироваться символическая функция, т. е. возникает различение обозначаемого и обозначающего. Средства обозначения, используемые ребенком, имеют форму отсроченной имитации, игрового символа, рисунка, умственного образа и, наконец, речи. Благодаря символической функции начинает формироваться внутренний план деятельности - план представления. Теперь ребенок может не только непосредственно выполнить действие, но и представить действие, выполненное им в прошлом или в другой ситуации, может мысленно расчленить объект или составить его из частей. Для возникающих задач уже недостаточно средств сенсомоторного интеллекта, а новых орудий интеллектуальной деятельности у ребенка еще нет.

В возрасте от 2 до 7 лет, как правило, отсутствуют обратимые операции и понятие о сохранении. Ребенок, напр., считает, что при переливании жидкости из одного сосуда в др., отличающийся от первого формой, количество ее увеличивается или уменьшается в зависимости от формы сосуда. Во всех ситуациях, где требуется количественная оценка величин, можно наблюдать конфликт между восприятием и логикой, что является следствием отсутствия обратимости умственных действий.

В этот период развития создаются условия для возникновения операций (см. также Операции интеллектуальные). Это, во-первых, их переход в умственный план (интериоризация действий) и, во-вторых, их сокращение и симультанизация. Только во внутреннем плане можно одновременно симультанно представить прямое и обратное действия, в то время как во внешнем материальном плане прямое и обратное ему действие можно выполнить только последовательно.

Интуиция (наглядность) ведет к зачаткам логики, выступающей, правда, пока еще в форме репрезентативных регуляций, а не операций.

Как и допонятийное, символическое мышление, из которого оно непосредственно вырастает, интуитивное мышление продолжает развитие в направлении, намеченном сенсо-моторным интеллектом.

Интуиция, следовательно, выступает и как образное мышление.



20. Исторический анализ понятия «детство»

Детство - период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Проблема истории детства - одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовый смысл". Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности.

...