Уровни актуального развития: для всех процессов воспитания и образования, а наиболее существенными оказываются именно находящиеся в стадии созревания и еще не созревшие к моменту обучения процессы.

Развивается сознание ребенка в целом. Изменяется отношение между отдельными психическими функциями.

В раннем возрасте ведущую роль играет восприятие (являясь предпосылка и для памяти, и для мышления).

В дошкольном возрасте ведущую роль играет память:

В преддошкольным возрасте: для ребенка мыслить значит разбираться в видимых связях, т.е. о том, что вижу, о том и могу рассуждать.

В дошкольном же возрасте: мыслить значит разбираться в своих общих представлениях, т.е. я представляю себе, что такое 3-хэтажный дом и могу думать на эту тему.

Представление - это обобщенное воспоминание - первый отрыв от наглядного мышления.

3 момента:

1) у ребенка нет зрелых понятий (всякое понятие, всякое значение слова означает обобщение)

наличие общих представлений предполагает уже первую ступень отвлеченного мышления.

2) совершенно перестраиваются характер интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться смыслом, который ребенок вкладывает в эту ситуацию.

3) Ребенок этого возраста переходит к совершенно новому типу деятельности, переход к новой творческой деятельности.

Дошкольный возраст - первый возраст, лишенный детской амнезии (т.к. структура сознания изменяется)

В дошкольном возрасте впервые возникают (+ складываются) этические правила и общие представления о мире.

Ребенок дошкольного возраста по своим особенностям способен к тому, чтобы начать какой-то новый цикл обучения, недоступный ему до этого (программа, которую составил взрослый + своя программа).

Программа детского сада. 2 качества:

1) построена на какой-то схеме, которая ведет ребенка к определенной цели, каждый год, делая определенные шаги по пути достижения этой цели.

2) программа самого ребенка

Требования школы к дошкольному обучению:

1) готовности к школе

2) готовности к предметному обучению

3) грамотности

Для того, чтобы было возможно предметное обучении, необходимо дифференцировать общее представление о том, что потом будет предметом обучения. Основная задача взрослого заключается заключается в том, чтобы подвести ребенка к науке.

72. Специфичность онтогенеза психики человека

Развитие характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур.

Бывают преформированный (I) и непреформированный (II) типы развития.

I - когда в самом начале заданы, зафиксированный и те стадии, которые организм пройдет, и конечный результат. (Пример: эмбриогенез).

II - не предопределен заранее (развитие общества, процесс биологической эволюции; развитие ребенка). Человеческое развитие происходит по образцу, который задан «сверху», в обществе.

Биологизаторскому внеисторическому подходу, идее эволюционизма Л.С. Выготский противопоставил идею историзма, культурно-историческую концепцию развития. Согласно Л.С. Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого органического созревания.

Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения реальной и идеальной форм развития. В одной из лекций, сравнивая развитие ребенка с другими типами развития, Выготский говорил: «Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходило так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая форма, идеал, появляющаяся в конце развития, и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок на пути развития этой начальной, или первичной, формы». Среда выступает в развитии ребенка (в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств) в роли источника развития, а не обстановки».

Социальная среда, по Выготскому, -- это не просто внешнее окружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеальные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться. Высшие психические функции взрослого человека, речь и действия взрослого -- идеальные формы (по отношению к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогенетического развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики.

Человек- существо социальное: без взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Д.Б. Эльконин: «Ребенок присваивает общество... Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции». От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка, а также продолжительность детства.

Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка -- овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому.

Движущая сила (фактор) психического развития -- обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий -- средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, -- т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному).

