Адаптация к школе методом арт-терапии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность темы. Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам).

Проблема адаптации первоклассника к обучению в школе является одной из важных для психологии образования, т. к. от того, как ребенок адаптируется к школе, насколько успешно пройдут его первые месяцы пребывания в образовательном учреждении, зависит успешность его обучения, отношение к учению, учителям и сверстникам. Современная школа предъявляет высокие требования к уровню психологической готовности детей. В последние годы для описания различных проблем, которые возникают у детей в связи с обучением в школе стало использоваться понятие «школьная дезадаптация». С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности - затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами.

Проблема коррекции дезадаптации младших школьников, несмотря на накопленный научный материал, по-прежнему остаётся одной из актуальных проблем различных наук, в том числе и психологии, где дезадаптация рассматривается с точки зрения различных психологических подходов, представители которых предлагают свои психологические методы, формы и средства коррекции.

Следует отметить, что эффективность адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно ребёнок воспринимает себя и свои отношения с другими людьми. Таким образом, основным индикатором трудности процесса социальной адаптации являются негативные изменения в поведении ребёнка: это могут быть чрезмерное возбуждение, даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессивность. Иногда возникает чувство страха, нежелание идти в школу и т.д.

Итак, основными показателями успешной адаптации ребёнка к школе являются положительное отношение ребёнка к школе, принятие школьных норм и правил, сформированность мотивации учения, хорошее эмоциональное самочувствие ребёнка, формирование адекватного поведения.

Совокупность данных признаков характеризует степень адаптированности ребёнка в школе, в то время как отклонения в определённой сфере свидетельствуют о нарушениях приспособления к школе и риске дезадаптации.

Актуальность исследования заключается в том, что решение конкретных профилактических задач в отношении дезадаптивных младших школьников требует поиска и подбора эффективных психологических средств коррекции дезадаптивных проявлений.

В последние годы большой интерес в нашей стране вызывает арт- терапия. У детей, в отличие от взрослых, существует теснейшая связь телесного и духовного. Взрослый постоянно контролирует свои аффекты. Ребёнок же мгновенно демонстрирует свои чувства. Поэтому и в своём творчестве дети, не задумываясь, изображают то, что чувствуют, не пытаясь проанализировать это с точки зрения эстетики или этики.

Кроме всевозможных преимуществ арт-терапии над другими коррекционными методами, это очень интересный и познавательный метод не только для педагога, но и для ребёнка.

Также данная работа является актуальной в современной школе, поскольку применение арт-терапии в работе с первоклассниками позволяет решить множество задач стоящих перед учителем на этапе адаптации ребёнка к школе. Арт-терапия позволяет более успешно создать положительный эмоциональный настрой в классе, содействует созданию отношений взаимного принятия, эмпатии. Содействует творческому самовыражению, развитию воображения, эстетического опыта, практических навыков изобразительной деятельности, художественных способностей в целом. Снижает связанные с обучением утомление, негативные эмоциональные состояния и их проявления. Учит первоклассников выстраивать отношения, основанные на любви и взаимной привязанности и доверии. Облегчает адаптацию к повседневной жизни и занятиям в школе.

Цель работы. Изучить возможность коррекции дезадаптации первоклассников средствами арт-терапии.

Объект работы. Особенности адаптации первоклассников к школе.

Предмет работы. Арт-терапия как метод повышения уровня адаптации первоклассников.

Гипотеза работы. Уровень адаптации учащихся после проведения программы по коррекции дезадаптации первоклассников средствами арт-терапии повысился.

Задачи работы:

1. Проанализировать понятия «адаптации» и «дезадаптации» в психологических подходах.

2. Провести теоретический анализ арт-терапии как средства коррекции дезадаптации младших школьников.

3. Подобрать диагностический материал для исследования адаптации/дезадаптации первоклассников.

4. Провести диагностическую работу для выявления уровня адаптации/дезадаптации первоклассников.

5. Разработать программу коррекции дезадаптации младших школьников посредством арт-терапии.

6. Сравнить результаты исследования до и после проведения программы по коррекции дезадаптации первоклассников средствами арт-терапии.

Методы работы. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединённых в рамках констатирующего исследования и формирующего эксперимента.

Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический анализ, тестирование, изучение продуктов деятельности.

