Возрастная психология Обухова

· Потребность в общении сменяется желанием уединиться;

· Развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью;

· Романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью;

· Нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости.

Характерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума, стремление к познанию и информации, подросток стремится овладеть как можно большим количеством знаний, но не обращая порой внимания, что знания надо систематизировать.

Стенли Холл назвал подростковый период периодом «Бури и натиска». Так как в этот период в личности подростка сосуществуют прямо противоположные потребности и черты.

Как правило, подростки направляют умственную деятельность на ту сферу, которая больше всего их увлекает.

Одно из новообразований подросткового возраста - чувство взрослости.

Внешний вид подростка - еще один источник конфликта.

Внутренне происходит следующее.

У подростка появляется своя позиция. Он считает себя уже достаточно взрослым и относится к себе как к взрослому.

Желание, чтобы все (учителя, родители) относились к нему, как к равному, взрослому. Но при этом его не смутит, что прав он требует больше, чем берет на себя обязанностей. И отвечать за что-то подросток вовсе не желает, разве что на словах.

Стремление к самостоятельности выражается в том, что контроль и помощь отвергаются. Все чаще от подростка можно слышать: "Я сам все знаю!".

Ведущей деятельностью в этом возрасте является коммуникативная. Общаясь, в первую очередь, со своими сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни.

Очень важным для подростка является мнение о нем группы, к которой он принадлежит. Сам факт принадлежности к определенной группе придает ему дополнительную уверенность в себе. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе, существенным образом влияют на его поведенческие мотивы.

У подростков существуют и так называемые референтные группы. Референтная группа - это значимая для подростка группа, чьи взгляды он принимает. Такая группа является большим авторитетом в глазах ребенка, нежели сами родители, и именно она сможет влиять на его поведение и отношения с другими. К мнению членов этой группы подросток будет прислушиваться, иногда беспрекословно и фанатично. Именно в ней будет пытаться утвердиться.

39. Основные закономерности развития ребенка в младенческом возрасте

Социальная ситуация психического развития ребенка - ситуация «мы» (Л.С.Выготский). Показателем существования такой социальной ситуации является положительный эмоциональный фон (который необходимо постоянно поддерживать, для чего существуют эрзацы присутствия взрослого - пустышка, укачивание).

Ведущий тип деятельности: эмоционально непосредственное общение, предметом которого для ребенка является взрослый человек. Вообще, ребенок ничего не может без взрослого человека.

Первые признаки общения (Лисина): внимание, интерес к другому человеку, эмоциональный отклик на появление другого человека; попытка привлечь к себе внимание, стремление добиться от взрослого поощрения, отношения к тому, что ребенок делает. Дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка (Эриксон: «базовое (не)доверие к миру»).

Начало младенческого возраста находится между 2 и 3-м месяцами жизни ребенка. Период младенчества состоит из двух подпериодов: I - до 5-6 месяцев, II - от 5-6 до 12 месяцев (Первый год жизни можно разграничить на период пассивности, период рецептивного интереса и период активного интереса, которые представляют постепенный переход к активности.)

Специфически социальные впечатления и реакции возникают у ребенка на 2-м месяце жизни. Удалось установить, что улыбка сначала проявляется только как социальная реакция. За ней следуют другие реакции, не оставляющие сомнения в том, что вы имеете дело с дифференцированными, специфическими социальными проявлениями ребенка.

I - чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем. Формирование элементарных форм будущие ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, круговые движения. В 4 месяца - реакция на новизну. Развиваются голосовые реакции ребенка (первые призывы, гудение, гуканье, лепет).

II - акт хватания (организованное, направленное действие; фактически поведенческий акт), с ним связано возникновение предметного восприятия (образ предмета возникает тогда, когда есть практический контакт между изображением и предметом) в возрасте от 4 до 7 месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, двигание им. В 7-10 месяцев ребенок уже может соотносить себя с объектом и два объекта между собой. К концу младенчества возникает этап функциональных действий: нанизывание, открывание, вкладывание и т.д.

Во втором периоде общение становится ситуативно-деловым (по поводу предметов).

Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указательный жест (зародыш слова).

К концу младенчества у ребенка возникает первое понимание слов (а значит, взрослый сможет управлять ориентировкой ребенка).

К 9 месяцам ребенок начинает ходить - это означает не только расширение пространства ребенка, но и то, что он отделяет себя от взрослого (ходьба - новообразование младенчества). Вторым новообразованием является появление первого слова.