Необходимым условием развития ребенка является полноценность всех функциональных систем организма, нормально функционирующий мозг Нельзя отрицать огромную вариативность «природных особенностей», недооценивать значение факторов, благоприятных или осложняющих органическое развитие. Однако обучение и воспитание по своему значению превосходят роль природных особенностей. В широком смысле сама жизнь в человеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым условием специфически человеческого развития ребенка. Кроме того, обучение как специально организованный, целенаправленный образовательный процесс важно для разных сторон психического развития. Полноценное развитие слепого, глухого ребенка возможно при специальной организации обучения и общения с ним; и, напротив, нередко самые благоприятные предпосылки физически здорового ребенка могут остаться нереализованными при дефиците общения со взрослым, при отсутствии адекватных форм организации детской деятельности. Таким образом, под условиями развития, которые оказывают влияние на вариативность развития в пределах нормы, в культурно-историческом подходе понимаются морфофизиологические особенности мозга и общение.

В противопоставление бихевиоризму Выготский разработал новый, экспериментально-генетический метод исследования психических явлений. Идея метода формирующего эксперимента состоит в воссоздании генезиса определенных форм поведения, причем важно не просто констатировать этапы смены одних форм другими, но изучить самый процесс перехода к этим новым формам.

Усовершенствованный формирующий эксперимент получил название генетико-моделирующего метода исследования.

73. Стратегии и методы исследования психического развития ребенка

Стратегия наблюдения.

Детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка был собран родителями- известными психологами в результате длительных наблюдений за развитие собственных детей. Родительские дневники отражены в публикациях В. Прейера, В. Штерна , Ж..Пиаже и др.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории его развития, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним - все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Но, как правило, в дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.

В 1925г. В Ленинграде под руководством Н.М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там за ребенком наблюдали 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж..Пиаже на основе наблюдений за тремя собственными детьми.

Важно помнить , что с помощью разнообразных методов, применяемых в русле стратегии наблюдения можно выявить только явления, внешние симптомы развития.

Стратегия констатирующего эксперимента.

А.Бине создал метод, стандартизованных для каждого возраста. Немного позже Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта. С помощью тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода «поперечных срезов». Суровая критика тестового подхода к диагностике психического развития содержится в работах Л.С. Выготского. Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгитюдного (продольного) изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Лонгитюдный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Данный метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизмы психических явлений.

Стратегия формирующего эксперимента.

Основателем данной стратегии был Л.С. Выготский. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. Этот метод был назван Выготским экспериментально- генетическим, позволяющим выявить качественные особенности развития высших психических функций, их опосредованный характер.

Идеи осуществления данной стратегии:

1. Культурно- историческая концепция Л.С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим.

2. Теория деятельности А.Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Генезис осуществляется здесь сверху вниз- от деятельности к функции.

3. Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план.

4. Концепция учебной деятельности- исследования Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.

5. Теория «первоначального очеловечивания» И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.

Данная стратегия является наиболее адекватной стратегией для современного понимания предмета детской психологии.

74. Стратегия наблюдения

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения.

Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним - все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.

Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объективного наблюдения - этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно что - то записывает. «Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все что - то высматривает, при этом все время молчит и что - то пишет» М. Я. Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит.

В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного класса позволило Д. Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. В. С. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей - близнецов. Эти примеры можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно. Важно, однако, вместе с тем помнить, что с помощью этого метода можно выявить только явления, внешние симптомы развития.

Существуют определенные трудности в использовании метода наблюдения: чрезвычайная трудоемкость, большие временные затраты, пассивная выжидательная позиция исследователя, необходимость психологической образованности наблюдателя, высокая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений, опасность субъективности при соборе и обработке данных, при интерпретации результатов, невозможность проверки, ограниченное использование математических методов обработки информации.

В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внешние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предметами, высказываниями), а скрывающиеся за ними психические процессы, состояния, о которых он может строить лишь предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторожен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либо деятельности может, сложится особая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.

Наблюдение может быть организовано как сплошное и выборочное. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка в течение длительного времени и часто проводится в отношении одного или нескольких детей. При этом и сплошное наблюдение можно проводить с некоторой долей избирательности: смотреть новизну, значимость качеств и возможности ребенка (как в дневнике Мухиной В.С. «Близнецы»).