В состав психодиагностического комплекса входили следующие методики:

- методика «Диагностико-прогностический скрининг Е. Екжановой» направленная на выявление специфических проявлений, имеющихся у детей трудностей, а также сильных сторон подготовки с целью оказания им целенаправленной коррекционно-развивающей поддержки [15];

- опросник для учителя Ковалёвой Л.М., Тарасенко Н.Н. позволяет психологу получить полную и систематизированную картину проявления индивидуальных особенностей, как отдельного ребенка, так и класса в целом, выявить основные трудности каждого ребенка и в соответствии с этим разработать программу коррекции дезадаптации первоклассников [23];

- проективная методика «Самооценка младшего школьника» (Лонг Б., Зиллер Р., Хендерсон Р.) помогает психологу выявить самооценку младшего школьника[40];

В ходе коррекционно-формирующего эксперимента использовалась программа по коррекции дезадаптации первоклассников.

В качестве основных методов математической обработки данных для поверки достоверности различий использованы: коэффициент Стьюдента (t-критерий) и метод углового преобразования Фишера[45].

Эмпирическая база работы. В качестве испытуемых выступили ученики 1 класса в количестве 32 человек, обучающихся в БОУ Гимнизии № 140 г. Омска.

Практическая значимость. Разработанная программа по коррекции дезадаптации первоклассников посредством арт-терапии может быть полезна в работе школьного психолога при решении проблем школьной дезадаптации.

Глава 1. Теоретическое исследование возможностей арт-терапии для адаптации первоклассников к школе

1.1 Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию адаптации личности в зарубежной и отечественной психологии

В изучении адаптации личности существует большое разнообразие теоретических и экспериментальных подходов. Это порождается, во-первых, различными ориентациями современных психологических школ и направлений; во-вторых, противоречивостью и сложностью исследуемого феномена. В результате понятие «адаптация» носит неоднозначный характер, имеет множество толкований.

В нашей работе мы не стремимся рассмотреть все имеющиеся концепции исследования данного феномена в отечественной и зарубежной психологии, а остановимся лишь на наиболее влиятельных, на наш взгляд, помогающих увидеть современное состояние проблемы и тенденции её развития. Анализ различных теорий и концепций адаптации личности начнём с представителей зарубежной психологии, остановимся на каждом из этих направлений в контексте нашего исследования.

Психоаналитическая концепция адаптации специально разрабатывалось Г. Гартманом, хотя вопросы адаптации широко обсуждаются во многих работах 3. Фрейда [52], в которых адаптация рассматривалась как главная функция Эго, а сам процесс адаптации раскрывался через формулу конфликт - тревога - защитные реакции, механизмы и процессы защитной адаптации подробно рассмотрены в работах Анны Фрейд [51]. По мнению Г. Гартмана, интерес к проблеме адаптации возрос вследствие развития психологии Я, повышения общего интереса к личности и ее приспособления к условиям внешней реальности. Адаптация, согласно Г. Гартману, включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу «Я», которая способствует нормальной адаптации и создаётся защитными механизмами личности. Психоаналитики проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результат этого процесса. Хорошо адаптированным психоаналитики считают человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены. В процессе адаптации активно изменяется как личность, так и среда, в результате чего устанавливаются отношения адаптированности, а адаптационный процесс регулируется со стороны «Я». В этом направлении выделяются аллопластическая и аутопластическая виды адаптации, которые представляют две стороны одного процесса. Аллопластическая адаптация связана с теми изменениями внешнего мира, которые человек вносит для приведения этого мира в соответствие со своими потребностями, а аутопластическая - с изменениями личности, с помощью которых она приспосабливается к среде. Кроме того, происходит поиск человеком такой среды, которая благоприятна для его функционирования.

Существенное влияние на современное понимание адаптации личности оказали положения гуманистической школы. Гуманистическое направление исследований социальной адаптации критикует понимание адаптации в рамках гомеостатической модели и выдвигает положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. Основным критерием адаптированности здесь выступает степень интеграции личности и среды. Целью адаптации является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. При этом процесс адаптации не есть процесс равновесия организма и среды. Процесс адаптации в этом случае можно описать формулой: конфликт - фрустрация - акт приспособления[33].

