Адаптация к школе методом арт-терапии

Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. С точки зрения представителя классического психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в арт-терапии является механизм сублимации, т.е. выражение бессознательных инстинктов и влечений (порой деструктивных) с помощью трансформации их в творения искусства; искусство может одновременно "направить в другое русло" и выразить также чувства злости, боли, тревоги, страха. По мнению К. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы и арт-терапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным «Я» [25].

Важнейшей техникой арт-терапевтического воздействия здесь является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия [44].

С точки зрения представителя гуманистического направления, коррекционные возможности арт-терапии связаны с предоставлением клиенту практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего «Я». Создаваемые клиентом продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими (родственниками, детьми, родителями, сверстниками и т. д.). Интерес к результатам творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышают самооценку клиента и степень его самопринятия и самоценности [36].

В качестве ещё одного возможного коррекционного механизма, по мнению сторонников обоих направлений, может быть рассмотрен сам процесс творчества как исследование реальности, познание новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения.

Арт-терапевтические занятия можно рассматривать как одну из инновационных форм работы педагогов в пределах возможных для него затрат времени. Через напоминающие детские шалости простые упражнения арт-терапия одновременно диагностирует душевное и физическое состояние человека, и лечит на обоих уровнях (большинство болезней имеет психосоматический характер), и просто приносит огромное удовольствие от самовыражения и самоактуализации [39].

Этот вид работы с первоклассниками оправдан эмоциональными проявлениями личности: застенчивостью, молчаливостью, скромностью, заторможенностью, агрессивностью, гиперподвижностью, упрямством присущим младшему школьному возрасту и неимением опыта выражения своих мыслей, эмоций.

Все арт-терапевтические методы базируются на утверждении, что всякий раз, когда человек не задумываясь о художественной ценности своих произведений рисует, лепит, пишет стихотворение, сочиняет сказку, танцует, в созданных образах отражается его внутреннее «Я». Творчество включает в себя очень широкий спектр видов деятельности, поэтому в рамках арт-терапии постоянно появляются новые направления, которые позволяют подобрать «ключик», найти свой способ самопознания и самовыражения практически для каждого[7].

На период адаптации первоклассников арт-терапия ставит основными задачами: помочь сохранить психологическое здоровье в процессе изменения внутреннего мира; преодолеть негативные представления о собственной личности.

Хорошо если первоклассники на таких занятиях в созданном воображаемом сюжете активно играют с различными предметами - песком, цветной манкой, волшебными красками и тестом, мелкими бусинками и камешками. Арт-терапия не преследует цель научить рисовать, брать "нужную" краску, лепить по образцу. Дети получают возможность создавать уникальное личное произведение. Арт-терапевтические занятия помогают детям выражать свои мысли, чувства, настроения в процессе творчества.

Преимущество метода арт-терапии в работе с дезадаптивными первоклассниками заключается в том, что он:

1. Предоставляет возможность для выражения агрессивных чувств в социально - приемлемой манере. Рисование, живопись красками или лепка являются безопасными способами разрядки напряжения.

2. Ускоряет прогресс в терапии. Подсознательные конфликты и внутренние переживания легче выражаются с помощью зрительных образов, чем в разговоре во время вербальной психотерапии. Невербальные формы коммуникации могут с большей вероятностью избежать сознательной цензуры.

3. Дает основания для интерпретаций и диагностической работы в процессе терапии. Творческая продукция ввиду ее реальности не может отрицаться пациентом. Содержание и стиль художественной работы предоставляют терапевту огромную информацию, кроме того, сам автор может внести вклад в интерпретацию своих собственных творений.

4. Позволяет работать с мыслями и чувствами, которые кажутся непреодолимыми (утраты, смерть, перенесённые травмы и насилие, страхи, внутренние конфликты, воспоминания детства, сновидения). Иногда невербальное средство оказывается единственным инструментом, вскрывающим и проясняющим интенсивные чувства и убеждения.

5. Помогает укрепить терапевтические взаимоотношения. Элементы совпадения в художественном творчестве членов группы могут ускорить развитие эмпатии и положительных чувств.

6. Способствует возникновению чувства внутреннего контроля и порядка.

7. Развивает и усиливает внимание к чувствам.

8. Усиливает ощущение собственной личностной ценности, повышает художественную компетентность. Побочным продуктом терапии искусством является удовлетворение, возникающее в результате выявления скрытых умений и их развития [26].

Рассматривая арт-терапию как одно из средств коррекции дезадаптивного поведения младших школьников, можно говорить о двух основных формах арт-терапевтической работы - индивидуальной и групповой. Индивидуальную форму арт-терапии можно использовать с детьми, имеющими различные дезадаптивные проявления, независимо от характера эмоциональных и поведенческих нарушений. Даже если данные дети и не способны создавать художественные образы, простая манипуляция и игра с материалами порой оказывается очень важным фактором их активизации, тренировки сенсомоторных навыков, мышления, памяти и других функций. Особую ценность индивидуальная арт-терапевтическая работа может иметь для участников, испытывающих определённые затруднения в вербализации своих переживаний, например, из-за речевых нарушений, коммуникативных проблем и малоконтактности, а также сложности этих переживаний и их «невыразимости». Это не значит, что индивидуальная арт-терапия не может быть успешной в работе с дезадаптивными первоклассникам, имеющими хорошо развитую способность к вербальному общению. Для них данная деятельность может являться альтернативным «языком», более точным и выразительным, чем слова [26].