Три ступени, идущие снизу вверх, верно и сообразно действительности отображают развитие в младенческом возрасте. На первой ступени в поведении младенца господствует инстинктивная форма деятельности. Вторая ступень характеризуется господством приобретенного, личного опыта, надстраивающегося над наследственностью путем обучения, упражнений и дрессировки. Третья ступень в развитии поведения младенца характеризуется начатками интеллектуальной деятельности. Бюлер первый показал экспериментально, что у ребенка к концу младенческого возраста возникают простейшие проявления практического интеллекта, наглядно-действенного мышления, совершенно похожие на действия шимпанзе в известных опытах В. Келера. В опытах Бюлера первые проявления практического интеллекта относились к 10--12-му мес жизни. Действительное развитие первых применений орудия выходит за пределы младенческого возраста, но начальные проявления этой способности, несомненно, созревают во вторую стадию младенчества.

Итого, получаются две линии развития ребенка:

- линия развития ориентации в смыслах человеческой деятельности

- линия развития ориентации в способах человеческой деятельности

40. Основные закономерности развития ребенка раннего возраста

Исследователи определяют ранний возраст как период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов.

У ребенка быстро меняются антропологические показатели: вес, рост, размеры окружности головы и грудной клетки; начинают усиленно функционировать все жизнеобеспечивающие системы организма; прогрессируют темп, последовательность и качество движений; совершенствуется мышечный аппарат; появляются зубы.

Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, Н. П. Сакулина, Л. А. Венгер и др. считают ранний возраст сензитивным для сенсорного развития детей. В этот период начинают формироваться представления о сенсорных эталонах. К концу раннего возраста дети уже способны различать цвета, некоторые геометрические фигуры, ярко выраженную величину предметов, звуки, выделять запахи.

Наряду с развитием восприятия при усвоении предметных действий у ребенка формируются и основные компоненты мышления. В процессе манипулятивной деятельности перед ребенком раскрываются связи между предметами, формируются опосредованные действия. Исследуя развитие мышления ребенка, Ж. Пиаже, Л. А. Венгер, С. Л. Новоселова, В. С. Мухина, А. В. Запорожец отмечают, что решение задач путем внешних проб (наглядно-действенного мышления) в дальнейшем заменяется их решением во внутреннем плане, на основе оперирования образами (наглядно-образного мышления).

В раннем возрасте ребенок овладевает величайшим достоянием человечества -- речью. А. В. Запорожец отмечает, что ребенок в раннем возрасте проходит два этапа развития речи: подготовительный (гукание, гуление, лепет) и этап собственно речевого развития, когда на основе формирующейся потребности в речевом общении формируется пассив ная (понимание) и активная речь, которая начинает выполнять основные присущие ей функции: коммуникативную, сигнификативную, обобщения.

К концу третьего года жизни возможности ребенка возрастают, вместе с ними растет желание действовать самостоятельно, выполняя роль взрослого. Разрешению кризиса способствует переход с сюжетно-ролевой игре, в которой ребенок отображает действительность и имеет возможность реализовать желание участвовать во «взрослой» жизни.

Итак, можно выделить некоторые закономерности в развитии детей на этапе раннего возраста: быстрый темп физического и психического развития, взаимосвязь первого и второго; приобретение ребенком первоначального социального опыта, привычек поведения; эмоциональность как ведущая характеристика возраста; потребность в индивидуальном контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности и развивающей социальной среды и др.

41. Основные понятия в американской психологии развития. Понятие социализации. Механизм приобретения нового опыта. Поощрение и наказание в формировании поведения ребенка. Роль среды в развитии ребенка и проблема детско-родительских отношений

Вся американская психология развития по сути состоит из двух взаимосплетенных разделов - детская психология и поведенческая психология /бихевиоризм/

1. Основные понятия в американской психологии развития:

- научение

- опыт

- среда

- социализация

- развитие

- поведение

Немного про научение. Изначально его определяли как «модификация поведения в результате внешней стимуляции» (S-R). Постепенно понятие расширялось (еще и «научение посредством наблюдения»; основанное на собственно познавательных процессах и т.д.).

Уотсон: развитие = изменения в поведении ребенка, происходящие по мере взросления; научение = изменение поведения в результате внешних воздействий. По сути, развитие дольше и зависимо от процессов органического созревания.

2. Социализация - процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе.

Сирс - 3 фазы развития ребенка:

1). Фаза рудиментарного поведения (врожденные потребности и научение в раннем младенчестве)

2). Фаза первичных мотивационных систем (научение внутри семьи; это основная фаза социализации)

3). Фаза вторичных мотивационных систем (научение вне семьи; начинается с поступления в школу)

Много о социализации говорил Эриксон, (он же выделял групповую и личную идентичность), Он говорил, что в процессе социализации общество оказывает влияние на личность по принципу «плюс/минус»-подкрепления (если индивид оправдывает надежды общества - он этим обществом принимается).