В основе концепций этого направления лежит понятие здоровой, самоактуализирующейся личности, которая стремится к достижению своих жизненных целей, развивая и используя свой творческий потенциал. Равновесие, укорененность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает человека личностью. Только стремление к развитию, к личностному росту, т. е. к самоактуализации, образует основу для развития и человека и общества. Выделяются конструктивные и неконструктивные поведенческие реакции[32]. По А. Маслоу, критериями конструктивных реакций являются: детерминация их требованиями социальной среды, направленность на решение определенных проблем, однозначная мотивация и четкая представленность цели, осознанность поведения, наличие в проявлении реакций определенных изменений внутриличностного характера и межличностного взаимодействия. Неконструктивные реакции не осознаются; они направлены лишь на устранение неприятных переживаний из сознания, не решая при этом самих проблем. Таким образом, эти реакции являются аналогом защитных реакций (рассматриваемых в психоаналитическом направлении). Признаками неконструктивной реакции служат агрессия, регрессия, фиксация и т. п.

По К. Роджерсу, неконструктивные реакции - это проявление психопатологических механизмов[43]. По А. Маслоу, неконструктивные реакции в определенных условиях (в условиях дефицита времени и информации) играют роль действенного механизма самопомощи и свойственны вообще всем здоровым людям.

Выделяются два уровня адаптированности: адаптация и дезадаптация. Адаптация наступает при достижении оптимального взаимоотношения между личностью и средой за счет конструктивного поведения. В случае отсутствия оптимального взаимоотношения личности и среды вследствие доминирования неконструктивных реакций или несостоятельности конструктивных подходов наступает дезадаптация.

Процесс адаптации в когнитивной психологии личности можно представить формулой: конфликт - угроза - реакция приспособления. В процессе информационного взаимодействия со средой личность сталкивается с информацией, противоречащей имеющимся у нее установкам (когнитивный диссонанс), при этом переживается состояние дискомфорта (угроза), которое стимулирует личность на поиск возможностей снятия или уменьшения когнитивного диссонанса. Предпринимаются попытки: опровергнуть поступившую информацию; сменить собственные установки, изменить картину мира; найти дополнительную информацию с целью установления согласованности между прежними представлениями и противоречащей им информацией[54].

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации. Авторы этого направления дают следующее определение социальной адаптации. Социальная адаптация - это: состояние, при котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой, полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природой или социальной средой; процесс, посредством которого это гармоническое состояние достигается [56].

Таким образом, социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс изменений (физических, социально-экономических или организационных) в поведении, социальных отношениях или в культуре в целом. Цель этих изменений - улучшение способности выживания групп или индивидов. В данном определении присутствует биологический оттенок, указывающий на связь с теорией эволюции и внимание преимущественно к адаптации групп, а не индивида, причем речь не идет о личностных изменениях в ходе адаптации индивида. Между тем в этом определении можно отметить следующие позитивные моменты: признание адаптивного характера модификации поведения через учение, механизмы которого (научение, обучение, заучивание) являются одними из важнейших механизмов приобретения адаптивных механизмов личности; использование термина «социальная адаптация» для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигает состояния социального равновесия в смысле отсутствия переживания конфликта со средой. При этом речь идет лишь о конфликтах с внешней средой, и игнорируются внутренние конфликты личности [54].

Интеракционистская концепция адаптации дает определение эффективной адаптации личности как адаптации, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества. С возрастом все более сложными становятся те ожидания, которые предъявляются к социализируемой личности. Ожидается, что личность должна перейти от состояния полной зависимости не только к независимости, но и к принятию ответственности за благополучие других. В интеракционистском направлении адаптированным считается человек, не только усвоивший, принявший и осуществляющий социальные нормы, но и принимающий на себя ответственность, ставящий и достигающий целей. Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействия среды: принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом. Например, учебная деятельность, установление дружеских отношений, создание семьи и т. п. Такую адаптированность Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям (нормам), которые общество предъявляет к поведению личности; гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего [54].

Представители интеракционистского направления разделяют понятия «адаптация» и «приспособление». Т. Шибутани считал, что каждую личность можно охарактеризовать комбинацией приемов, которые позволяют ей справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации. Таким образом, адаптация относится к хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами (в отличие от приспособления, которое заключается в том, что организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций) [55].

Итак, представителями рассмотренных нами зарубежных школ и направлений накоплен богатый теоретический и эмпирический материал, в котором феномен адаптации личности рассмотрен достаточно полно. Однако данная проблема нашла отражение не только в зарубежной, но и в отечественной психологии.