Нисколько не умаляя значение и важность индивидуальной формы работы в арт-терапевтическом процессе, необходимо, однако, отметить, что более значимые результаты достигаются в работе с подростками при использовании групповых форм арт-терапевтической работы с целью коррекции различных дезадаптивных проявлений. В настоящее время существует целый ряд факторов, указывающих на актуальность использования групповых форм арт-терапевтической работы с дезадаптивными первоклассниками. В частности, групповая арт-терапия позволяет участникам развивать ценные социальные навыки, осваивать новые роли и проявлять латентные качества личности, а также наблюдать, как модификация ролевого поведения влияет на взаимоотношения с окружающими; связана с оказанием взаимной поддержки членами группы и позволяет решать общие проблемы: даёт возможность младшему школьнику наблюдать результаты своих действий и их влияние на окружающих; повышает самооценку дезадаптивного первоклассника и ведёт к укреплению личной идентичности; развивает навыки принятия решений. Дополнительные отличия групповой арт-терапии от индивидуальной заключаются также в том, что она, во-первых, предполагает особую «демократичную» атмосферу, связанную с равенством прав и ответственности участников группы, меньшую степень их зависимости от психолога, а во-вторых, во многих случаях требует определённых коммуникативных навыков и способности адаптироваться к групповым нормам [25].

Рассматривая арт-терапию как средство коррекции дезадаптивного поведения младших школьников, необходимо отметить тот факт, что как индивидуальная, так и групповая формы арт-терапевтической деятельности могут быть использованы в рамках различных психологических теоретических подходов, моделей и концепций. Так, среди психологов, использующих арт-терапию как средство личностной и поведенческой коррекции, есть специалисты, придерживающиеся какой-то одной теоретической модели (концепции), и те, кто сочетает разные теоретические модели и формы арт-терапевтической деятельности в зависимости от условий и задач работы, а также от особенностей человека, отдаёт предпочтение то одной, то другой модели или форме арт-терапии. Именно в таком направлении работает А. И. Копытин, по мнению которого, преимущества одной теоретической модели или формы работы над другими относительны. Они обнаруживают себя лишь в соотнесении с контекстом работы и внутренними качествами самого человека. Одна модель или форма работы может быть эффективна применительно к одним людям или к одним условиям и не эффективна в иных случаях.

Учёный убеждён, что сегодня, когда происходит расширение социальной, институциональной и культурной базы использования различных видов, методов и форм арт-терапии, психолог должен владеть значительным репертуаром её разных теоретических моделей и форм и уметь их гибко использовать в зависимости от конкретных обстоятельств. Более того, руководствуясь своим опытом, он считает, что элементы разных моделей арт-терапии могут быть в определённой мере объединены в рамках системного подхода [26].

Разделяя точку зрения А. И. Копытина, мы также придерживаемся в нашем исследовании идеи комплексного использования теоретических моделей, стратегий и форм работы в арт-терапевтическом процессе, ориентируясь в целом на цель и задачи коррекции дезадаптации первоклассников в русле системного подхода.

Придерживаясь комплексности в отношении выбора теоретических моделей, стратегий и форм работы в арт-терапевтическом процессе, мы провели мультимодальную арт-терапию, включающую в себя не только изобразительную деятельность, но и такие направления арт-терапии, как куклотерапия, игровая и песочная терапия, сказкотерапия и музыкотерапия. Рассмотрим каждое из этих направлений более подробно.

Одним из основных направлений арт-терапевтической деятельности является изотерапия, которая проходит в виде индивидуальных или групповых сеансов по рисованию или лепке из пластилина или глины. Во время таких занятий при создании детьми продуктов художественной деятельности улучшается процесс коммуникации и установления их отношений с психологом и друг с другом. Интерес к результатам творчества детей со стороны окружающих, принятие ими продуктов художественной деятельности (рисунков, поделок) повышает самооценку, самопринятие дезадаптивного ребёнка. И именно это обеспечивает решение важнейшей задачи - адаптации ребёнка посредством искусства и художественной деятельности в микро- и макро- социальной среде [10].

Творчество тесно связано с жизнью ребёнка, наполненной богатой игрой фантазии и символической деятельностью. Чувства и эмоции выражаются с помощью символов. Что даёт реальную возможность одновременно диагностировать и корректировать возникающие проблемы. Ориентируясь по символу, можно найти путь к «психологически не переработанным» в полной мере в прошлом событиям. Рисунки, коллажи являются прямыми сообщениями бессознательного, которые не могут быть закамуфлированы с такой же лёгкостью, как средства вербальной коммуникации.

Основные этапы изотерапии:

1. Свободная активность - непосредственное переживание. Этап сенсорных и эмоциональных переживаний, когда ребёнок берёт материал, с которым будет работать. На этом этапе педагог настраивает ребёнка на задаче, которая стоит перед ним.

2. Процесс творческой работы. На этом этапе дети уходят во взаимодействие со своим творческим самовыражением.

3. Дистанцирование. Работа располагается в таком месте, где на неё легко было бы смотреть. Ребёнок сам находит место своей работе. Дистанцирование создаёт необходимую отстранённость от работы и способствует более объективной позиции ребёнка.

4. Вербализация чувств и мыслей. Описание картины или коллажа ведёт к динамическому изменению восприятия структуры картины и следовательно переструктуированию внутреннего опыта [19].

Одной из техник изотерапии является создание циркулярных композиций - мандал. Слово мандала на санскрите означает «магический круг». Круг является символом планеты Земля, а также символом защищённости материнского лона. Таким образом, при создании круга очерчивается граница, защищающая физическое и психологическое пространство. Спонтанная работа с цветом и формой в нутрии круга способствует изменению состояния сознания, вызывает разнообразные психосоматические феномены и открывает возможность для духовного роста личности [49].