3. Механизм приобретения нового опыта

Стандартный бихевиоральный механизм формирования условного рефлекса: стимул реакция формирование поведения новые стимулы etc.

4. Поощрение и наказание в формировании поведения ребенка. Подкрепление бывает положительным (добавление чего-то: еды, зарплаты, одобрения) и отрицательным (когда делаешь что-то неприятное; или что-то отменяют). Наказание чаще всего подавляет поведение. Скиннер говорил, что наказание дает быстрый, но непродолжительный эффект, а позже и вовсе не действует. Положительное же подкрепление не имеет быстрого эффекта, но зато длится дольше и не вызывает отрицательных эмоций, что особенно важно для ребенка необходимо акцентировать внимание на хорошем поведении, всячески закреплять его.

Аронфрид, наоборот, говорил, что общество передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослого, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка, поэтому наказание необходимо.

5. Роль среды в развитии ребенка Сначала считалось, что среда - это только источник стимулов. Затем она «дифференцировалась» (на физические/социальные, межличностные, исторические аспекты), но ядро осталось тем же: «широкий комплекс сил, воздействующий на развитие ребенка в его семейной, социальной и культурной обстановке» (т.о., к среде относятся и учреждения по воспитанию и обучению детей).

Понятие «среда» в американской психологии развития практически не связано с идеями общественно-исторической и деятельностной сущности человека.

И еще среда - «контекст для реагирования».

6. проблема детско-родительских отношений Гевриц говорил, что младенцы (их смех, улыбка, вокализации) являются положительным подкрепляющим стимулом для родителем; плач - это отрицательный сигнал, а его прекращение - тоже положительный. Младенцы могут контролировать поведение людей. Родители - источник подкреплений для младенца (пища, любовь); они же помогают формирование подражание у ребенка.

Бронфенбреннер писал о проблемах в стране: люди много работают, гонятся за деньгами; много разводов; возросло количество телевизоров; происходит изоляция ребенка в собственной комнате; много нянь. В результате случается отчуждение страдает психическое развитие ребенка, с ранних стадий (сначала возникают проблемы в эмоциональной, мотивационной сфере, затем - в формировании познавательных процессов).



42. Основные принципы генетического исследования психического развития. Понятие условий, источников и движущих сил психического развития

1). Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют для генетической психологии предмета изучения. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером подобного генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха (А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер, О.В. Овчинникова). В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного различения.

Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление - такова основная стратеги генетической психологии. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л.С. Выготским. «Применяемый нами метод,- писал он,- может быть методом экспериментально- генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития…Задача сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам» (Выготский Л.С., 1983).

Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркими представителями генетической психологии считаются Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относится к общей генетической психологии.

2). Рост- это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Главная характеристика роста- это процесс количественных изменений внутренней структуры и состава входящих в него отдельных элементов без существенных изменений в структуре отдельных процессов.Л.С. Выготский подчеркивал, что явления роста имеются и в психических процессах, например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Развитие характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Х. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки, или критерии, развития:

- дифференциация, расчленение явления, ранее бывшего единым;

- появление новых сторон, новых элементов в самом развитии;

- перестройка связей между различными сторонами объекта.

Прогрессивное развитие характеризуется возрастающей дифференциацией и организацией психических процессов, сопровождающейся совершенствованием функционирования и формирования;

Регрессивное - процессами дезорганизации , сопровождающимися замедлением и прекращением роста и накопления психических способностей

Аномальное - частичными или сплошными нарушениями процесса роста, дифференциации и организации психических функций , что сопровождаются уменьшением способности к формированию и функционированию.

Типы развития:

Преформированный тип - в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как стадии, которые пройдет явление (организм), так и конечный результат , который будет им достигнут. Здесь все зависит от природы ( пример- эмбриональное, физическое развитие от рождения к старению).

Непреформированный - тип развития наиболее распространен на нашей планете. По этому типу происходит развитие галактики, Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Он не предопределен заранее, с самого начала неизвестны все стадии развития и его конечный результат.

43. Основные ступени в образовании понятий

В нашей стране Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых психологов, кто детально исследовал процесс образования понятий у индивида. Ими предложена методика (функциональная методика "двойной стимуляции").

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа:

-выбор и объединение предметов наугад,

-выбор на основе пространственного расположения предметов

-приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов,

2. Образование понятий - комплексов на основе некоторых объективных признаков.

Комплексы такого рода имеют четыре вида:

- ассоциативный(любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу),

- коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака),

-цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основе одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу),

-псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне -комплекс).