В отечественной психологии существует множество подходов к определению сущности процесса адаптации личности. Анализируя работы отечественных ученых, которые придерживаются мнения, что изучение проблемы адаптации целесообразно проводить с позиции системно-деятельностного подхода к исследованию личности (П.К. Анохин [4], А.Г. Асмолов [5], Л.С. Выготский [11], А.Н. Леонтьев [30]) и интегрального подхода к изучению адаптации (А.Н. Жмыриков [16], А.А. Реан [41]) можно отметить, что ориентация на личность, интегрирующую психофизиологический, социально-психологический, деятельностно-психологический способы взаимодействия с окружающей средой и все уровни психической организации, позволяет воспринимать адаптацию как результат деятельности целостной самоуправляемой системы. Ряд ученых рассматривают адаптацию личности в неразрывной связи с социализацией. Согласно А.В. Петровскому, процесс социализации - это смена фаз адаптации, индивидуализации и интеграции. Каждый период жизни человека начинается фазой адаптации, в ходе которой происходит усвоение действующих в обществе норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Фаза индивидуализации связана с противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих индивидуальных особенностей. Третья из перечисленных фаз вызвана противоречием между потребностью личности в самореализации и стремлением группы принять только часть ее индивидуальных особенностей, а в случае успешной социализации она разрешается как интеграция личности и группы [37].

О.И. Зотова и И.К. Кряжева утверждают, что социализация личности - необходимое условие адаптации индивида в обществе и конкретном коллективе, но вместе с тем адаптация - это один из необходимых путей полной социализации личности [21].

Таким образом, можно отметить два значимых момента в соотношении процессов социализации и адаптации. Во-первых, благодаря этим процессам человек развивает свою личность, усваивает требования и нормы поведения, присущие обществу, овладевает жизненным опытом. Во-вторых, существует ряд различий между данными понятиями по содержанию, характеру и глубине изменений, происходящих в личности[55].

Современные отечественные ученые выделяют различные виды адаптации личности: социальная (Д.А. Андреева [3], Л.Л. Шпак [56] и др.); психологическая (Ю.А. Александровский [2]); социально-психологическая (А.О. Налчаджян [34]). Анализ психолого-педагогической литературы показал, что нет единства взглядов в понимании сущности социальной адаптации. Результаты проведённого нами анализа представлены в таблице 1.

Таблица 1 Подходы к определению сущности процесса социальной адаптации

Из таблицы мы видим, что определения сущности процесса социальной адаптации весьма разнообразны. Однако, несмотря на множественность трактовок этого феномена, можно выделить ряд общих положений:

- социальная адаптация возникает в результате взаимодействия и взаимовлияния двух систем (социальной среды и личности) и приводит к изменению и развитию в обеих системах;

- постоянная изменчивость условий социальной среды свидетельствует о непрерывности процесса адаптации;

- социальная адаптация имеет социально трансформированные способы и средства вхождения личности в изменившиеся социальные обстоятельства, поэтому качественно отличается от приспособительных механизмов в животном мире;

- социальная адаптация личности - динамичное явление, проходящее в своем функционировании ряд стадий, последовательность развертывания которых различна;

- в общественной жизни социальная адаптация личности выступает фактором оптимизации и регуляции общения, условием и предпосылкой эффективности человеческой деятельности [34].

П.К. Анохин под психологической адаптацией понимают приспособление человека к условиям жизни на уровне психических процессов. Мы считаем данную позицию в некоторой степени узкой, так как она не подразумевает внутреннего характера адаптации, а сводит адаптационный процесс к элементарному приспособлению[4].

А.Н. Макарова в своем исследовании под психологической адаптацией понимает процесс психологической включенности личности в системы социальных, социально-психологических, и профессионально-деятельностных связей и отношений, в исполнение соответствующих ролевых функций. Согласно А.Н. Макаровой, психологическая адаптация осуществляется путем усвоения норм и ценностей общества. Основное проявление этого феномена заключается во взаимодействии (в том числе общении) человека с окружающими людьми и его активной деятельности. Важное средство достижения адаптации - образование и воспитание, а также трудовая и профессиональная подготовка. Процесс психологической адаптации личности характеризуется активностью человека, выраженной в целенаправленности его действий по преобразованию действительности, среды, как с использованием различных средств, так и с подчиненными ему приспособительными актами [31] .