Одним из наиболее часто используемых видов работы является куклотерапия, возможности которой позволяют решать разные важные коррекционные задачи, например, расширение репертуара самовыражения ребёнка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В современной психологии роль кукол рассматривается в различных аспектах. Куклы выступают атрибутом детства, детской культуры. Так, куклы имеют особое значение для эмоционального и нравственного развития детей. Ребенок переживает со своей куклой события собственной и чужой жизни в эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию. Кукла или мягкая игрушка -- заменитель реального друга, который все понимает и не помнит зла. Поэтому потребность в такой игрушке возникает у большинства детей, иногда она сохраняется и у подростков, и не только у девочек, но и у мальчиков [50]

Целью куклотерапии является помощь в ликвидации болезненных переживаний, укреплении психического здоровья, улучшении социальной адаптации, развитии самосознания, разрешении конфликтов в условиях коллективной творческой деятельности.

Позитивные эффекты применения куклотерапии:

1. Психологическая помощь младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении (облегчается процесс коммуникации со сверстниками, родителями, педагогами, другими взрослыми) ;

2. Создание положительного эмоционального настроя;

3. Укрепляется культурная идентичность ребёнка;

4. Создаются условия для выражения различных негативных чувств и эмоций (гнев, ненависть, злость и т.п.) в социально приемлемой форме;

5. Развивается чувство внутреннего контроля;

6. Стимулируется развитие сенсомоторных навыков;

7. Активнее развиваются функции правого полушария головного мозга, которое отвечает за интуицию и невербальные (неречевые) способы общения;

8. Позволяет строить отношения, базирующиеся на любви и взаимной привязанности, если таковые отсутствуют в родительской семье;

9. Корректирует различные отклонения личностного развития, используя здоровый потенциал личности и внутренние механизмы саморегуляции;

10. Снижает связанные с обучением негативные эмоциональные состояния;

11. Способствует развитию творческого самовыражения;

12. Развивает воображение, эстетику[50].

Ещё одним направлением арт-терапии, дающим положительные результаты в коррекционной работе с дезадаптивными первоклассниками, является игротерапия, которая рассматривается как процесс взаимодействия ребёнка и взрослого посредством игры, в котором на глубинном ценностном уровне происходит процесс собирания и укрепления собственного «Я», успешное моделирование собственного настоящего и будущего [19]. Игровая терапия -- метод коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром -- игра.

Этот психотерапевтический подход применяется для того, чтобы помочь детям проработать их психологические проблемы и эмоционально травмирующие переживания или преодолеть поведенческие проблемы и сложности развития. В процессе терапии ребенок начинает лучше понимать свои чувства, развивается способность к принятию собственных решений, повышается самооценка, коммуникативные навыки.

Игра -- это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет [28]. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Это средство для выражения чувств, исследования отношений и самореализации. Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. Игра для ребенка - одна из форм самотерапии, благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и неурядицы[17].

Термин "игровая терапия" был впервые предложен известным психоаналитиком М. Кляйн в 1920-х годах. Она предположила, что в детской игровой деятельности всегда присутствует символический смысл. Через игру ребенок выражает бессознательные импульсы, влечения, подавленные фантазии и т. п. Таким образом, игра в работе с детьми заменяет метод свободных ассоциаций, применяемый во взрослом психоанализе, и может позволить аналитику непосредственно соприкоснуться с бессознательным ребенка [17].

А. Фрейд с успехом применяла игротерапию в работе с детьми, пережившими бомбежки Лондона во время Второй мировой войны.

Среди отечественных подходов к игротерапии можно выделить сказочную игротерапию (Т. Зинкевич-Евстигнеева и др.).

Цель игровой терапии - помочь ребенку выразить свои переживания наиболее приемлемым для него образом -- через игру, а также проявить творческую активность в разрешении сложных жизненных ситуаций, "отыгрываемых" или моделируемых в игровом процессе [27].

Упражнения детской игровой терапии могут не только помочь ребенку развить творческое чувство и воображение, но и открыто рассказывать о собственных страхах и волнениях, связанных с окружающим их миром. Это может помочь ребёнку снова обрести чувство спокойствия.

Игровая терапия основывается на эмоциональных отношениях и помогает ребёнку: развить Я-концепцию; стать ответственным в своих действиях и поступках; стать самоуправляемым; выработать большую способность к самопринятию; в большей степени полагаться на самого себя; выработать способность к самостоятельному принятию решений; овладеть чувством контроля; развить сензитивность к процессу преодоления трудностей; развить внутренний источник оценки, и обрести веру в самого себя [36].

По мнению известного отечественного психолога М. Р. Битяновой, возможности психологической игры неограниченны. Прежде всего, потому, что игра - это целостное состояние души. Это единство мыслей, чувств и движения. Это гармоничная жизнь в образе, роли, ситуации, мире. Кроме того, игра - это уникальное фантастическое пространство, обладающее огромным творческим потенциалом. Можно творить себя, свои отношения с другими, своё будущее и будущее мира в совершенно безопасной атмосфере и ситуации [7]. М. Р. Битянова утверждает, что в игре мы больше похожи на себя, чем в жизни. Хорошая игра - это психологический эксперимент, который ставит на себе каждый участник игрового арт-терепевтического процесса. Его результаты не всегда предсказуемы, более того - чаще всего неожиданны, а иногда - очень болезненны.

В работе с дезадаптивными первоклассниками особое место занимает такое направление арт-терапевтической деятельности, как песочная терапия, которая в настоящий момент является действенным коррекционным инструментом для специалистов различных психологических школ и направлений.

Метод песочной психотерапии - представляет собой одну из необыкновенно действенных техник аналитического процесса во время которого ребенок или взрослый строит собственный мир из песка, воды и миниатюрных фигурок. По К.Г. Юнгу, психика обладает собственной глубокой мудростью и потенциалом к исцелению и трансформации, собственной системой самосохранения, неким психическим иммунитетом. Для появления психического иммунитета необходимы определенные условия. Этими условиями является создание надежного и безопасного пространства, где возможно почувствовать подвижность и изменчивость психического содержания. Это становится возможным благодаря созданию и фиксации образов в песочной терапии [20].