При выборочном наблюдении фиксируется какая-либо сторона поведения ребенка или поведение в определенных ситуациях, в определенные промежутки времени (Дарвин Ч. Наблюдал за выражением эмоций сына, лингвист Гвоздев А.Н. записывал речевые проявления сына в течение первых 8 лет жизни)

Не смотря на это этот метод весьма ценен, поскольку не существует возрастных ограничений для испытуемых, длительное прослеживание жизни ребенка позволяет выявить переломные моменты - так, и были получены знания о кризисных периодах и переходах в развитии.

Очень часто этот метод используется как метод сбора данных на начальном этапе. Однако может использоваться как один из основных (так, к примеру, при изучении качеств матери, необходимых для психического развития ребенка раннего возраста, использован метод «открытого наблюдения со скрытыми целями, предмет наблюдении здесь была система взаимоотношений матери с ребенком и качества матери как субъекта общения с ребенком и субъекта обучения его предметной деятельностью).

75. Стратегия формирующего эксперимента

В современном исследовании по психологии развития часто сочетаются констатирующий и формирующий эксперименты, они составляют разные его этапы этого исследования. На диагностическом этапе используется констатирующий для фиксации достигнутого, актуального уровня достигнутого, актуального уровня развития способности. Формирующий этап представляет собой достижение нового уровня в соответствии с выдвинутыми предположениями. Потом опять наступает констатирующий этап, в качестве контрольного этапа, призванного определить выраженность развивающего эффекта. Т.е. этапы формирующего эксперимента: 1) Констатирующий 2) Формирующий 3) Контрольный этап (по сути, тоже констатирующий).

Выготский ввел в психологию стратегию формирования и создал. экспериментально-генетический метод, который позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функций, их опосредствованный характер. Определение экспериментально-генетического метода дано Д.Б. Элькониным: "Экспериментально-генетический метод есть способ искусственного - в специально созданных условиях - восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, есть метод исследования того нового, что возникает в психике человека»

Стратегия формирования психических процессов приобрела, в конце концов, большое распространение в советской психологии.

Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии:

1. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Происхождение высших психических функций связано с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения; без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

2. Теория деятельности А.Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Генезис осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции.

3. Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом - одна из самых серьезных и до сих пор не решенных. На ее значение для детской психологии указывали А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

4. Концепция учебной деятельности - исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.

5. Теория "первоначального очеловечивания" И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.

76. Стратегия эксперимента. Основные формы констатирующего эксперимента

Эксперимент -- исследовательская стратегия, в которой осуществляется целенаправленное наблюдение за каким-либо процессом в условиях регламентированного изменения отдельных характеристик условий его протекания. При этом происходит проверка гипотезы. Принято выделять два вида эксперимента -- естественный, участники которого не знают о своей роли испытуемых, и лабораторный, который обычно проводится в специально оборудованных помещениях и на испытуемых, которые сознательно участвуют в эксперименте, хотя могут и не знать об истинном назначении эксперимента.

Выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у учеников определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.

Основные формы констатирующего эксперимента: "продольные" и "поперечные" срезы.

Метод поперечных срезов

Суть поперечных или срезовых исследований психического развития состоит в том, что заключения об особенностях развития делают на основании исследований одних и тех же характеристик в сравниваемых группах людей различного возраста, разных уровней развития, с различными свойствами личности. Основным преимуществом этого метода является быстрота исследования - возможность получения в течение короткого времени результатов. Однако, исследования в чисто поперечных срезах статичны и не дают возможности сделать заключение о динамике процесса развития, о его непрерывности. В настоящее время принято употреблять выражение «стратегия срезов» - это изучение развития какой-либо психической функции, процесса или способности путем сравнительного исследования групп детей (выборок), отличающихся только по показателю возраста. Различают лонгитюдиальную и трансверсальную стратегию. Трансверсальная стратегия, или стратегия поперечных срезов, при которой изменения в какой-либо стороне психического развития изучаются на выборках, различающихся только по параметру хронологического возраста. На основе статистической обработки материалов определяются изменения, происшедшие в развитии за промежутки времени, которыми отличаются выборки. Эта стратегия была впервые обоснована А. Гезелом, который считал, что в связи с постепенным замедлением темпа развития промежутки между выборками должны постепенно увеличиваться (в ранних возрастах эти промежутки должны равняться одной неделе, затем месяцу или нескольким месяцам и, наконец, году или даже нескольким годам). При этой стратегии применяются различные методические приемы - наблюдение, эксперименты, тесты. Ее недостатком является невозможность проникнуть в закономерности динамики и переходов от одного уровня развития к другому, более высокому.