Ключевой момент указанной позиции состоит для нас в признании автором в качестве ведущих средств достижения успешности адаптационного процесса обучения и воспитания, а также необходимости активности личности в процессе адаптации.

Следует отметить позицию Г.И. Симоновой, рассматривающую психологическую адаптацию как процесс, возникающий в ответ на значительную новизну окружающей среды, включающий в себя мотивацию адаптивного поведения человека, формирование целей и программы поведения. С точки зрения автора, психологическая адаптация, будучи социально обусловленной общественным характером вызывающих ее изменений окружающей среды и человеческого сознания и психики, в свою очередь, через формирование целей и программы жизнедеятельности воздействует на эффективность адаптивной деятельности, а также придает ее динамике индивидуально-эмоциональную окраску [46].

В социальной педагогике адаптация рассматривается как развитие или восстановление утраченных ранее социальных связей индивида, широкого спектра отношений с людьми, к семье, самому себе, а также возвращение или принятие в мире нравственных ценностей важнейших видов человеческой деятельности, при этом она имеет свою специфику [42].

Мы полагаем, что наиболее емкое в педагогическом контексте определение адаптации учащихся дает Г.И. Симонова, определяя ее как процесс педагогически целесообразно организованного взаимодействия учащихся с новой социальной средой и как результат, характеризующийся их самоопределением, самоактуализацией, самоутверждением, саморазвитием и жизненной устойчивостью [46].

В отечественной психолого-педагогической литературе проблемой социально-психологической адаптации занимались такие ученые, как И.К. Кряжева[21], А.О. Налчаджян[34], А.А. Реан[42] и др.

В современной науке существуют два основных подхода к пониманию социально-психологической адаптации личности. Первый подход - философско-социологический, в его рамках социально-психологическая адаптация понимается как аспект либо производственной (в случае адаптации к профессии), либо социальной (в случае адаптации к социуму) адаптации. При таком понимании адаптацию определяют два направления: адаптация к предмету труда и адаптация к отношениям в коллективе, под которой и понимают социально-психологическую адаптацию. В рамках второго подхода - социально-психологического - социально-психологическую адаптацию рассматривают не как аспект во всех ситуациях адаптации, а как самостоятельный процесс уравновешивания внутренней среды человека как личности и социума, способствующий качественным изменениям взаимодействующих сторон. Однако выделение границ, специфики, предметных областей социально-психологической адаптации не проводится. Нередко социально-психологическая адаптация отождествляется с адаптацией личности (психологической) в целом[12].

Социально-психологическая адаптация, по определению О.И. Зотовой и И.К. Кряжевой, - это взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы. Адаптация наступает тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию ее индивидуальности [21].

Стоит отметить позицию А. О. Налчаджяна, который полагает, что определение сущности социально-психологической адаптации личности возможно только на основе идеи онтогенетической социализации, рассмотренной нами ранее. Социально-психологическая адаптированность - такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою деятельность, удовлетворяет социальные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения творческих способностей. В свою очередь, адаптация - это социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности [34].

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме социально-психологической адаптации личности позволяет определить следующие ее особенности: протекает в постоянно меняющейся среде; не имеет четких границ и развивается в течение всего онтогенетического развития человека; характеризуется индивидуальностью и уникальностью способов; имеет высокую степень реализации активной преобразовательной функции, как личности, так и среды (существенная особенность данного процесса); подразумевает взаимодействие равноправных сторон - личности и среды, а не сводится к элементарному приспособлению; предполагает больше возможностей контроля и целенаправленной организации процесса со стороны личности; предусматривает в качестве основной цели не приспособление, а самореализацию личности.

В психологии адаптация трактуется как биологическое, психологическое, социальное приспособление человека к внутренним и внешним условиям существования индивида и рассматривается как условие нормальной жизнедеятельности [30], следовательно, под адаптивным поведением понимается социально адекватное поведение, позволяющее личности успешно решать стоящие перед ней задачи.

Таким образом, адаптация рассматривается в рамках различных теорий и как процесс и как результат внутренней и внешней гармонизации личности, в адаптации всегда есть два агента: личность и окружающая среда; сам процесс адаптации носит всегда динамический характер.

В целом накопленные теоретические и экспериментальные психологические данные в различных зарубежных и отечественных исследованиях позволяют нам сделать вывод о том, что феномен адаптации личности рассмотрен достаточно полно для того, чтобы понять природу данного явления, выявить его сущность и особенности.