3. Образование настоящих понятий.

Здесь предполагаются умение ребенка выделять, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат.

Эта ступень включает следующие стадии:

-стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку;

-стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятий, а затем

-они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

44. Особенности детства современного ребенка

Видимо, это связано с нынешней социально-экономической ситуацией, как говорила нам Варвара, период детства вновь увеличился.

Сейчас в связи с высшим образованием дети живут с родителями до достижения 23 лет (в среднем), они находятся в непосредственной зависимости.

В связи, с чем увеличился и подростковый период (и период кризиса), его рамки немного сдвинулись.

Также сейчас идет активное навязывание средствами массовой информации определенных идеальных форм поведения, например, когда для девочек становятся характерны некоторые мужские качества (мужественность, решительность, настойчивость), что обусловлено еще и рыночной системой отношений - высокий уровень конкуренции.

Также как одно из нововведений это раннее образование детей, начиная порой и с 3-4 лет - и это довольно спорный вопрос с точки зрения особенностей детского развития. Дело в том, что многие школы при наборе в первый класс уже предъявляют определенный список требований к будущему ученику без учета возрастных особенностей развития, и как следствия, связанных с ними особенностей ведущего типа деятельности, опять же, влияние рыночных условий взаимоотношений.

Еще одной особенностью является развитие уровня информационного сообщества, что вносит коррективы в структуру ролевой игры детей (вспомним пример, о мальчике, который играл в сис-админа): это отражается на выборе ролей, изменении правил игры, в сюжете и т.д.

Аналогично это отражается и на требованиях предъявляемых к ребенку, уже в 6 лет дети могут свободно обращаться, например, как минимум с телефоном, что влияет на само развитие…

Вот тут думаю, можно сказать, что это окажет влияние, возможно, на сам процесс развития и формирования некоторых функций…

45. Особенности формального мышления в подростковом возрасте

Между 11-м и 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжавшуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода становлением конкретных умственных операций. На ранней фазе взросления этот процесс идет тремя путями:

1) развитие комбинаторики;

2) развитие пропозициональных операций;

3) появление гипотетико-дедуктивного мышления.

Все эти свойства выходят за рамки конкретного мышления.

1) Комбинаторика

Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан.

2) Пропозициональные операции

Пропозициональные операции (умственные действия, осуществляемые с отвлеченными понятиями) охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия или несоответствия предложенной ситуации (истинности и неистинности). Появляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств; молодые люди впервые обретают способность систематически строить и проверять гипотезы. Одновременно идет дальнейшее развитие конкретных мыслительных операций. Абстрактные понятия типа объема, веса, силы и т.д. теперь обрабатываются в уме независимо от конкретных обстоятельств. Становится возможной рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на практике, поскольку в них соблюдены формальные законы логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.

3) Гипотетико-дедуктивные процессы

Возможность строить умозаключения, следуя правилам комбинаторики и законам формальной логики, позволяет выдвигать гипотезы, делать из них выводы и экспериментально проверять их правильность. Построение гипотез сходно с формированием идеальных представлений, которые зачастую не поддаются проверке или противоречат фактам. Таким образом, некоторые конфликты периода взросления могут отчасти объясняться изменением когнитивной структуры.

46. Пиаже. «Как дети образуют математические понятия» (Статья в книге: Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей /Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001)

Математические понятия и понятие числа развивается ребенком самостоятельно, независимо и спонтанно. Когда взрослые пытаются навязать ребенку математические понятия преждевременно, он выучивает их только словесно; настоящее понимание приходит только с его умственным ростом.

Хотя ребенок знает названия чисел, он еще не уловил существенной идеи числа, а именно, что число объектов в группе остается тем же, «сохраняется» независимо от того, как их растасовывать или расположить.

Ребенку дают 2 сосуда одинаковой формы и размера и просят вынимать одновременно обеими руками и класть в другие 2 сосуда бусинки: синюю бусинку - в один сосуд правой рукой, а красную бусинку - в другой сосуд левой рукой. Когда ребенок более или менее заполнит сосуды, его спрашивают, как их сравнить. Ребенок уверен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок. Тогда его просят высыпать синие бусинки в сосуд другой формы и размера. И теперь снова соответственно возрасту выступают различия в понимании. Младшие дети думают, что число изменилось. Но дети в возрасте около 7 лет уже понимают, что перемещение не меняет число бусинок. Дети должны уловить принцип сохранения количества, прежде чем они могут образовывать понятия числа.