77. Структурный подход к исследованию психического развития К. Коффки. Психофизический метод исследования. Критический анализ взглядов К.Коффки в работах Л.С. Выготского

Положения исследования Коффки и их критика Выготским:

1) Принцип структурности: структура является изначальным феноменом, который стоит в начале всего развития. Далее все идет путем логического вывода, путем дальнейшего размножения структур. Структура изначальна, а ее движение Коффка объясняет как нарастание четкости, длительности, расчлененности структур.

По словам Выготского: «Таким образом, перед нами последовательная натуралистическая теория психологического развития ребенка, сознательно сливающая животное и человеческое, игнорирующая историческую природу развития человеческого сознания»

2) Коффка устанавливает, что уже исходный пункт детского психологического развития оказывается структурным. Уже младенец имеет налицо осмысленные восприятия. Мир в том виде, в каком он представляется самому маленькому ребенку, уже в какой-то мере гештальтирован (целен). Таким образом, структурность оказывается лежащей в самом начале детского развития.

Выготский: Если структура дана изначально в сознании младенца, если все возникающее в дальнейшем ходе развития оказывается не чем иным, как только новыми фактическими вариациями на изначально структурную тему, -- это и означает, что в ходе развития не возникает ничего принципиально нового. (Выготский говорит, что Коффка стирает границы между историческим и биологическим, что, следовательно, означает отказ от признания новообразований.)

3) Как же ставит Коффка вопрос о развитии?

Коффка различает две основные формы развития: развитие как созревание и развитие как обучение. Эти две формы взаимозависимы, но никакого примера этой взаимозависимости Коффка не приводит. (Выготский обращает на это внимание и говорит, то у Коффки «мы встречаемся с дуалистическим подходом к детскому развитию», а обучение и развитие являются единым процессом, о чем и не упоминает Коффка.).

4) проблема игры: Коффка говорит, что для ребенка существуют два мира -- мир взрослых и собственный мир ребенка. Тот факт, что ребенок может играть с куском дерева, и через некоторое время, может бросить его в огонь, объясняется тем, что этот кусок дерева входит в две различные структуры.

Выготский говорит, что «Трудно представить себе большее насилие над фактами, чем подобного рода теория детской игры».

Коффка: концепции самое развитие ребенка представляется у Коффки как механическое вытеснение миром взрослых детского мира. А обучение, ведущее к развитию, объясняется чисто интеллектуалистически.

Выготский: «Интеллектуальное действие шимпанзе для него -- ключ ко всему обучению и развитию человеческого ребенка.» (в общем, ему все это не нравится).

Вывод, который делает Выготский: Поэтому надо искать возникновение и развитие высших, специфических для человека, свойств сознания, и ту осмысленность человеческого сознания, которая возникает вместе со словом и понятием, через слово и через понятие, -- иными словами, надо искать историческую концепцию детской психологии.



78. Теоретические и практические задачи детской (возрастной) психологии

Детская психология - наука о психическом развитии ребенка.

Детская психология - это учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

· раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому.

· изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

· понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека. Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

· Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития. Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

· закономерности, механизмы и движущие силы психического развития;

· детство - предмет возрастной психологии по Обуховой Л.Ф. - период усиленного развития, изменений и обучения.

Теоретические и практические задачи возрастной психологии:

1. изучение движущих сил и источников психического развития ребенка (под движущими силами понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе побудительные источники активности.)