Игра с песком как процесс развития самосознания ребёнка известна с древних времён. Песочная терапия для детей активизирует правое полушарие и дает возможность ребёнку проявить свой творческий потенциал, что, в целом, позитивно сказывается на общем состоянии человека.

Метод песочной терапии помогает работать со следующим спектром проблем: различные формы нарушений поведения, психосоматические заболевания, повышенная тревожность, эмоциональное напряжение, страхи, сложности, связанные с изменениями в семейной (развод, появление младшего ребенка, и т.д.) и в социальной ситуациях (детский сад, школа), неврозы.

Психологическая песочница - это особая среда. Здесь становятся явными мечты; здесь можно посмотреть со стороны на непростую жизненную ситуацию и разыграть позитивный сценарий её разрешения; здесь создаётся новая реальность, в которой всё подвластно создателю, человеку, создающему картину из песка и миниатюрных фигурок [20].

Спектр арт-терапевтических направлений, используемых в коррекционной работе с дезадаптивными первоклассниками, может быть дополнен сказкотерапией, в основе которой лежит использование специально подобранного для чтения литературного материала как психологического средства с целью решения личностных проблем через идентификацию с образом художественного произведения при помощи направленного чтения. Художественным материалом для чтения могут быть произведения различных литературных жанров: рассказы, повести, романы, сказки, стихи, поэмы и т.д.

Сказкотерапия - это система развития эмоционального интеллекта. Благодаря методикам развивается самосознание, саморегуляция, социальная чуткость и способность управлять отношениями [18].

В младшем школьном возрасте сказка для ребёнка не просто фантазия, но и особая реальность. Она словно зеркало, отражающее реальный мир через призму личного восприятия. В ней, возможно, все, чего не бывает в жизни.

Способ общения через сказку ценен тем, что в этом случае в познании нового ребенок чувствует себя в определенной степени независимым. Он может потратить столько времени, сколько ему надо, чтобы усвоить содержание рассказа и схватить его идею. Он может слушать сказку снова и снова и сосредоточить внимание на том, что в данный момент для него особенно актуально -- ничего не навязывается ему насильно. И, самое главное, все новое, что он узнает, воспринимается им как свое собственное достижение, как результат самостоятельных усилий. Если он хочет побороть страх, как это делает герой сказки, он делает так потому, что решил это сделать сам, а не потому, что так велела мама [18].

Таким образом, ребенок получает возможность испытать чувство своей собственной значимости, свою способность взвешивать ситуацию и самостоятельно принимать решения.

Посредством сказочных образов, их действий, ребёнок может увидеть пути решения возникших конфликтов, усвоить моральные нормы и ценности. Сказкотерапия предоставляет возможность самопознания, самовыражения, позволяет ребёнку осознать свои проблемы и увидеть различные пути их решения.

Особое место среди современных направлений арт-терапии занимает музыкотерапия. Эффективность использования музыкотерапии в коррекционном процессе подтверждается широким спектром работ. В исследованиях В.И. Петрушина[38] в качестве коррекционного воздействия этого направления арт-терапии выделяются следующие: регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма; катарсис, регуляция психоэмоционального состояния; повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии; облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции; активизация творческих проявлений и т.д.

Музыкальная терапия с детьми помогает: развить коммуникативные и творческие возможности ребенка, повышает самооценку, формирует практические навыки - игры на музыкальных инструментах, оказывает успокаивающее воздействие на гиперактивных детей. Замкнутые дети становятся более спонтанными. Ребенок импровизирует на музыкальных инструментах, поет, танцует [38].

Музыка помогает ребенку расслабиться и справиться с имеющимися фобиями, снять страхи и напряженность [8].

Таким образом, рассматривая арт-терапию как одно из психологических средств коррекции дезадаптации первоклассников, мы можем резюмировать, что она занимает особое место в коррекционном процессе благодаря ее непосредственному комплексному воздействию на дезадаптивного первоклассника. Коррекционно-развивающие и психотерапевтические возможности арт-терапии связаны с предоставлением дезадаптивным первоклассникам неограниченных возможностей для их самовыражения и самореализации как в процессе творчества, так и в его продуктах, утверждением и познанием своего «Я». Все направления арт-терапии, в которых первоклассник принимает участие, влияют на адекватность его поведения, помогают регулировать эмоциональные проявления в семье, коллективе, способствуют изменениям участников процесса. Психокоррекционный эффект воздействия арт-терапии на дезадаптивного ребёнка выражается также в том, что общение с искусством помогает ему «очиститься» от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений и вступить на новый путь отношений с окружающим миром.

В коррекционном арт-терапевтическом процессе могут быть использованы как направления в чистом виде, так и элементы того или иного вида арт-терапии, однако и в том, и в другом случаях коррекционная направленность осуществляется в соответствии с общими целями и задачами коррекции дезадаптивного поведения первоклассников, воздействуя на основные сферы развития личности: эмоциональную (оказывает успокаивающее и возбуждающее воздействие, вызывает положительные и отрицательные эмоции), когнитивную (оказывает положительное влияние на все психические процессы, обогащает интеллект), мотивационно-потребностную (пробуждает нравственно-эстетические потребности), волевую (формирует волевые качества личности, саморегуляцию) и ценностно-смысловую (делает акцент на социально значимые смыслы и ценности, прививает духовность и нравственность) [54], тем самым осуществляя комплексную коррекцию дезадаптивного поведения первоклассников в арт-трапевтической деятельности.