Дети в начале не делают различия между количественным и порядковым числом, само понятие количественного числа предполагает отношение порядка. Так ребенок может установить соответствие один к одному лишь в том случае, если он не забудет ни одного из элементов и не использует один и тот же элемент дважды.

Исследование того, что ребенок открывает пространственные отношения, что можно назвать спонтанной геометрией ребенка, не менее плодотворно, чем изучение его числовых понятий. Первые геометрические открытия являются топологическими. В возрасте 3 лет он легко различает открытые и замкнутые фигуры. В возрасте 7 лет ребенок улавливает сущность проективного понятия, он замечает зависимость от угла зрения или «точки зрения».

Способность координировать разные перспективы проявляются не ранее 9 и 10 лет. К тому времени когда ребенок образует представление о проективном пространстве, он также строит и евклидово пространство; оба построения опираются друг на друга. Здесь мы имеем еще одну иллюстрацию того факта, что дети образуют математические понятия на качественном или логическом основании.

Сохранение расстояния. Между двумя маленькими игрушечными деревьями, стоящими на расстоянии друг от друга, вы помещаете стену из блоков или куска толстого картона и спрашиваете ребенка, находится ли теперь деревья на том же расстоянии друг от друга. Самые маленькие дети думают, что расстояние изменилось. Дети 5 или 6 лет думают, что расстояние уменьшилось, указывая на то, что ширина стены не считается расстоянием. Только в возрасте 7 лет дети приходят к пониманию того, что промежуточные предметы не меняют расстояния.

Таким образом, открытие логических отношений является предварительным условием образования геометрических понятий, как это имеет место при образовании понятия о числе.

Последнее открытие содержит две новые логические операции. Первая - это процесс разделения, который позволяет ребенку понять, что целое состоит их некоторого числа сложенных вместе частей. Вторая - это операция смещения или замещения, которая позволяет ему присоединять одну часть к другой и таким путем создавать систему единиц. Измерение есть синтез разделения на части и замещение.

47. Пиаже. «Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждения и рассуждения ребенка» (Статья в книге: Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей /Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001)

Пиаже обнаруживает через 25 лет после опубликования работу коллеги, который уже умер. И обнаружил там ряд интересных для себя мыслей, которые они могли бы обсуждить лично и детально.

Книга Выготского появилась в 1934 г., а те из работ Пиаже, которые он обсуждает, относятся к 1923 и 1924. Пиаже постарался увидеть, оправдываются ли критические замечания Выготского в свете его позднейших работ.

Выготский не согласен с Пиаже относительно интеллектуального эгоцентризма ребенка, но он признает существование того, что я назвал эгоцентрической речью.

1) Эгоцентризм

Пиаже говорит, что термин «познавательный эгоцентризм» был выбран неудачно. Им он лишь хотел выразить идею, что прогресс знаний никогда не происходит путем простого добавления познанных предметов или новых уровней, как если бы более богатое знание было только дополнением уже имеющегося более бедного. Прогресс знаний требует постоянного переформулирования предыдущих точек зрения с помощью процесса, постоянно корректирующего исходные систематические ошибки и таким образом медленно продвигающегося вперед. Этот коррекционный процесс подчиняется определенному закону развития, закону децентрации.

«Я использовал термин «эгоцентризм», чтобы определить изначальную неспособность децентрировать, менять данную познавательную перспективу»

(*Из словаря*: Децентрация - преодоление центрации (эгоцентризма); Эгоцентризм - видения мира только со своей точки зрения и невозможности учитывать точку зрения других; например, ребенку, который имеет брата, требуется усилие, чтобы понять, что его брат также имеет брата).

Познавательный эгоцентризм рассматривается как неосознанное предпочтительное сосредоточение или как недостаток дифференцировки точек зрения.

Пиаже говорит, что при исследовании выяснилось:

1) Измерение эгоцентрической речи показало, что коэффициент варьируется в зависимости от ситуации и окружения, поэтому (в противоположность моим первоначальным надеждам) этот коэффициент не является мерой интеллектуального центризма.

2) Феномен эгоцентрической речи все время рассматривался в рамках собственных действий индивида. Позднее исследователи Пиаже заметили, что в действии ребенка присутствует то же, что обнаружили и в исследованиях речи.

2) Эгоцентрическая речь

Пиаже выделял «плюсы» позиции Выготского:

- наблюдения об усилении эгоцентрической речи у детей, когда их деятельность затрудняется, и об уменьшении такой речи в период, когда начинает формироваться внутренняя речь

-он предложил новые гипотезы: эгоцентрическая речь является точкой отправления для развития внутренней речи.

