Адаптация к школе методом арт-терапии

Кроме того, было установлено, что дезадаптация первоклассников во многом связана с факторами, затрудняющими процесс адаптации первоклассников к обучению в школе, а именно, нарушение интеллектуальной деятельности - данный фактор наблюдается у 9 учащихся, что составляет 28 %, гиперкинетический синдром выявлен у 6 учащихся (19%), низкая мотивация учебной деятельности наблюдается у 2 учеников (6%), инертность нервной системы, вывялена у 1 ученика (3%).

Также, дезадаптация первоклассников связана с проблемами первоклассников, такими как моторика, эмоционально-личностная сфера, внимание, звуковой анализ, пространственная ориентация.

Полученные результаты, позволили нам выявить группу детей, которые будут вовлечены в формирующий этап эксперимента, это первоклассники со средним и высоким уровнем дезадаптации.

5. На втором этапе эксперимента осуществлялась реализация программы коррекции дезадаптации первоклассников посредством арт-терапии.

6. На третьем этапе нами был проведён сравнительный анализ результатов исследования до и после проведения программы по коррекции дезадаптации первоклассников. После проведения коррекционной программы показатели по повторно проводимым методикам уменьшелись, удалось добиться статистически значимых изменений в факторах, затрудняющих процесс адаптации первоклассников к обучению в школе (ц*_эмп = 2.772). По результатам опросника для учителя Ковалевой Л.М., Тарасенко Н.Н. на констатирующем этапе эксперимента одним из основных факторов было выявлено нарушение интеллектуальной деятельности, которое наблюдалось у 9 учеников, что составляет 28 % испытуемых, после проведения коррекционной работы, нарушение интеллектуальной деятельности наблюдалось у 1 ученика (3%). Кроме того, был выявлен значительный сдвиг в уровнях готовности первоклассников к школьному обучению, что подтверждается результатами математической статистики. В группе «Высокая возрастная норма» показатели изменились с 6 (19%) до 17 (53 %) - ц*_эмп = 2.944, показатели второй группы «Стабильная середина» изменились с 16 (50%) до 9 (28%) - ц*_эмп = 1.816. Количество детей, которые попали в «Группу риска» составляло 7 (21%), после проведения формирующего эксперимента количество снизилось до 1 (3%).

Также был выявлен не значительный сдвиг в уровне самооценки. Возросло число испытуемых, имеющих адекватную самооценку с 19 (60%) до 24 (75 %) и уменьшилось число тех, кто имеет заниженную самооценку с 1 (3 %) до 0, а также тех, у кого уровень самооценки завышен с 9 (28%) до 5 (16 %).

Итак, в своём исследовании мы доказали что арт-терапия эффективна для работы с дезадаптивными первоклассниками, потому что она является средством преимущественно невербального общения, что делает ее особенно ценной в работе с детьми младшего школьного возраста, позволяет использовать работы ребенка для оценки его состояния, является средством свободного самовыражения; вызывает положительные эмоции, формирует активную жизненную позицию.

Адаптация - это приспособление организма к новой обстановке, а для ребенка средняя школа, несомненно, является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями. Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, от сложившихся семейных отношений, от условий пребывания в начальной школе.

В настоящее время переход из детского сада в начальную школу совпадает с концом детства - достаточно стабильным периодом развития.

Как показывает практика, большинство детей переживает это событие как важный шаг в своей жизни. Они гордятся тем, что «уже не маленькие». Появление учителей с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений является для них зримым показателем их взросления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям об учительнице и о домашних заданиях. У определённой части детей возникают проблемы в адаптации к школе. Исходя из представлений о дезадаптации, по нашему мнению наиболее эффективным средством коррекции является арт-терапия.

Арт-терапия имеет преимущества перед другими формами работы в период адаптации первоклассников в связи с тем, что: в работе может участвовать каждый, т. к. она не требует наличия художественных навыков; арт-терапия является средством преимущественно невербального общения, что делает ее особенно ценной в работе с детьми младшего школьного возраста; изобразительная деятельность является мощным средством сближения людей, она позволяет использовать работы ребенка для оценки его состояния; является средством свободного самовыражения; вызывает положительные эмоции, формирует активную жизненную позицию; основана на мобилизации творческого потенциала внутренних механизмов саморегуляции и исцеления.