2. построение периодизации психического развития в онтогенезе (Периодизация психического развития -- выделение в онтогенезе качественно своеобразных ступеней психического развития. В разных моделях задействованы разные стадии, используемые для их выделения критерии также различны. В учении Ст. Холла онтогенез психики рассматривается как процесс, в целом повторяющий процесс исторического развития. У Ж. Пиаже критерием периодизации выступает развитие интеллекта, у З. Фрейда -- направленность либидозной энергии, у Э. Эриксона -- центральные задачи возраста, у Д.Б. Эльконина -- смена ведущих типов деятельности.)

3. характеристика качественного своеобразия развития личности и психических процессов на каждой стадии

4. контроль хода и динамики психического развития

5. профилактика, коррекция и оптимизация развития на основе возможностей обучения и воспитания.

Теоретические задачи (проблемы) возрастной психологии:

· Проблема движущих сил, источников и механизмов психического развития на всё протяжении жизненного пути человека

· Проблема периодизации психического развития в онтогенезе

· Проблема возрастных особенностей и закономерностей протекания психических процессов

· Проблема возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний

· Проблема возрастного развития личности и др.

Практические задачи возрастной психологии:

· Определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека

· Возрастная и клиническая диагностика

· Контроль за ходом психического развития детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях

· Психологическое сопровождение, помощь в кризисные периоды жизни человека

· Организация учебно-образовательного процесса для людей всех возрастных категорий и др.

79. Теоретическое и практическое значение культурно-исторической концепции Л.С. Выготского для психологии

Фигура Л.С.Выготского как психолога и его значение для становления всей советской психологии настолько значительны, что мы считаем необходимым специально прокомментировать его личное участие в создание психологии деятельности.

Это необходимо, с нашей точки зрения, по нескольким причинам. Во-первых, в затяжном споре между двумя деятельностными школами ещё не поставлена точка, а поэтому весьма важно понимать методологические основания каждой из них. Без привлечении Л.С.Выготского такое понимание невозможно. Во-вторых, до сих пор остаётся неясным, в какой степени основания культурно-исторической психологии являются основаниями деятельностного подхода. В последние годы эта неясность усиливается из-за того, что, по нашему мнению, недостаточно обоснованно Л.С.Выготскому, наряду с А.Н.Леонтьевым, приписывается участие (и даже первенство) в создании объектно-деятельностного подхода.

Необходимо отметить, что в вопросе об авторстве деятельностной концепции, впрочем, как и в других вопросах, так или иначе касающихся деятельностной проблематики, мнения представителей субъектно-деятельностной и культурно-исторической деятельностных школ существенно расходятся. Это касается и роли Выготского в исследовании понятия «деятельность».

Тем не менее, можно считать установленным, что предметом исследований самого Л.С.Выготского было сознание: « … Л.С.Выготский избрал областью своего исследования психологию сознания … » « … В статье, посвященной памяти своего учителя [Выготского Л.С. - В.А.] А.Н.Леонтьев оценил его теорию как «конкретную теорию осознания человеком своего человеческого бытия», направленную на исследование системного строения сознания, единицей анализа которого является значение … »

По-видимому, именно это обстоятельство и послужило основанием (или могло послужить), методологических разногласий между Л.С.Выготским и А.Н.Леонтьевым: А.Н.Леонтьев полагал, что Выготский не заметил (или не отметил) существования некоего особого «слоя» жизненной реальности, который лежит за значением. Этим «слоем», по Леонтьеву, и является внешняя предметная деятельность … »

Хотя впоследствии В.В.Давыдов всё же утверждал, что: « … Выготский имел иное понимание деятельности, чем её понимают в современной психологии, но и он правильно схватывал, на наш взгляд, её суть … ». Правда, аргументы В.В.Давыдова относительно своего утверждения требуют, с нашей точки зрения, дополнительного обоснования, поскольку даже на той же самой странице из Выготского, на которую он ссылается, можно найти и термин «поведение», а в других местах можно увидеть термин «деятельность», употребляемый в связи с жизнедеятельностью животных.

Представители субъектно-деятельностной школы приводят доказательства того, что, на самом деле, главным понятием в концепции Выготского была не деятельность, а активность: « … В работах Выготского прокладывание индивидом своей «жизненной дороги» выступает как одно из высших проявлений активности человека, порождаемое, инициируемое им самим.