Глава 2. Экспериментальное исследование возможностей арт-терапии для адаптации первоклассников к школе

2.1. Организация и методы психологического исследования

Экспериментальная работа осуществлялась на базе БОУ Гимназии № 140. В качестве испытуемых выступали ученики первого класса в количестве 32 человек.

Исследование осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе была проведена первичная диагностика для выявления исходного уровня адаптации у всех испытуемых. Анализ полученных результатов лёг в основу разработанных нами программ коррекции дезадаптации первоклассников. На втором этапе осуществлялась реализация разработанной программы и проведение формирующего эксперимента по коррекции дезадаптации у испытуемых. На третьем этапе была проведена повторная диагностика для выявления уровня адаптации у испытуемых и осуществлялся анализ результатов эксперимента. Полученные при повторной диагностике эмпирические данные сравнивались с первичными результатами этих же испытуемых.

В нашем исследовании использовались разные методы и методики, подбор которых осуществлялся по ряду критериев: соответствие возможностей методики цели и задачам исследования; полиинформативность (многомерность) - получение большого объёма информации при оптимальном количестве задействованных методик, а также с учётом возрастных особенностей испытуемых.

В нашей работе применялись такие психологические методы, как анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, тестирование, эксперимент, анализ продуктов творческой деятельности учащихся.

Для выявления уровня адаптации у испытуемых были использованы методики: «Диагностико-прогностический скрининг» Е. Екжановой; «Опросник для учителя», разработанный Ковалёвой Л. М., Тарасенко Н.Н.; проективная методика «Самооценка младшего школьника» (Лонг Б., Зиллер Р., Хендерсон Р.), которые в наибольшей степени соответствовали цели нашего исследования. Остановимся на рассмотрении каждой из них подробнее.

«Диагностико-прогностический скрининг» - это методика психолого-педагогического исследования готовности детей к школьному обучению. Разработана Е.А. Екжановой. Цель методики - выявление специфических проявлений имеющихся у детей трудностей, а также сильных сторон подготовки с целью оказания им целенаправленной индивидуализированной профилактической и коррекционно-развивающей поддержки.

Обследование проводится с использованием набора, состоящего из четырех заданий: "Графические ряды", "Точки", "Рисунок дома-дерева-человека" и "Дорожка звуков". Данный набор позволяет психологу получить достаточно полные представления о развитии у ребенка предпосылок к учебной деятельности, об уровне развития его интеллекта, о его обучаемости, визуальных представлениях об окружающем мире, о работоспособности, утомляемости и других психофизиологических составляющих психической деятельности ребенка.

Полученные результаты достаточно наглядны, легко обсчитываются по 10-балльной системе, а главное, показывают психологу необходимое направление коррекционно-развивающей работы с каждым конкретным ребенком. Кроме того, результаты проведения подобного исследования в конце учебного года позволяют судить и об индивидуальной динамике развития ребенка, и об общегрупповых тенденциях, наметившихся в результате проведенного обучения и коррекционно-развивающей работы.

Для проведения исследования индивидуально на каждого ребенка у психолога должно быть следующее: простой карандаш и подготовленный особым образом одиночный листочек в клетку. Клетка должна иметь стандартные размеры для первоклассников. До предъявления инструкции листочки детям не раздаются.

Инструкция произносится голосом средней громкости с четкой дикцией и паузами между словами. На значимых словах инструкции высота голоса понижается. При объяснении заданий психолог должен стоять перед детьми на средней линии класса и стараться не перемещаться вдоль этой линии. И вообще, при объяснении заданий педагогу желательно стоять на месте, говорить негромко, усиливая свою речь лишь жестикуляцией. Инструкция дается детям в речевой форме, без показа способов выполнения заданий на доске.

«Опросник для учителя», разработанный Ковалёвой Л.М., Тарасенко Н.Н., позволяет психологу получить полную и систематизированную картину проявления индивидуальных особенностей, как отдельного ребенка, так и класса в целом, выявить основные трудности каждого ребенка и в соответствии с этим разработать программу коррекции дезадаптации первоклассников. Повторное заполнение бланка позволяет проследить динамику адаптации ученика, оценить, насколько успешной была проведенная коррекционная работа.

Опросник состоит из 46 утверждений; сорок пять из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один -- участия родителей в воспитании. Работая с бланком ответов, учитель должен вычеркнуть номера тех высказываний, которые, по его мнению, относятся к данному ученику. Психолог обобщает результаты и получает достаточно полные и четкие сведения о ребенке.

Проективная методика «Самооценка младшего школьника» (Лонг Б., Зиллер Р., Хендерсон Р.) помогает психологу выявить самооценку младшего школьника.

Самооценка определяется как восприятие субъектом его ценности, значимости в сравнении с другими. Испытуемому на листе бумаги представляется строка, состоящая из восьми кружков, и предлагается выбрать кружок для себя и для других людей из окружения испытуемого. Чем левее расположен кружок, означающий себя, тем выше самооценка испытуемого.

При выборе психологических методик учитывались следующие наиболее важные критерии: переводимость данных психодиагностики в психокоррекцию; надёжность методик по данным отечественных и зарубежных исследователей; доступность методик для контингента первоклассников; пригодность данных методик для групповых обследований; возможность математической обработки результатов.

С целью коррекции дезадаптации испытуемых проводился формирующий эксперимент. Для развивающей и коррекционной работы с первоклассниками применялось такое психологическое средство, как арт-терапия.

В ходе статистической обработки данных определялись следующие показатели: распределение ответов по каждой категории испытуемых в процентах и абсолютных значениях, проверка достоверности различий (критерий Фишера, t-критерий Стьюдента). При обработке экспериментальных данных методами математической статистики был использован пакет программ STATISTIKA for Windows и Microsoft Excel.

Таким образом, нами были определены база и условия для проведения исследования, сформирована репрезентативная выборка, отобраны валидные и надёжные методики для диагностики испытуемых и обработки полученных данных, определено психологическое средство коррекции дезадаптации испытуемых.