Подводя итог нашему исследованию можно сказать, что основываясь на коррекционно-личностном и деятельностном подходах в развитии, арт-терапия на этапе адаптации первоклассников преследует единую цель - гармоническое развитие ребенка, расширение возможностей его социальной адаптации посредством искусства, адаптация в общественной и культурной деятельности в микро- и макросреде, и это полностью оправдывает цель нашего исследования.

После проведения коррекционно-развивающей программы показатели по повторно проводимым методикам уменьшелись. Следовательно, гипотеза о том, что применение методов арт-терапии способствует повышению уровня адаптации первоклассников к школе, подтвердилась.

Разработанная программа по коррекции дезадаптации первоклассников посредством арт-терапии может быть полезна в работе школьного психолога при решении проблем школьной дезадаптации.

Проведённое исследование не исчерпывает всей сложности проблемы адаптации первоклассников к школе. Мы видим перспективу в дальнейшем изучении феномена дезадаптации личности, его сущности и причинах.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. - М.: Юрайт, 2010. - 811 с.

2. Александровский, Ю. А. Состояния психической дезадаптации и ее компенсация / Ю. А. Александровский. - М.: Наука, 1996. - 272 с.

3. Андрева, А. Д. О понятии адаптации. Человек и общество / А.Д.Андреева.- М.: Смысл,1999. - 231с.

4. Анохин, П. К. Философские аспекты теории функциональной системы / П. К. Анохин // Избр. труды. - М.: Наука, 1998. - 400 с.

5. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. - М.: Смысл: Academia, 2007. - 528 с.

6. Белкин, А. С. Отклонение в поведении школьников / А. С. Белкин. - Свердловск: Изд-во СПИ, 1993. - 138 с.

7. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. - М.: Совершенство, 1997. - 300 с.

8. Брусиловский, Л. С. Музыкотерапия. Руководство по психотерапии / Л. С. Брусиловский. - М.: Психология, 2009. - 354с.

9. Вострокнутов, Н. В. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребёнка с проблемами развития и поведения / Н. В. Вострокнутов. -

10. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. - Киев: Лабиринт, 2010. - 352 с.

11. Выготский, Л. С. Психология развития ребёнка / Л. С. Выготский. - М.: Эксмо, 2006. - 512 с.

12. Глоточкин, А.Д. О личностной, социально-психологической адаптации. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и ВУЗе / А. Д. Глоточкин. - Тверь: Эксмо, 1994. - 154 с.

13. Грановская, Р.М. Психологическая защита и совладеющее поведение в детском возрасте / Р. М. Грановская.- Спб.: Питер, 2007. - 476 с.

14. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. -- М.: Смысл, - 1996. - 240 с.

15. Екжанова, Е А. Диагностико-прогностический скрининг на начальных этапах обучения / Е.А. Екжанова. - М.: Дейтон, 2004. - 84 с.

16. Жмыриков, А. Н. Диагностика социально-психологической дезадаптированноти личности в новых условиях деятельности и общения: дис. … канд. психол. наук. / А. Н. Жмыриков. - Л.: ЛГУ, 1989. - 249 с.

17. Захаров, А. И. Игра как способ преодоления неврозов у детей / А. и. Захаров. - М.: КАРО, 2006. - 416 с.

18. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Основы сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. - СПб.: Речь, 2010. - 176 с.

19. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по креативной терапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. - СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

20. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по песочной терапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. - СПб.: Речь, 2002. - 224 с.

21. Зотова, О. И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности / О. И. Зотова, И. К. Кряжева // Психологические механизмы регуляции социального поведения / под ред. М. И. Бобневой, Е. В. Шороховой. - М.: Наука, 1995. - С. 219-232.

22. Каган, В. Е. Психотерапия для всех и каждого / В. Е. Каган. - М.: ЭКСМО-Пресс, 1998. - 382 с.

23. Ковалева, Л.М. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе. / Л.М. Ковалёва, Н.Н. Тарасенко // Начальная школа, № 7, 1996.

24. Копинг-поведение больных неврозами и его динамика под влиянием психотерапии: пособие для врачей. - СПб.: Питер, 1999. - 22 с.

25. Копытин, А. И. Руководство по групповой арт-терапии / А. И. Копытин. - СПб.: Речь, 2003. - 320 с.