Расхождения мнений:

Пиаже согласен с Выготским в том, что ранняя функция языка должна быть функцией глобальной коммуникации и что позднее речь дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную. Но когда Выготский утверждает, что две эти формы равно социализированы и отличаются только по функциям, Пиаже не согласен с ним. Так как если ребенок не пытается понять различие между двумя точками зрения (индивида А и индивида В), то такое поведение будет неадаптированным с точки зрения интеллектуальной кооперации.

Пиаже считает эгоцентризм главным препятствием для координации точек зрения и для кооперации. (Выготский этого не говорил, и с точки зрения Пиаже в этом «он не прав»). До семи лет дети не знают, как координировать правила во время игры, поэтому каждый играет для себя. Кооперация с другими (в познавательном плане) учит говорить «соответственно другим», а не просто со своей точки зрения.

Пиаже указывает на тоже, что они по-разному говорят о функциях эгоцентр речи. Пиаже никогда не говорил о речи, которая «не имеет в виду других». Поэтому всегда признавал, что ребенок думает и говорит для других и хочет, чтобы его поняли.

Конец и вывод Пиаже: Единственно разумное значение эгоцентризма: недостаток децентрации, неумение изменять умственную перспективу как в социальных отношениях, так и а других. Однако существует кооперация с другими (в познавательном плане), которая учит нас говорить «соответственно другим», а не просто с нашей собственной точки зрения.

48. Пиаже. «Теория Пиаже» (Статья в книге: Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей /Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001)

I. Отношение между субъектом и объектом

1) Для того чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними. Источник знания лежит ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях - первоначально неразделимых - между субъектом и этими объектами. Поэтому проблема познания (эпистемологическая проблема) не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она ведет к анализу того, как субъект становится способным к объективности.

2) Поскольку объективное знание не может приобретаться посредством простой регистрации внешней информации, а только во взаимодействиях между субъектом и объектами, оно предполагает два типа активности: координацию самих действий и установление взаимоотношений между объектами. Эти два типа активности взаимозависимы. Отсюда следует, что объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Но эти структуры являются результатом конструкции - они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учиться координировать свои действия.

3) Для теории развития очень важно не упустить из виду активность субъекта. Сам живой организм не является просто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он вырабатывает структуру, которая шаг за шагом строится в процессе эпигенеза.

4) Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка и научным мышлением взрослого; по этой причине мы считаем нужным распространить генетическую психологию на более широкую сферу, связав ее с генетической эпистемологией.

II. Ассимиляция и аккомодация

5) Фундаментальные психологические связи, рождающиеся в ходе развития, состоят из "ассимиляции" - как биологической, так и интеллектуальной. Ассимиляция является интеграцией внешних элементов в развивающиеся или завершенные структуры организма.

6) Если бы развитие происходило на основе одной лишь ассимиляции, то не существовало бы никаких вариаций в структурах интеллекта ребенка, и он бы не приобретал никакого нового содержания и не мог бы развиваться далее. Поэтому биологическая ассимиляция никогда не происходит без противоположного процесса - аккомодации - модификации ассимиляторной схемы или структуры теми элементами, которые она ассимилирует. Следовательно, когнитивная адаптация состоит в уравновешивании ассимиляции и аккомодации.

7) Хотя ассимиляция и аккомодация представлены в любой деятельности, их соотношение может варьироваться, но только более или менее стабильное равновесие характеризует достаточно зрелый акт интеллекта. Когда ассимиляция преобладает над аккомодацией, мышление развивается в эгоцентрическом или даже аутистическом направлении. Напротив, когда аккомодация превалирует над ассимиляцией вплоть до точного воспроизведения формы и движения объектов или людей, репрезентация развивается в направлении имитации.

8) В развитии интеллекта ребенка существует много типов равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, которые варьируются вместе с уровнем развития и проблемами, подлежащими решению. Процесс прогрессирующего уравновешивания между ассимиляцией и аккомодацией может быть представлен в терминах центрации и децентрации. Постепенно устанавливающееся равновесие является результатом последовательных децентраций, которые дают субъекту возможность занимать позиции других людей или даже объектов.

III. Теория стадий

9) Мы видели, что существуют структуры, которые принадлежат только субъекту (п. 1), что они строятся (п. 2) и что это поэтапный процесс (п. 7). На этом основании мы должны сделать вывод, что в развитии существуют стадии.