2.2 Результаты экспериментального исследования дезадаптации первоклассников

С целью выявления уровня дезадаптации у испытуемых, нами был проведён констатирующий этап эксперимента, в ходе которого мы получили эмпирические данные.

Таблица 2 Методики, используемые в психодиагностическом исследовании

№ п/п	Название шкалы	Автор теста, название теста	Исследуемая функция
1	Развитие предпосылок к учебной деятельности, уровень развития интеллекта, обучаемость.	Диагностико-прогностический скрининг Е. Екжановой	Моторика; интеллект; звуковой анализ; пространственная ориентация; эмоционально-личностная сфера; внимание
2	Особенности адаптации первоклассников к школе	Опросник для учителя Ковалёвой Л.М., Тарасенко Н.Н.	Нарушение интеллектуальной деятельности; гиперкинетический синдром; низкая мотивация учебной деятельности; инертность нервной системы; низкая произвольность психических функций; невротические симптомы; астенический синдром; неготовность к школе.
3	Определение самооценки	Проективная методика «Самооценка младшего школьника» (Лонг Б., Зиллер Р., Хендерсон Р.)	самооценка

В результате проведенной диагностики первоклассников с помощью диагностико-прогностического скрининга все ученики были распределены на 3 группы:

1 группа «высокая возрастная норма» - 6 учащихся (19%) в 1 «1» классе. К ней относятся ученики с высокой возрастной психофизиологической зрелостью. Для них характерны сформированные навыки самоконтроля и планирования, а также самоорганизации в произвольных видах деятельности, развитые фонематический слух и зрительно-моторная координация. Для них является доступным уровень работы, как по образцу, так и по речевой интонации учителя. Высокий темп психической деятельности, активность, любознательность, уверенность в себе. Интересуются содержательной стороной обучения и нацелены на достижение успеха в учебной деятельности. (Ангелина Д., Арина К., Дарья М., Ксения Р., Ирина С., Александр С.)

2 группа «стабильная середина» - 16 (50%) учащихся в 1 «1» классе. К данной группе относятся дети в основном с соответствующей их возрасту психофизиологической зрелостью. Для них характерны формирующиеся навыки контроля и самоконтроля, а также стабильная работоспособность. Хорошо сотрудничают с взрослыми и сверстниками. Произвольная организация деятельности проявляется в более полной мере при выполнении детьми заданий, которые вызывают у них интерес или внушают уверенность, что они могут выполнить их достаточно успешно. Допускают ошибки, вызванные недостатками их произвольного внимания и отвлекаемостью.

3 группа «группа риска» - 7 (21%) первоклассников.

В работе детей этой группы наблюдается частичное непонимание предложенной инструкции. Отсутствуют навыки произвольного контроля за собственной деятельностью. Для них характерно неравномерное развитие их психических функций, мышечный контроль среднего уровня. У данных учащихся наблюдается затруднение в учёбе, конфликты с одноклассниками, повышенное беспокойство в учебных ситуациях, ожидание плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Учителям необходимо уделить особое внимание становлению предпосылок учебной деятельности у учащихся входящих в «группу риска» ( Андрей В., Елизавета Д., Александр З., Софья М., Илья П., Никита С., Екатерина Т.)

Самооценка играет важную роль системе отношений младшего школьника к миру и самому себе. Она характеризует взаимоотношения со сверстниками, педагогами и родителями, отношение к значимой деятельности и отношение к себе.

Адекватная самооценка отмечается у 19 (60%) учащихся 1 «1» класса, завышенная - у 9 (28%) первоклассников (Альбина А., Ксения Б., Иван Б., Андрей В., Арина К., Мария Л., Даниил П., Ксения Р., Ирина С.), заниженная - у 1 ученика (3%) (Матвей А.). Большую роль при формировании самооценки играет мотив достижения успеха, поэтому самооценка может быть скорректирована учителем в процессе учебной деятельности: создавая ситуации успеха для детей с заниженной самооценкой и ситуации переменного успеха для детей с завышенной самооценкой.

Опросник для учителя Ковалевой Л.М., Тарасенко Н.Н., который дает психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе позволил нам выявить группу факторов, провоцирующих трудности первоклассников в первые месяцы обучения в школе. Данные факторы систематизированы и представлены в таблице 3.

Таблица 3 Факторы, затрудняющие процесс адаптации первоклассников к обучению в школе

Факторы, затрудняющие процесс адаптации первоклассников к обучению в школе	Кол-во первоклассников в абсолютном значении	Кол-во первоклассников ( %)
Нарушение интеллектуальной деятельности	9	28
Гиперкинетический синдром	6	19
Низкая мотивация учебной деятельности	2	6
Инертность нервной системы	1	3
Низкая произвольность психических функций	0	0
Невротические симптомы	0	0
Астенический синдром	0	0
Неготовность к школе	0	0

Нарушение интеллектуальной деятельности - данный фактор наблюдается у 9 учащихся, что составляет 28 %. Он проявляется в ответах детей не по существу, т.к. они не могут выделить главное, затрудняются применить ранее усвоенные понятия и навыки при объяснении учителем нового материала. ( Мария Б., Мария Г., Елизавета Г., Сергей Г., Александр З., Кирилл З., Никита С., Екатерина Т., Алина Ш.)

Гиперкинетический синдром, характеризующийся чрезмерной расторможенностью, наблюдается у 6 учащихся (19%), т.к. дети не могут сосредоточиться на одном задании, всегда стараются выполнить быстрее, не заботясь о качестве. Детей с гиперактивностью невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. ( Мария Г., Александр З., Регина М., Даниил П., Илья П., Александр С.)