26. Копытин, А. И. Системная арт-терапия / А. И. Копытин. - СПб.: Питер, 2001. - 321 с.

27. Копытин, А. И. Теория и практика арт-терапии / А. И. Копытин. - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.

28. Краткий психологический словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 512 с.

29. Лазарус, Р. С. Теория стресса и психофизиологические исследования. Эмоциональный стресс: физиологические и психологические реакции / Р. С. Лазарус под ред. Л. Леви, В.Н. Мясищева. - Спб.: Питер, 2000. - 235с.

30. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2005. - 352 с.

31. Макарова, А.Н. Адаптация студентов к профессионально-педагогической деятельности/ Автореф. на соискание ученой степени к.п.н. / А.Н. Макарова. - Нижний Новгород: ВГИПА, 2005. - 23 с.

32. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу. - СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.

33. Маслоу, А. Г. Новые рубежи человеческой природы / А. Г. Маслоу. - М.: Смысл, 1999. - 425 с.

34. Налчаджян, А.О. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегия) / А. О. Налчаджян. - Ереван: АН Арм., 1998. - 263 с.

35. Новикова, Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков / Е.В. Новикова. - М.: Академия, 2005. - 285 с.

36. Осипова, А. А. Общая психокоррекция / А. А. Осипова. - М.: Сфера, 2002. - 510 с.

37. Петровский, А.В. Общая психология / А. В. Петровский. - М.: Эксмо, 2008. - 348 с.

38. Петрушин, В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика / В. И. Петрушин. - М.: Владос, 1999. - 176 с.

39. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. И. В. Дубровиной. - М.:Академия, 1998. - 160 с.

40. Психологические тесты / под ред. А. А. Карелина. - М.: Владос, 2002. - 312 с.

41. Реан, А. А. Психология личности: социализация, поведение, общение / А. А. Реан. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 407 с.

42. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. - 574 с.

43. Роджерс, К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / К. Р. Роджерс. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 976 с.

44. Семаго, Н. Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2003. - 208 с.

45. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2010. - 350 с.

46. Симонова, Г. И. Психолого-педагогическое сопровождение социальной адаптации школьников / Г. И. Симонова . - Беспризорник: 2005.- №3.- С. 54-58.

47. Сирота, Н. А. Наркотики: проблемы и их решение / Н. А. Сирота, В. М. Ялтонский. - М.: Психология, 2000. - 70 с.

48. Словарь практического психолога / ред.-сост. С. Ю.Головин. - Минск:Харвест, 1998. - 554 с.

49. Сусанина, И. В. Введение в арт-терапию / И. В. Сусанина. - М.: Когито-центр, 2007. - 117 с.

50. Тататринцева, А. Ю. Основы куклотерапии / А. Ю. Тататринцева. - СПб.: Питер, 2007.

51. Фрейд, А. Теория и практика детского психоанализа / А. Фрейд. - М.: Эксмо-Пресс, 1999. - 384 с.

52. Фрейд, З. Введение в психоанализ: лекции / З. Фрейд. - СПб .: Питер, 2007. - 384 с.

53. Цукерман, Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. - 1998. - №5. - С. 68. .

54. Шабышева, Ю. Е. Психологические средства коррекции дезадаптивного поведения подростков / Ю. Е. Шабышева. - Омск: ОмГПУ, 2012. - 295 с.

55. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. - Ростов н/Д.: Наука, 2008. - 544 с.

56. Шпак, Л.Л. Социокультурная адаптация в обществе / Л.Л. Шпак.- Красноярск: Смысл, 1991. - 232с.

57. Эльконин, Д. Б. Психология развития / Д. Б. Эльконин. - М.: Академия, 2008. - 144 с.

Приложение 1

Диагностико-прогностический скрининг Е. Екжановой

ПОДГОТОВКА К ПРОВЕДЕНИЮ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Для проведения обследования индивидуально на каждого ребенка у педагога должно быть следующее: простой карандаш и подготовленный особым образом одиночный листочек в клетку. Клетка должна иметь стандартные размеры для первоклассников и хорошо подготовленных воспитанников подготовительных групп, а когда обследуются дети более младшего возраста или дошкольники с сенсомоторными проблемами, то целесообразно подготовить листочки в более крупную клетку (см. Приложение 1). Если у педагога есть возможность изготовить на ксероксе комбинированные листочки, на которых имеется часть в клетку - для выполнения графических рядов и точек, а часть пространства - для выполнения рисунков - остается в виде белого листа бумаги, то ею необходимо воспользоваться для обследования. До предъявления инструкции листочки детям не раздаются.

ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ ИНСТРУКЦИИ

Инструкция произносится голосом средней громкости с четкой дикцией и паузами между словами. На значимых словах инструкции высота голоса понижается. При объяснении заданий педагог должен стоять перед детьми на средней линии класса и стараться не перемещаться вдоль этой линии. И вообще, при объяснении заданий педагогу желательно стоять на месте, говорить негромко, усиливая свою речь лишь жестикуляцией. Инструкция дается детям в речевой форме, без показа способов выполнения заданий на доске, сразу обо всем объеме работы.

ПЕРВЫЙ ЭТАП РАБОТЫ С ИНСТРУКЦИЕЙ

Звучит она так: "Ребята, сегодня вы будете выполнять интересные задания на листочках. Посмотрите на мой листочек бумаги. У вас будут точно такие. Сейчас я объясню, что надо будет сделать".

ПЕРВАЯ СТОРОНА ЛИСТОЧКА

Педагог предъявляет детям подготовленный лист бумаги в горизонтальном положении и, обрисовывая пальцем первое задание, говорит: "Сначала вы будете рисовать вот такие узоры. Здесь нарисовано начало узора, а вам надо будет продолжить его до самого края листочка. Здесь нарисовано 4 узора, и все они разные. Рисовать вы будете сначала верхний узор, потом тот, что под ним, и так до самого нижнего".

Если обследуются дети более младшего возраста, дети, не имеющие дошкольной подготовки в детском саду или с сенсо-моторными трудностями, то можно добавить следующую фразу: "Чтобы правильно нарисовать узор, вам нужно будет поставить кончик карандаша в то место, где я остановилась, и продолжить узор до самого конца строчки " "Второе задание - это тоже узор, только из точек. Вам надо будет внимательно посмотреть на образец и рядом нарисовать точно такой же узор один раз". (Слово "один" выделяется голосом, но дважды не повторяется).

"Когда вы закончите рисовать узоры, вы перевернете листочек на другую сторону и будете рисовать рисунки". (Одновременно с этими словами педагог переворачивает листочек на чистую сторону).

ВТОРАЯ СТОРОНА ЛИСТОЧКА

"Посмотрите, здесь (палец показывает пространство листа, охватывающее левую часть листка) вы нарисуете ДОМ, вот здесь - (палец обрисовывает правую сторону листочка) - ДЕРЕВО, а вот здесь -(середина листа обводится пальцем) - ЧЕЛОВЕКА".

ВТОРОЙ ЭТАП РАБОТЫ С ИНСТРУКЦИЕЙ

"Ребята, вам понятно, что мы сегодня будем делать?" - спрашивает затем педагог. Обычно в ответ слышится дружное "да", но это не является свидетельством того, что дети четко поняли задание. Поэтому проводится повторный беглый инструктаж, но уже по вопросам к детям. Здесь допускаются как ответы хором, так и одиночные ответы по поднятию руки ребенком.

Сценарий этого опроса приблизительно следующий: "С какого задания мы начнем работу?" (Опять на листочке одновременно с детским ответом педагог жестом указывает на первый узор и проводит рукой под всей строчкой, где он будет продолжен, условную линию до границы листа).

"Что мы будем рисовать после узоров из линий?" (Педагог может в словесной форме подтвердить, что это будет узор из точек)

"Где нужно нарисовать дом?"

"Где должно быть нарисовано дерево?"

Одновременно с детскими ответами на эти вопросы педагог второй раз указывает жестом на местоположение изображений и говорит: "Да, верно, здесь вы нарисуете дом/дерево/человека". Затем идет следующее указание: "Когда вы закончите все свои рисунки, вы тихонько поднимите руки, а я вас буду вызывать к себе по одному и каждому задам еще несколько вопросов". Итоговое высказывание: "Вам '(ерь понятно, чем мы будем заниматься сегодня на занятии/уроке? Если у вас нет больше вопросов, то я сейчас вам раздам листочки, и вы можете брать в руки карандаши и начинать работу". (Если у отдельных детей возникают вопросы, то на них педагог отвечает шепотом индивидуально каждому ребенку. Особых разъяснений быть не должно, а главная задача -внушить детям уверенность, что с заданиями они справятся).

ВЫПОЛНЕНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ ПРОБ И РИСУНКОВ

Как уже отмечалось, на выполнение задания отводится один урок учебного времени в начале учебного года, когда дети уже первоначально освоились с учебной ситуацией, но еще не овладели школьными навыками.

Предъявив задание согласно вышеприведенной инструкции, педагог может оказать необходимую индивидуальную помощь ученикам своего класса в уточнении понимания задания, но желательно, чтобы она была минимальной. В то время, когда дети рисуют на листочках узоры и предметные изображения, педагог может тихо ходить между рядами, стимулируя пассивных учащихся или сдерживая гиперактивных детей в проявлении бурных поведенческих реакций. Однако делать это целесообразно с использованием тактильно-двигательных способов (погладить ребенка по плечу, вложить ему карандаш в руку), а не отвлекать детей своей речью.

По мере того, как дети выполняют задание и поднимают руки, сигнализируя, что они закончили первую и вторую части работы, педагог переходит к третьей части обследования, направленной на изучение состояния операции звукового анализа у детей.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИИ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА Когда первый ребенок поднимает руку, педагог жестом вызывает его к своему столу и говорит достаточно тихо, чтобы не привлекать внимания других детей:

"Сейчас я скажу тебе слово, а ты назовешь подряд звуки, из которых оно состоит." Далее шепотом четко произносится слово, и педагог спрашивает:

1."Какой первый звук в слове?",

2."Какой второй звук в слове?",

3."А что идет потом?",

4."А потом?",

5."Сколько всего звуков в слове ....?"

Количество этих вопросов определяется звуко-буквенным составом слова.Если обследуются дошкольники или у педагога есть уверенность, что дети не дифференцируют понятия "звук" и "буква" или, что употребление этих терминов затруднит выполнение детьми предлагаемых заданий, то вопросы задаются следующим образом: 1."Скажи слово "лук"(например)" 2."Что ты слышишь в начале этого слова?". 3."Что слышишь потом?" 4."А потом?" 5."Сколько букв ты напишешь в этом слове?" Всего предъявляется 4-5 слов. Предъявляемые слова частично меняются от ребенка к ребенку с тем, чтобы дети на первых партах не выучили ответы своих одноклассников. Кроме того, это помогает педагогу выяснить потенциальные возможности учащихся, понять какие виды помощи и в каком количестве нужны данному ребенку. Предъявляемое слово вписывается на листочек в свободном от детских рисунков месте, и под ним педагог"'+" и "'-" отмечает те звуки, которые называет ребенок. "+" обозначается правильно названный в нужном месте звук, "-" отмечается пропуск звука или его неверное обозначение.

ВИДЫ ПОМОЩИ ПРИ ОСУЩЕСТВЛЕНИИ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА

ПЕРВЫЙ вид помощи - это организующая помощь. Когда мы говорим ребенку только слова "подумай", "послушай внимательно", мы оказываем ему именно этот вид помощи. При этом мы можем повторить второй раз слово без голосовых усилений и утрированных пауз. Эти слова повторяются для привлечения внимания ребенка и для того, чтобы быть уверенным, что ребенок их расслышал.

ВТОРОЙ вид помощи - это повторение слова ребенком. Если после повторения слова, ребенок правильно выделяет первый звук в слове, то значит и в процессе обучения целесообразно применять этот прием в работе с данным ребенком, поскольку для него значимым оказыва

ТРЕТИЙ вид помощи - обучающий. За выполнение задания с ним баллы ребенку не начисляются, но то, что ребенок может этим пользоваться, позволяет судить о готовности ребенка к формированию операции звукового анализа. Этот способ состоит в следующем: взрослый вместе с ребенком, а затем порознь, произносят слово утрированно, т.е. четко выделяя паузы и акцентируя произнесение каждого звука в отдельности. А после опять задается вопрос о первом звуке в слове, втором и т.д. Если ребенок не справляется с анализом слова после такой массированной помощи, то это должно подсказать педагогу, что ребенок не готов к усвоению основ грамотности. Нужно обязательно проконсультироваться у школьного логопеда о способах развития у такого ребенка фонематического слуха. Это поможет избежать ошибок, ведущих к дисграфии и дислексии, когда вследствии недоразвития слухового восприятия основой обучения становится лишь зрительная память ребенка.