10) Можно выделить три главных периода развития:

a) сенсомоторный период (от 0 до 1;6 лет), с начальным подпериодом (от 0 до 7-9 месяцев) центрации субъекта на своем собственном теле и следующим за ним подпериодом объективации в пространственной сфере схем практического интеллекта;

b) период репрезентативного интеллекта, ведущий к конкретным операциям (классы, отношения и числа, соотносимые с предметами) и образуемый двумя подпериодами. Дооперациональный подпериод (когда еще нет обратимости и понимания сохранения, но уже появляются однонаправленные функции и понимание идентичности тех или иных качеств) начинается около 1;6-2 лет с формирования таких семиотических функций, как язык и умственный образ. За ним следует второй подпериод (начинающийся около 7-8 лет), характеризуемый началом появления операциональных группировок в различных конкретных формах, с присущими им различными типами сохранения;

c) наконец, период пропозициональных, или формальных, операций. Он также начинается подпериодом организации (11 - 13 лет) и заканчивается подпериодом достижения общей комбинаторики и группы двух форм обратимости.

Каждый из этих периодов или подпериодов необходим для построения последующего.

11) Заданные таким образом стадии всегда появляются в неизменном порядке, что позволяет предположить, что здесь действует определенный биологический фактор - созревание. Биологическое созревание лишь открывает путь для возможных конструкций, а актуализация этих конструкций - дело субъекта. Поэтому было бы ошибочным рассматривать последовательность данных стадий как результат действия изначальной внутренней детерминации, поскольку на протяжении всего процесса развития происходит непрерывная конструкция нового.

12) Ускорение или замедление среднего хронологического возраста наступления данных стадий зависит от специфических влияний среды, однако порядок следования стадий остается неизменным.

IV. Отношения между развитием и обучением

13) Если называть обучением любую форму когнитивного приобретения, то очевидно, что развитие складывается исключительно из суммы или последовательности ситуаций обучения. Состоит ли развитие в последовательности приобретений посредством обучения или же обучение и развитие составляют два разных самостоятельных источника познания?

14) Обучение - это не более чем фрагмент когнитивного развития, который облегчается или ускоряется под влиянием опыта. А обучение в условиях внешнего подкрепления или производит ничтожно малое изменение в логическом мышлении, или же изменение, столь кратковременное, что оно не сопровождается никаким реальным сдвигом в понимании сути дела.

15) Обучение подчинено уровню развития субъекта. Оно зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механизмов.

V. Операторный и фигуративный аспекты когнитивных функций

16) Если мы хотим получить полную картину умственного развития, то нам необходимо рассмотреть не только операторный аспект когнитивных функций, но также и их фигуративный аспект.

"Операторная" - такая деятельность субъекта, которая содержит попытку трансформировать реальность: а) совокупность всех его действий и b) сами операции.

"Фигуративная" - та деятельность, содержащую попытку представить реальность в том виде, как она дана, без каких-либо ее трансформаций. Это а) восприятие, b) подражание, или имитация и с) копирующие репрезентации в виде умственных образов.

17) Восприятие. В развитии восприятия ребенка различают "эффекты поля" (поле зрительно-двигательной центрации) и перцептивную исследовательскую деятельность.

18) Умственные образы. Восприятие не является источником образов - образы возникают в результате интериоризации имитации. Умственный образ может иногда облегчить появление операций, он не составляет их источника. Напротив, умственные образы полностью контролируются постепенно формирующимися операциями.

19) Память. На развитие памяти оказывает влияние прогресс в операциональных схемах интеллекта.

VI. Классические факторы развития

20) В число трех классических факторов развития входят созревание, эмпирический опыт, получаемый от физической среды, и действие социального окружения + необходимо добавить к ним уравновешивание, или саморегуляцию.

Эффект созревания в основном заключается в предоставлении новых возможностей для развития. Но между возможностью и ее актуализацией необходимо вмешательство некоторых других факторов, таких, как упражнение, опыт и социальное взаимодействие.

21) Эмпирический опыт. Существуют три категории опыта: а) простое упражнение, б) физический опыт (извлечение информации из самих объектов посредством процесса абстрагирования), в) логико-математический опыт (знание, выводимое с его помощью, основывается не на физических свойствах объектов, а на свойствах действий, осуществляемых с ними).

22) Влияние социального окружения: средний хронологический возраст, в котором появляются стадии, снижается или увеличивается в зависимости от качества образования и культурной среды, в которой растет ребенок. Но стадии следуют в неизменном порядке в любой социальной среде.

VII. Уравновешивание и когнитивные структуры

23) Главная цель теории развития - объяснить построение операциональных структур интегративного целого или некоторого единого ансамбля операций. Операциональные структуры - это структуры, включающие операции, т.е. интериоризованные и обратимые действия..

24) Фундаментальные структуры интеллекта не носят врожденного характера, их нельзя объяснить одним созреванием, они не являются простым результатом физического опыта. Построение структур является во многом делом уравновешивания, которое определяется не как равновесие разнонаправленных сил, но как саморегуляция, т.е. уравновешивание представляет собой ряд активных реакций субъекта на внешние возмущения, - реакций, которые могут обладать разной степенью эффективности.