Низкая мотивация учебной деятельности наблюдается у 2 учеников (6%) и проявляется в том, что дети не стремятся узнать что-то, не проявляют интереса к новой деятельности, играют на уроках, не прилагают никаких усилий, если что-то не получается. ( Елизавета Д., Даниил П.)

Инертность нервной системы, проявляющаяся в тревожности и торможении нервных процессов, т.к. дети теряются при ответах на вопросы учителя. Данный фактор наблюдается у 1 ученика (3%) (Елизавета Д.)

Таким образом, с помощью определения факторов, способствующих затруднению адаптации первоклассников к школе, были выявлены и занесены в таблицу 3 следующие уровни адаптации/дезадаптации учащихся:

Низкая степень дезадаптации отмечается у 14 (44%) первоклассников.

Средняя степень дезадаптации - у 11 (34%) учащихся (Мария Б., Андрей В., Сергей Д., Арина К., Регина М., Софья М., Даниил П., Илья П., Никита С., Екатерина Т., Алина Ш.),

Высокая степень дезадаптации - у 4 (12%) учащихся (Мария Г., Елизавета Д., Александр З., Кирилл З.),

Отсутствующие - 3 (9%) (Сергей Д., Кирилл З., Виктория П.).

К факторам, затрудняющим процесс адаптации первоклассников к обучению в школе, относятся: нарушение интеллектуальной деятельности, гиперкинетический синдром, низкая мотивация учебной деятельности, инертность нервной системы.



Таблица 4 Уровни дезадаптации первоклассников

Уровень дезадаптации первоклассников Кол-во первоклассников в абсолютном значении и %	Низкий уровень дезадаптации	Средний уровень дезадаптации	Высокий уровень дезадаптации	Отсутствующие
Количество первоклассников	14	11	4	3
Количество первоклассников (% )	44	34	12	9

Таким образом, результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, позволяют нам выявить группу детей, которые будут вовлечены в формирующий этап эксперимента, это первоклассники со средним и высоким уровнем дезадаптации.

2.3 Результаты экспериментального исследования влияния арт-терапии на дезадаптацию первоклассников

На формирующем этапе эксперимента нами была разработана и реализована программа коррекции дезадаптации первоклассников посредством арт-терапии. В полном варианте программа представлена в приложении 1.

Как уже отмечалось, одной из методик, использованных нами в обследовании дезадаптивных первоклассников, была проективная методика «Самооценка младшего школьника», направленная на выявление самооценки.

В ходе формирующего эксперимента произошли изменения в уровне самооценки первоклассников. Возросло число испытуемых, имеющих адекватную самооценку с 19 (60%) до 24 (75 %) и уменьшилось число тех, кто имеет заниженную самооценку с 1 (3 %) до 0, а так же тех, у кого уровень самооценки завышен с 9 (28%) до 5 (16 %), 3(9%) первоклассника отсутствовали.

Рис. 1 Процентное соотношение первоклассников с разными уровнями самооценки до и после проведения эксперимента

Чтобы определить существуют ли достоверные различия между адекватным уровнем самооценки в контрольной и экспериментальной группах, необходимо посчитать критерий Фишера.

Таблица 5 Результаты расчёта критерия

Группы	"Есть эффект"	"Нет эффекта"	Суммы
	Количество испытуемых	Количество испытуемых
1 группа	19 (39.6%)	29 (60.4%)	48 (100%)
2 группа	24 (45.3%)	29 (54.7%)	53 (100%)

Из расчёта мы получили ответ - ц*_эмп = 0.582. Полученное эмпирическое значение ц* находится в зоне незначимости. С помощью расчёта критерия Фишера, нам удалось увидеть динамику, но из-за непродолжительности эксперимента это не так ярко отразилось в результатах.

Одним из основных факторов, затрудняющих процесс адаптации первоклассников к обучению в школе, по результатам опросника для учителя Ковалевой Л.М., Тарасенко Н.Н. на констатирующем этапе эксперимента было выявлено нарушение интеллектуальной деятельности, которое наблюдалось у 9 учеников, что составляет 28 % испытуемых.

Чтобы определить существуют ли достоверные различия между ведущим фактором, затрудняющим процесс адаптации первоклассников к обучению в школе после коррекционно-развивающего воздействия, необходимо посчитать критерий Фишера.

Таблица 6 Результаты расчёта критерия

Группы	"Есть эффект"	"Нет эффекта"	Суммы
	Количество испытуемых	Количество испытуемых
1 группа	8 (25%)	24 (75%)	32 (100%)
2 группа	1 (3.1%)	31 (96.9%)	32 (100%)

Из расчёта мы получили ответ - ц*_эмп = 2.772. Полученное эмпирическое значение ц* находится в зоне значимости, что свидетельствует о положительных изменениях в факторе нарушения интеллектуальной деятельности. Можно полагать, что данные изменения говорят о том, что испытуемые стали отвечать по существу, правильно выделяют главное, применяют ранее усвоенные понятия и навыки, а так же стали способны анализировать последовательность осуществляемых действий при выполнении заданий.

Для того чтобы наглядно рассмотреть изменения в факторах, затрудняющих процесс адаптации первоклассников к обучению в школе обратимся к рисунку 2. Полученные результаты, представленные на рисунке, позволяют резюмировать, что после проведения эксперимента показатели значительно снизились. Можно полагать, изменения после проведения формирующего этапа эксперимента вызваны коррекционным воздействием такого психологического средства коррекции, как арт-терапия.

Рис. 2 Факторы, затрудняющие процесс адаптации первоклассников к обучению в школе до и после проведения эксперимента

Далее переходим к выявлению изменений в уровне адаптации первоклассников после проведения формирующего эксперимента с помощью методики «Диагностико-прогностический скрининг Е. Екжановой», обратимся к таблице 6.