1.2. Особенности школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка -- начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.

Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы [11].

Большинством авторов содержание психического развития в младшем школьном возрасте рассматривается через анализ учебной деятельности. Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение [57].

В.В. Давыдов отрицает наличие связи между игрой и учебной деятельностью, противопоставляя их друг другу [14]. Г. А. Цукерман вопрос о преемственности ведущих видов деятельности и проблему возрастных новообразований решает в контексте изучения системы отношений ребенка и взрослого, когда для каждой ведущей деятельности выделяются ведущая (генетически исходная) форма сотрудничества и, соответственно, новообразования двух типов [53].

В младшем школьном возрасте учебной деятельности соответствует учебная форма сотрудничества. Центральным новообразованием учебной деятельности является рефлексия как механизм перехода от непосредственных форм поведения к опосредствованным. Центральным новообразованием учебной формы сотрудничества является «умение учиться», т.е. способность учить самого себя, быть субъектом обучения. Основная цель умения учиться видится автором в умении выходить за пределы наличной ситуации, когда всякая задача выступает как задача с недостающими условиями. Г.А. Цукерман говорит о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности, если ребенок участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации учебной задачи [53].

В последние годы отстаивается идея о том, что субъект учебной деятельности и есть главное новообразование младшего школьного возраста Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов рассматривают учебную деятельность в единстве нескольких ее компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки. Новообразование: самоконтроль. Действие самоконтроля -- есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. Обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем примеривания, проб и ошибок.

Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая общая и важная функция самооценки -- регулятивная. Выделяют два вида самооценки: ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности, и прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей. В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности)[57].

На основании возникновения личного сознания у младших школьников происходит кризис 7 лет. Основными признаками кризиса являются: потеря непосредственности - между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; манерничанье - ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает; симптом «горькой конфеты» - ребенку плохо, но он старается этого не показать, возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым [1].

В основе этих признаков лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом, как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность.

Для успешного взаимодействия с трудной стрессовой, кризисной ситуации, необходимы навыки совладающего поведения, смысл которого -- овладеть, разрешить или смягчить, привыкнуть либо уклониться от требований, предъявляемых стрессовой, кризисной ситуацией, а также, возможно, предотвратить, своевременно разгадав ее неразрешимость или опасность. Совладающее с трудностями поведение, или копинг, -- это сознательное целенаправленное поведение в отличие от поведения защитного. Оно создает фундамент стойкости, высокой жизнеспособности, адаптивности и по-разному представлено в каждом возрастном периоде [13].

Копинг является стабилизирующим фактором, помогающим человеку, осуществить психологическое приспособление во время переживаемого стресса. Совладающее поведение -- это целенаправленное социальное поведение, позволяющее субъекту справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, -- через осознанные стратегии действий. Это сознательное поведение направлено на активное изменение, преобразование ситуации, поддающейся контролю, или на приспособление к ней, если ситуация не поддается контролю [13].

Умение человека овладевать трудными жизненными ситуациями является важным показателем уровня развития личности. Выработка широкого спектра эффективных способов и стратегий разрешения трудных ситуаций, формирование навыков их гибкого использования адекватно требованиям условий ситуации повышает позитивный потенциал личности, развивает её психологическую устойчивость[13].

Далеко не всегда, ребенок, испытывающий стресс, прибегает к совладеющему поведению, предпочитая поведение защитное. Психологическая защита - это система стабилизации личности, направленная на ограждение создания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта. Для выполнения своих функций, личность использует специальные механизмы: отрицание, подавление, рационализацию, вытеснение, проекцию, идентификацию, замещение, сновидение, сублимацию, отчуждение и другие [29].