СЛОВА, ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ДЛЯ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА

Для воспитанников подготовительных групп детского сада можно предложить следующие слова:

Лук, бык, мак, рак, сок, кот, пух, вата, рука, ноты, шуба, сани, укол, бант, волк, танк, лист, рост, мост, стол, стул, врач, кран, гром, прут, шарф, паук, банан, фикус, замок. (По одному слову из каждой горизонтали. Например, возможен набор слов: лук, волк, стул, банан.)

Кроме определения сформированности операции звукового анализа, в особенно тяжелых случаях, когда ребенок не может назвать ни одного звука из анализируемого слова, можно предложить ребенку попытаться услышать хотя бы один звук, но не в слове, а в звукоподражании. Этими звукоподражаниями могут быть следующие: ау му ум ав кар

Конечно, за выполнение этой работы ребенку баллы не начисляются. В процессе работы по данной методике педагог может импровизировать. Если подобные задания его увлекают, он может легко подбирать слова разной степени сложности, которые помогут ему выявить более высокий потенциал его воспитанников или увидеть их специфические трудности, и не только предложить, но и осуществить целенаправленную коррекционную работу.

Приложение 2

Опросник для учителя (Ковалева Л. М., Тарасенко Н. Н.)

Инструкция: В бланке ответов следует вычеркнуть номера тех высказываний, которые, по вашему мнению, относятся к данному ученику.

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы и т.п.).

3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т. п.).

4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неравномерные буквы, тремор и т.п.).

5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.

6. Пишет левой рукой.

7. Бесцельно двигает руками.

8. Часто моргает.

9. Сосет палец или ручку.

10.Иногда заикается.

11.Грызет ногти.

12.У ребенка крупное телосложение, маленький рост.

13.Ребенок явно «домашний», нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

14.Очень любит играть, играет даже на уроках.

15.Такое впечатление, что он младше других, детей, хотя по возрасту им ровесник.

16.Речь инфантильная, напоминает речь 4-5 -летнего ребенка.

17.Чрезмерно беспокоен на уроках.

18.Быстро примеряется с неудачами.

19.Любит шумные подвижные игры на переменах.

20.Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.

22.Долго переживает неудачи.

23.При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.

24.Очень долго выполняет любое задание.

25.Домашнее задание выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).

26.Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

27.Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает марки машин, но не может повторить самое простое правило).

28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения: «Пиши!» и т.п.

29. Допускает много ошибок при списывании.

30.Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.

31.Приносит в школу игрушки и играет на уроках.

32.Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.

33.Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.

34.Такое впечатление, что на уроках ему плохо, оживает на переменах.

35.Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и т.п.

36.Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

37.К концу урока работает хуже, часто, отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

38.Если что-то не получается, раздражается, плачет.

39.Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.

40.Часто жалуется на усталость, головную боль.

41.Почти никогда не отвечает правильно, требует сообразительности.

42.Ответы становятся лучше, если есть опора на внешние объекты (считает пальцы т. п.)

43.После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.

44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении

учителем нового материала.

45.Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

46.Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка. Бланк разделен вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается один балл, если справа - то два балла. Максимально возможная сумма баллов - 70 баллов. Подсчитав, какую сумму набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации: К = 100% * n/70, где n -количество баллов, набранных ребенком.

Интерпретация значений коэффициентов:

А - показатель до 14% является нормальным, не дает возможности говорить о каком-либо неблагополучии;

В - показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации;

С - показатель свыше 30% серьезная степень дезадаптации;

Д - если коэффициент свыше 40%, то дети, как правило, нуждаются в консультации психоневролога.

В бланке ответов все имеющиеся факторы поведения определенным образом сгруппированы. Такое построение бланка дает возможность достаточно быстро сориентироваться, определить, какой фактор лежит в основе дезадаптации.

РО - родительское отношение.

НГШ - неготовность к школе.

Л - леворукость.

НС - невротические симптомы.

И - инфантилизм.

ГС - гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.

ИНС - инертность нервной системы.

НП - недостаточная произвольность психических функций.

НМ - низкая мотивация учебной деятельности.

АС - астенический синдром.

НИД - нарушение интеллектуальной деятельности.

Размещено на Allbest.ru

...