Понятие активности - центральное и в общепсихологической теории этого психолога, и в его концепции личности. Активность как ведущая характеристика человека выступает в различных формах … »

Ясно, что позиция Выготского существенно отличается от субъектно-деятельностной теории, разработанной С.Л.Рубинштейном и его школой. Эта теория конкретно реализует очень общую идею Гёте «вначале было дело (dieTat)» и утверждает, что субъект и его психика формируются и развиваются прежде всего на основе деятельности (изначально практической), осуществляемой на разных уровнях общения. Концепция же Выготского реализует другую очень общую идею, идущую от Библии: вначале было слово … »

В связи с приведёнными полярными точками зрения на роль Выготского в создании деятельностного подхода, мы полагаем, что этот вопрос найдёт своё решение в будущем. А пока: « … участвовал или нет Выготский в разработке теории деятельности. Как ни странно, до сих пор не достигнуто единство взглядов по данному вопросу … »

Основные положения культурно-исторической концепции Выготского, Леонтьева и всей научной школы Выготского:

Первое: основой психического развития человека выступает качественное изменение социальной ситуации или, говоря терминами Леонтьева, изменение деятельности человека.

Второе: всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание.

Третье: исходной формой деятельности является развернутое ее выполнение человеком во внешнем или социальном, или коллективном плане.

Четвертое: психологические новообразования, возникающие у человека, производны от интериоризации исходной формы его деятельности.

Пятое: существенная роль в процессе интериоризации лежит в различных знаковых и символических системах.

И, наконец, шестое: важное значение в деятельности сознания человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.

80. Теории игры (К.Гроос, Ф.Бойтендайк). Проблемы детской игры в теориях: В.Штерна, 3.Фрейда, Ж.Пиаже, К.Коффки, К.Левина, Л.С. Выготского

1) К. Гроос.

Основные идеи «теории упражнения» К. Грооса:

а) у высших животных есть врожденное стремление к деятельности,

б) у высших живых существ прирожденных реакций недостаточно для выполнения сложных жизненных задач,

в) в жизни каждого высшего существа есть детство, т. е. период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь,

г) это время детства имеет целью сделать возможным приобретение приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций,

д) унаследованные реакции в связи с импульсивной потребностью в деятельности сами стремятся к проявлению и таким образом сами дают повод к новоприобретениям, так что над прирожденной основой образуются приобретенные навыки,

е) выработка приспособлений приводится при помощи прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения,

ж) там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, там мы имеем дело с самыми изначальными явлениями игры.

Минусы: описал лишь биологическое значение игры, но не ее сущность; не ставит игру в центр развития; натуралистический подход к игре человека (ребенка).

2) Ф. Бойтендайк.

а) Инстинктивные формы деятельности, так же как и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнения. Подготовительные упражнения существуют, но когда они являются таковыми, то не являются игрой.

б) Особенности динамики поведения, характерные для периода детства - ненаправленность, двигательная импульсивность, патическое отношение к действительности и робость -- при известных условиях приводят молодое животное и ребенка к игре.

в) В основе игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения. Три исходных влечения, приводящих к игре: влечение к освобождению, влечение к слиянию, тенденция к повторению. Игра возникает при столкновении указанных первоначальных влечений с вещами, являющимися частично знакомыми благодаря особенностям динамики молодого животного.

г) Игра есть всегда игра с чем-либо. Играют только с вещами, которые «играют» с самим играющим, т.е. играют только с предметами, которые вызывают ориентировочную реакцию.

Минусы: особенности динамики молодого организма и основные жизненные влечения не могут быть основанием игры: натуралистический подход; игра в своей исходной форме есть не что иное, как проявление ориентировочной деятельности.

3) В.Штерн.