Исходя из полученных результатов, можно констатировать, что дети, получившие в результате проведенного исследования суммарные баллы в диапазоне от 17 до 25, (показатели изменились с 6 (19%) до 17 (53 %)) показали достаточную адаптацию к школе и образовательному процессу в целом. Следует отметить, что дети этой группы не нуждаются в дополнительном углубленном психологическом обследовании, ориентированном на какую-то более тщательную оценку отдельных сторон их развития. Анализируя качество выполнения заданий и поведенческие особенности детей, набравших суммарную оценку от 14 до 17 баллов, можно отчасти прогнозировать у них не только трудности при начале регулярного обучения, но и преимущественное направление этой дезадаптации.

В то же время тестирование детей этой группы показало, что большинство сумели адаптироваться к обучению за счет грамотно организованного педагогического и коррекционного воздействия. Показатели второй группы «Стабильная середина» изменились с 16 (50%) до 9 (28%), что свидетельствует о положительном воздействии коррекционно-развивающих занятий. Дети, чей суммарный балл попадает в диапазон 11-14, относятся к «Группе риска» и нуждаются в помощи психолога. В начале года количество таких детей составляло 7 (21%), после проведения формирующего эксперимента процент снизился до 1 (3%), 3(9%) первоклассника отсутствовали.

Таблица 7 Изменения показателей в уровнях готовности первоклассников к обучению в школе (по критерию Фишера)

№ п/п	Уровни готовности первоклассников к школьному обучению	До эксперимента	После эксперимента	Сравнение показателей (по критерию Фишера)
		абсолют. знач.	%	абсолют. знач.	%
1	Высокая возрастная норма	6	19	17	53	ц*эмп = 2.944
2	Стабильная середина	16	50	9	28	ц*эмп = 1.816
3	Группа риска	7	21	1	3	ц*эмп = 2.48

С помощью расчёта критерия Фишера, судя по полученным данным , можно резюмировать, что в уровнях готовности первоклассников к обучению в школе произошли значительные изменения на высоком уровне статистической значимости. Следовательно, арт-терапевтические занятия способствуют повышению уровня адаптации первоклассников.

Рис. 3 Процентное соотношение первоклассников с разными уровнями готовности к школьному обучению до и после проведения эксперимента

С целью более детального изучения происходящих изменений мы выявили различия показателей по итогам диагностико-прогностического скрининга Е. Екжановой с помощью критерия Стьюдента. Полученное эмпирическое значение t (0.2) находится в зоне незначимости, при критических значениях p?0.05 (2.23), p?0.01(3.17). Статистически значимых изменений показателей по проблемам первоклассников не произошло, т. е. статистически значимых сдвигов (изменений) нет. Можно предположить, что это обусловлено непродолжительностью коррекционно-развивающей работы, всё же небольшую положительную динамику можно пронаблюдать

Таблица 8 Изменения показателей по проблемам первоклассников (диагностико-прогностический скрининг)

№ п/п	Проблемы первоклассников по результатам диагностико-прогностического скрининга	До эксперимента	После эксперимента
		min	max	среднее	min	max	среднее
1	Моторика	1,5	4	3,36	3	4	3,47
2	Интеллект	0	1	0,76	0,5	1	0,88
3	Звуковой анализ	0	1	0,76	0	1	0,79
4	Пространственная ориентация	0	1	0,69	0,5	1	0,9
5	Эмоционально-личностная сфера	0	1	0,62	0,5	1	0,86
6	Внимание	0	1	0,83	0	1	0,76

Таким образом, полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что позитивные изменения произошли, изменения подтверждаются данными математической статистики, но поскольку эксперимент был непродолжительным, между некоторыми показателями произошли незначительные изменения.

Выводы

В нашей работе, последовательно решая поставленные задачи, мы пришли к следующим выводам:

1. Нам удалось получить данные о психологической сущности, особенностях проявления и способах коррекции исследуемого феномена. Эти данные носят как теоретический, так и прикладной характер

Подводя итоги проведённого исследования, необходимо отметить, что основной трудностью, стоящей на пути к познанию природы адаптации личности, является неоднозначность понимания сущности этого сложного процесса. По этой причине мы предварительно провели теоретический анализ основополагающих положений об особенностях данного явления и его природе. Изучаемый феномен носит сложный, динамический характер, отличается многоплановостью, многоуровневостью и представлен различными типологиями.

2. Исходя из представлений об адаптации и дезадаптации, явившихся продуктом анализа ведущих теорий и учений о данном феномене в зарубежной и отечественной психологии, нами представлено такое психологическое средство коррекции, как арт-терапия, с помощью которого можно добиться снижения уровня дезадаптивных проявлений у первоклассников.

Как отмечалось выше, наиболее эффективным средством коррекции дезадаптации первоклассников является арт-терапия. Она понимается нами как психологическое средство коррекции, представляющее собой совокупность психокоррекционных техник, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определённому виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного применения.

3. Экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы. В ходе первого осуществлялась первичная диагностика для выявления исходного уровня адаптации у всех испытуемых. Анализ полученных результатов лёг в основу разработанных нами программ коррекции дезадаптации первоклассников. На втором этапе осуществлялась реализация разработанной программы и проведение формирующего эксперимента по коррекции дезадаптации у испытуемых. На третьем этапе была проведена повторная диагностика для выявления уровня адаптации у испытуемых и осуществлялся анализ результатов эксперимента.

4. На первом этапе мы провели диагностическую работу для выявления уровня дезадаптации первоклассников. Было установлено, что низкая степень дезадаптации отмечается у 14 (44%) первоклассников, группу учащихся со средней степенью дезадаптации составили 11 (34%) учащихся, высокая степень дезадаптации наблюдалась у 4 (12%) первоклассников.

...