Копинг-поведение (совладающее поведение) понимается как совокупность гибких, динамичных поведенческих и когнитивных усилий человека, цель которых - справиться с трудными, напрягающими, превосходящими имеющиеся ресурсы ситуациями [24]. Мотивационное состояние человека является психическим отражением условий, необходимых для жизнедеятельности человека как организма, индивида и личности. Психологическая ситуация, мотивирует (в связи с особенностями самой ситуации) разные формы поведения ребенка: создавшееся напряжение может заставить его искать способы оттянуть наказание (обмануть, уйти в мир грез, в котором он будет торжествовать над тем, кто его наказывает, идти навстречу наказанию, чтобы оно быстрее прошло). При всей тонкости анализа психологических ситуаций, которые мотивируют повеление ребенка, нельзя не отметить односторонний характер его анализа. Надо учитывать, что разные формы поведения ребенка определяются не только психологической ситуацией, в которой он находится. Но и теми психологическими особенностями, которые возникли у ребенка в процессе индивидуального развития. В задачу социального окружения ребенка входит канализация энергий влечения к жизни и смерти и выработка соответствующего к ним отношения в каждой конкретной ситуации, оценки и принятия решения по поводу судьбы влечений: плохо это или хорошо, удовлетворить или не удовлетворить, как удовлетворить или какие меры принять, чтобы не удовлетворить. За осуществление этих процессов как раз и отвечают эти две инстанции, Сверх-Я и Я, которые развиваются в процессе социализации человека, в процессе его становления как культурного существа. К типичным детским защитным реакциям относят отказ, оппозицию, имитацию, компенсацию и эмансипацию.

В возрасте 7-8 лет, дети испытывают кризис, связанный с общими стрессогенными закономерностями развития. Этот кризис, объясняется трудностями перехода из одного возрастного этапа в другой.

школьный дезадаптация изотерапия

У детей, в возрасте 7-8- лет, проявляются сдвиги в плане личного развития, потеря непосредственности, очень сильное переживание неудачи.

Наибольшая доля адаптивных стресс-совладающих стратегий у младших школьников, отмечается в сфере семейных взаимоотношений[29].

У младших школьников наблюдается уязвимость в ситуациях проблем со стрессом. В частности: ситуация физической травмы или соматического заболевания, одиночества, боязни неудачи, кажется младшему школьнику, практически непереносимой, забирающей огромное количество психологических сил. Травматические события перерабатываются в позитивные защитные механизмы. Младшие школьники в сложных, фрустрирующих ситуациях чаще прибегают к внешнеобвинительным реакциям, чем к анализу собственных действий и поступков.

В сознании младших школьников со сформированным совладающим поведением, мотивация достижения успеха представлена такими категориями, как: «потребность достижения успеха», «инструментальная деятельность», «положительное эмоциональное состояние», «похвала», «ожидание успеха». Младшие школьники, мотивированные на успех, предпочитают выходить из негативных ситуаций, позитивным способом. Проявляют уверенность в исходе задуманного. Им свойственна уверенность в успехе, решительность в неопределенных ситуациях. В ситуации соревнования и проверки способностей они не теряются.

Младшие школьники, со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию. Одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает совладающее поведение. Выбор стратегий совладающего поведения, определяются не только личностными особенностями: агрессивность, коммуникабельность, тревожность, но и стремлением к достижению успеха. Младший школьник, с мотивом достижения успеха, использует следующие механизмы совладающего поведения: рациональную стратегию, направленную на повышение значимости практической активности - действия. Младшие школьники, ориентированные на неудачу, используют иные способы совладающего поведения: рациональные стратегии, обесценивающие значимость общей цели, стратегии направленные на успокоение, самоуверенность [1].

Итак, опираясь на основные принципы и положения теории совладающего поведения Н. А. Сироты и В. М. Ялтонского [47], можно говорить о том, что различными вариантами процесса адаптации и дезадаптации в период кризиса 7 лет являются определённые стратегии поведения, вырабатываемые младшими школьниками. Кроме того, развитие и формирование различных вариантов поведения, приводящих к адаптации либо дезадаптации, определяют механизмы преодоления эмоционального стресса у первоклассников.

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» («школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе школьного обучения. К числу основных первичных внешних признаков врачи, педагоги и психологи единодушно относят физиологические проявления затруднений в учёбе и различные нарушения школьных норм поведения. С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходят резкие изменения в его ситуации социального развития. Наибольший риск представляет момент поступления ребёнка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией[9].

На физиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук и другие навязчивые движения и действия, а также говорение с самим собой, энурез [9].