Игра есть инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций. Штерн, разделяя взгляды Грооса, вносит в них некоторые дополнения. Этих дополнений три: первое -- представление о преждевременности созревания способностей; второе -- признание игры особым инстинктом; третье -- необходимость для подготовки созревающих способностей интимного соприкосновения их с впечатлениями внешнего мира. Внешний фактор окружающей среды доставляет исключительно возможные материалы и образцы для игр, то, что служит для подражания, но только внутренний фактор инстинкта игры определяет, когда и как выйдут из них действительные подражания.

Минусы: усугубляет ошибки Грооса, связанные с непониманием принципиального отличия развития детей от развития детенышей животных.

4) З.Фрейд.

Детство это период непрерывных травм, а игра есть единственное средство овладения (путем повторения) теми невыносимыми переживаниями, которые несут с собой эти травмы. Игра выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов, которыми чревато детство.

Сами по себе предметы, так же как и роли, которые в более старшем возрасте берет на себя ребенок, безразличны -- лишь бы они давали возможность чрезвычайно субъективного символического воспроизведения смысла ситуации

Игра находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, -- стать взрослыми и делать так, как это делают взрослые.

Минусы: теория игры исходит из представления о детстве как о периоде непрерывных травматических ситуаций; сама форма игры возникает на основе тех же механизмов, которые лежат в основе снов и неврозов взрослых; пансексуализм.

5) Ж..Пиаже.

Сначала для ребенка существует единый мир -- это субъективный мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со стороны мира взрослых, мира реальности, возникают два мира -- мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Игра -- это прежде всего простая ассимиляция, функциональная или воспроизводящая. Игра - это такая эгоцентрическая ассимиляция, в которой используется особый язык символов, создающий возможность ее наиболее полной реализации.

Один из критериев игры - освобождение от конфликтов. Конфликты эти порождаются столкновением индивидуальной свободы и подчинения и в действительной жизни могут быть разрешены только путем подчинения, бунта или сотрудничества. В игре «я» берет за себя реванш либо путем ликвидации проблемы, либо тем, что решение становится приемлемым. Это происходит в результате ассимиляции, благодаря преобладанию которой «я» подчиняет себе весь мир и именно поэтому освобождается от конфликтов.

Ж. Пиаже выделяет три основные, связанные в один ряд структуры игры: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами. Все они являются формами поведения, в которых преобладает ассимиляция; их различие в том, что на каждом этапе развития действительность ассимилируется разными схемами.

Минусы: биологическая концепция, ребенок должен жить в раздвоенном мире -- в своем мире и в мире взрослых, рассматривает роль игры в развитии мышления слишком узко, игра - чисто эгоцентрическая деятельность.

6) К.Коффка.

Принимает концепцию двух миров. Из неудовлетворенности первичных желаний ребенка и возникает детский мир субъективности, аутизма и воображения.

Развитие ребенка представляется как механическое вытеснение миром взрослых детского мира. Ребенок врастает в мир взрослых, будучи враждебен ему; ребенок формируется сам в своем мире, а структуры из мира взрослых просто вытесняют детские структуры и становятся на их место.

Минусы: субъективный мир ребенка и мир объективности с самого начала противопоставлены друг другу; детский мир представляется как мир изначально существующих желаний, которые не удовлетворяются.

7) К.Левин.

а) Психическая среда человека дифференцируется на слои с различной степенью реальности. План реальности - это план фактов, существование которых не зависит от личных желаний человека. А к ирреальным слоям относится мир фантазии и снов. Этот слой отличается большей динамичностью. В этих слоях гораздо легче преодолеваются трудности.

б) Возможны переходы из одного плана в другой.

в) Эти положения одинаковы как для взрослых, так и для детей. Однако для психологической среды ребенка характерно, что, во-первых, дифференциация различных степеней реальности у детей выступает не так отчетливо и, во-вторых, что переходы от уровня реальности к уровню ирреальности совершаются легче.

г) Основным механизмом перехода от слоев различной степени реальности к ирреальным слоям является замещение. Хотя в игровой ситуации замещение одного предмета другим происходит значительно легче, чем в серьезной ситуации, и игровая ситуация обладает некоторыми признаками, свойственными ирреальным слоям, ее следует представлять как особую область в реальном слое, которая отличается от других областей тем, что обладает свойствами большей динамичности и текучести, характерными для ирреальных слоев, и тесной взаимной связью с некоторыми структурами ирреальных слоев «жизненного пространства» определенной личности.