25) Уравновешивание составляет фундаментальный фактор развития и оно необходимо для координации трех остальных факторов.

VIII. Логико-математические аспекты структур

26) Даже до построения количественных структур можно обнаружить структуры качественного характера - это так называемые функции (однонаправленные функции, не имеющие инверсий, которые предполагали бы обратимость) и качественные тождественности. Функции и качественная тождественность составляют только дооперациональную и качественную половину логики, они подготавливают логику обратимых и количественных соответствий, но сами по себе недостаточны, чтобы ее обеспечивать.

26) Количественный аспект конкретных операций открывается, в частности, в построении операций, связанных с числом и измерением. Эти операции частично изоморфны друг другу, но совершенно различны по содержанию.

27) Вслед за конкретно-операциональными структурами в возрасте 11-15 лет происходит построение двух новых структур - "группа четырех" и комбинаторные операции.

28) Т.о. появляется рефлексивный тип абстракции. Чтобы абстрагировать свойство из действия или операции, недостаточно просто отделить его от тех свойств, которые в дальнейшем не будут приниматься во внимание; свойство или форма, выделенные таким образом, должны быть перенесены в другой план действия или операции.

IX. Заключение: от психологии к генетической эпистемологии

30) Теория, изложенная здесь, закономерно носит междисциплинарный характер и включает в дополнение к психологическим понятиям элементы биологии, социологии, лингвистики, логики и эпистемологии.



49. Понятие высших психических функций. Законы психического развития. «Идеальная» и «реальная» формы развития

Согласно Выготскому, психическое развитие - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача психолога - проследить усвоение идеальных форм.

Идеальная форма развития заключается в гладком протекании всех возрастных стадий развития и кризисов, а на самом деле стадии проходят не гладко, а скачкообразно. Высшие психические функции возникают первоначально, как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Законы психического развития.

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности

Высшие психические функции -- теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий.

Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится прежде всего речь.

Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем -- как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому-либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.

Понятие высшей психической функции введено Л.С. Выготским и развито А.Р. Лурия и другими отечественными психологами. Отличительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер.

50. Понятие о постоянстве объекта в концепции Ж. Пиаже

Поскольку объективное знание не может приобретаться посредством простой регистрации внешней информации, а имеет свой источник во взаимодействиях между субъектом и объектами, оно с необходимостью предполагает два типа активности: с одной стороны, координацию самих действий и, с другой стороны, установление взаимоотношений между объектами. Эти два типа активности взаимозависимы, поскольку данные отношения устанавливаются единственно через действия. Отсюда следует, что объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Но эти структуры являются результатом конструкции - они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учиться координировать свои действия (которые вообще, за исключением рефлексов и инстинктов, не являются наследственно запрограммированными).

Одним из первых примеров таких конструкций (начало образования которых относится уже к первому году жизни) является конструкция, дающая возможность ребенку в возрасте между 9 и 12 месяцами открыть постоянство объектов, первоначально полагаясь на их положение в перцептивном поле, а позднее - независимо от всякого актуального восприятия.

В течение первых месяцев жизни для ребенка не существует постоянных объектов, но только перцептивные картины, которые появляются, исчезают и иногда возникают вновь. "Постоянство" объекта начинается с действия его поиска, когда он исчезает в определенной точке А зрительного поля (например, если часть объекта остается видимой или если, находясь за экраном, он производит какой-нибудь звук). Но затем, когда объект исчезает уже в точке В, ребенок часто продолжает искать его вновь в точке А. Данное весьма поучительное поведение подтверждает существование примитивных взаимодействий между субъектом и объектами. На этой стадии ребенок еще верит, что объекты зависят от его действия и что там, где действие оказалось однажды успешным, оно может оказаться успешным вновь. Примером этому служит следующая ситуация. Одиннадцатимесячный ребенок играет с мячом. Один раз ему удалось извлечь мяч из-под кресла, куда тот закатился. Минутой позже мяч закатывается под низкий диван. Ребенок не может отыскать его под диваном и поэтому возвращается в другую часть комнаты и ищет мяч под креслом, где однажды его действия уже оказались успешными.

Для того чтобы установилась схема постоянного объекта, не зависящего от действий самого субъекта, должна быть построена новая структура. Это структура "группы перемещений" в геометрическом смысле: а) перемещение АВ + ВС = АС; b) перемещение АВ + ВА = 0; с) АВ + 0 = АВ; d) АС + CD = АВ + BD.

...