На познавательном и социально-психологическом уровне признаками дезадаптации являются неуспешность учения, негативное отношение к школе (вплоть до отказа посещать её), к учителям и одноклассникам, учебная и игровая пассивность, агрессивность по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частая смена настроения, страх, упрямство, капризы, повышенная конфликтность, чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других, заметная уединённость в кругу одноклассников, лживость, заниженная либо завышенная самооценка, сверхчувствительность, сопровождаемая плаксивостью, чрезмерной обидчивостью и раздражительностью. Исходя из понятия «структура психики» и принципов её анализа, компонентами школьной дезадаптации могут выступать следующие: когнитивный компонент, проявляющийся в неуспешности обучения по программе, соответствующей возрасту и способностям ребёнка. Включает такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки типа недостаточности знаний, умений и навыков; эмоциональный компонент, проявляющийся в нарушении отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой; поведенческий компонент, показателями которого выступают повторяющиеся трудно корригируемые нарушения поведения: патохарактерологические реакции, антидисциплинарное поведение, пренебрежение правилами школьной жизни, школьный вандализм, девиантное поведение [6].

Симптомы школьной дезадаптации могут отмечаться у абсолютно здоровых детей, а также сочетаться с различными нервно-психическими заболеваниями. При этом школьная дезадаптация не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные задержкой психического развития, грубыми органическим расстройствами, физическими дефектами, нарушениями органов чувств. Существует традиция связывать школьную дезадаптацию с теми нарушениями учебной деятельности, которые сочетаются с пограничными расстройствами. Так, ряд авторов рассматривает школьный невроз как своеобразное нервное расстройство, возникающее после прихода в школу. В рамках школьной дезадаптации отмечаются различные симптомы, характерные для детей младшего школьного возраста. Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Анализ литературных источников позволяет классифицировать всё многообразие факторов, способствующих возникновению школьной дезадаптации[9].

К природно-биологическим предпосылкам можно отнести: соматическую ослабленность ребёнка; нарушение формирования отдельных анализаторов и органов чувств (неотягощённые формы тифло-, сурдо- и прочих патологий); нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, эмоциональной неустойчивостью (гипердинамический синдром, двигательная расторможенность); функциональные дефекты периферийных органов речи, ведущие к нарушению развития школьных навыков, необходимых для овладения устной и письменной речью; лёгкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые дисфункции, астенические и цереброастенические синдромы).

К социально-психологическим причинам школьной дезадаптации можно отнести: социально-семейную педагогическую запущенность ребёнка, неполноценное развитие на предыдущих этапах развития, сопровождаемые нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, недостатками подготовки ребёнка к школе; психическую депривацию (сенсорную, социальную, материнскую и др.); личностные качества ребёнка, сформированные до школы: эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции и др.; неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения[6].

Е.В.Новикова предлагает следующую классификацию форм (причин) школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста.

1. Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается первоклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.

2. Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).

3. Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок. .

4. Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным МЫ является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом) [35].

Ряд исследователей (в частности, В.Е.Каган[22],Ю.А. Александровский[2]) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении. В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения. Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств. Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребёнка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка.

Итак, школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию [48].

Дезадаптация в младшем школьном возрасте требует применения средств коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

1.3 Арт-терапия как средство коррекции дезадаптации в младшем школьном возрасте

Термин «арт-терапия» стал использоваться в нашей стране сравнительно недавно. В тридцатые годы нашего века этот термин ввёл в употребление Адриан Хилл (1938) при описании своей работы с туберкулёзными больными в санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятия искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья.

Это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном и творческой деятельности.

Первоначально арт-терапия возникла в контексте теоретических идей З. Фрейда и К.Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу [27].

В России арт-терапия использовалась преимущественно как метод в рамках психиатрии и психотерапии. Однако в последнее десятилетие арт-терапия бурно развивается в самостоятельную дисциплину. Наиболее серьезная работа ведется в Санкт-Петербурге, где создана Арт-терапевтическая ассоциация, работает авторская программа кандидата медицинских наук А.И. Копытина, включающая базовую информацию по арт-терапии (при Государственном институте практической психологии «Иматон»); проводится ежегодная международная арт-терапевтическая конференция; начиная с 1997 года издается мультидисциплинарный журнал «Исцеляющее искусство». В Институте педагогического мастерства в Санкт-Петербурге ведется последипломная подготовка арт-терапевтов в очно-заочной форме с выдачей дипломов государственного образца; в Ульяновском педагогическом университете под управлением доктора педагогических наук, профессора Д.М. Лебедевой ведутся научные исследования в направлении развития арт-терапии в сфере образования; в Институте психотерапии и клинической психологии в Москве открыт курс подготовки арт-терапевтов с последующей сертификацией (на базе психологического или медицинского образования) [49].