Минусы: нет попыток выяснить психологическую природу игры или определить ее значение для психического развития.

8) Л.С.Выготский.

Игра ребенка направлена на будущую деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями.

а) Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов.

б) Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке.

в) Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и наоборот.

г) В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия.

д) Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а с подчинением правилу, заключенному в роли.

е) Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития.

81. Теория «трех ступеней» детского развития К.Бюлера. Закон перемещении удовольствия. Зоопсихологический эксперимент в детской психологии. Критика Л.С. Выготским концепции К. Бюлера

Теория К. Бюлера, согласно которой развитие психики в филогенезе и онтогенезе проходит три ступени: инстинкт, дрессура, интеллект. Инстинкт - все формы поведения врождены, не требуют научения, одинаковы у всех представителей вида и обеспечивают узкую степень адаптации. Дрессура (навык) - требуют упражнения; адаптация в пределах опыта, узкая область переноса. Интеллект - доступен только на определенной стадии развития ЦНС, осуществляется по принципу инсайта, обеспечивает неограниченные возможности адаптации.

Этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных.

К. Бюлер разделял взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс.

К.Бюлер стоит на позициях биогенетического подхода, так как распространяет его на весь животный мир.

Ее значение в том, что она, как подчеркивал Д.Б.Эльконин, ставит проблему истории детства, истории постнатального развития.

Закон о перемещении удовольствия.

К.Бюлер связывал эти ступени, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия "с конца на начало". По его мнению, первый этап - инстинкты - характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие: "функциональное удовольствие". Закон функционального удовольствия: любой живой организм испытывает удовольствие от более совершенного функционирования. Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия "с конца на начало", по К.Бюлеру - основная движущая сила развития поведения.

Зоопсихический эксперимент в детской психологии.

К.Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях эксперименты, подобные тем, которые В.Келлер проводил на шимпанзе, К.Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период проявления первичных форм мышления у ребенка он назвал шимпанзеподобным возрастом. Изучение ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента было важным шагом к созданию детской психологии как науки.

Критика Л.С. Выготским концепции К. Бюлера.

1. Односторонний и ошибочный взгляд на психологическое развитие ребенка как на единый и притом биологический по своей природе процесс.

2. Бюлер самую эпоху появления первичных форм мышления у ребенка назвал шимпанзеподобным возрастом.

3. Привел к одному знаменателю факты биологического и социально-культурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития человеческого ребенка.

4. Весь путь развития от обезьяны до взрослого культурного человека для него совершается в восхождении по единой биологической лестнице.

5. История развития высших форм поведения ребенка принципиально не выделена из общей истории развития элементарных биологических процессов.

6. История образования понятий принципиально ничем не отличается от истории развития любой элементарной функции, непосредственно связанной с органической эволюцией ребенка.

7. Тенденция рассматривать развитие высших форм поведения, являющихся в плане филогенеза продуктом исторической эволюции человечества и имеющих в онтогенезе особую историю и особый путь развития, в том же плане, что и развитие элементарных функций приводит к двум печальным последствиям:

1) Наряду с шимпанзеподобным возрастом Бюлер различает как особую эпоху в развитии ребенка возраст сказок, возраст Робинзона. Исторически возникшую, социальную, классово обусловленную закономерность он возводит в ранг вечного закона природы.

2) Общее глубокое искажение всей возрастной перспективы детской психологии не только в смысле принципиального смешения биологических и социальных критериев в определении фаз и эпох детского развития, но и в отношении объективного распределения всего процесса детского развития между отдельными возрастными эпохами.

8. Детская психология в глазах этого исследователя есть психология раннего детского возраста, когда вызревают основные и элементарные психологические функции.

9. Биологические функции психики и связанный с ними внутренний ритм ее развития выдаются за целое всей детской психологии.

...