Проблеми адаптації молодших підлітків до умов навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

1. Огляд літератури з проблеми вивчення соціально-психологічної адаптації молодших підлітків до умов навчання в середній ланці загальноосвітньої школи

1.1 Вивчення соціально-психологічної адаптації молодших підлітків

1.2 Особливості навчання при переході з початкової школи в середню

1.3 Психологічні основи адаптації молодших підлітків до умов навчання

2. Дослідження соціально-психологічної адаптації молодших підлітків до умов навчання в середній ланці загальноосвітньої школи

2.1 Діагностика адаптації п'ятикласників на початку навчального року

2.1.1 Опис груп випробовуваних і методів дослідження

2.1.2 Аналіз результатів експериментального дослідження

2.2 Робота психолога з формування адаптації

2.3 Контрольна діагностика адаптації п'ятикласників в кінці навчального року

Висновок

Список використаних джерел

Додаток 1.

Додаток 2.

Додаток 3.

Вступ

Соціально-економічний розвиток викликає необхідність адаптації як окремої особистості, організації, так і суспільства в цілому. Сьогоднішня школа не в змозі успішно вирішувати поставлені перед нею завдання без урахування інтенсивності, конструктивності, тривалості, «хворобливості» адаптаційних процесів, що відбуваються у школярів, їхніх батьків, вчителів.

Навчальна адаптація супроводжується психофізіологічної, соціальної, які часто проходять в умовах несприятливої ??екологічної обстановки. Спостерігається ускладнення адаптаційних процесів, що має великий вплив на ступінь напруги функціональних систем адаптації школярів. Неадаптированність дитини до навчання веде до погіршення його здоров'я, зниження успішності, відчуження від школи, несприятливого соціального статусу, що є причиною деструктивності особистості.

Актуальність проблеми. Надзвичайно складним є період переходу школярів з початкової школи в основну: предметне навчання, ускладнення навчального матеріалу, змінюється учительський склад, висуваються більш високі вимоги до навчальної діяльності школярів, зростання числа педагогів - все це знижує працездатність, підвищує тривожність, викликає стан фрустрації.

У школі проблема адаптації частіше асоціюється з навчанням першокласника, рідше - у зв'язку з переходом в середня ланка і ще рідше - з переходом у старші класи. Недостатньо добре вивчені і психологічні особливості дітей 10-11 років. Г. А. Цукерман називає цей період «нічиєї землею» у віковій психології.

На складність і значимість періоду, пов'язаного з адаптацією дитини до умов шкільного середовища, вказують дослідження, проведені в області психології, педагогіки, медицини, фізіології, теорії і методики фізичного виховання, соціології та ін. (Г.М. Андреева , Є.Ю. Балашова , Л.І. Божович , І.В. Дубровіна, Т.Л. Ульянова).

У наукових дослідженнях названих авторів розроблені визначення адаптації, виявлена ??її сутність, розглянуто види. Але проблема адаптації школярів при переході в основну школу не вичерпана, тим більше, що згадані автори не спиралися на особистісно-орієнтовану парадигму освіти. Пануюча багато століть когнітивно-орієнтована практика сьогодні демонструє свою неспроможність у вирішенні цілей, що стоять перед сучасною школою.

Недослідженість факторів, умов, механізмів взаємозв'язок п'ятикласника і школи оголює гостроту наступного протиріччя. З одного боку, особистості, суспільству і державі настійно необхідний високий рівень адаптованості школярів до навчання, з іншого боку, відсутня науково осмислений, відрефлексувати досвід адаптації учнів при переході з початкової до основної школи в принципово нових соціально-економічних умовах. Звідси випливає проблема розробки та апробації особистісно-орієнтованих технологій адаптації школярів при переході в основну школу.

Актуальність протиріччя і проблеми визначила тему дослідження: «Соціально-психологічна адаптація молодших підлітків до умов навчання в середній ланці загальноосвітньої школи».

Об'єкт дослідження - учні п'ятого класу середньої загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження - процес успішної адаптації п'ятикласників в основній школі.

Мета дослідження - вивчити можливості успішної адаптації учнів при переході з початкової в основну школу.

Визначення об'єкта, предмета і мети дослідження, попереднє вивчення психолого-педагогічної літератури дозволили сформулювати робочу гіпотезу: адаптація учнів при переході з початкової до основної школи буде ефективна за умови впровадження системи науково-методичних рекомендацій призначених вчителям і психологам щодо адаптації молодшого підлітка до навчально-виховного процесу в середній ланці загальноосвітньої школи.

Виходячи з мети і гіпотези, були визначені наступні завдання нашого дослідження:

1. Вивчити стан проблеми адаптації школярів у процесі переходу з початкової до основної школи в теорії і практиці.

2. Визначити критерії успішної адаптації учнів 5-х класів, розробити науково-методичні рекомендації та тренінг адаптації.

3. Перевірити ефективність структури успішної адаптації учнів 5-х класів в основній школі і вплив науково-методичних рекомендацій на адаптацію п'ятикласників.

Методологічну основу дослідження склали: теорія адаптації та концепція етичної педагогіки, відповідно до роботами ряду авторів (І.В. Дубровіна, Т.Л. Ульянова, А.Н.Леонтьев, Т.Д. Марцинковская, Г.І. Цукерман).

Для вирішення поставлених завдань використовувалися різні методи дослідження:

1. Теоретичні методи - моделювання, аналіз, синтез, які дозволили виявити специфічні сторони досліджуваного процесу, визначити та обгрунтувати діяльність по адаптації п'ятикласників.

2. Емпіричні методи - анкетування, тестування, вивчення документації, дослідно-експериментальна робота.

Практична значимість проведеного дослідження полягає в розробці психологічного тренінгу щодо забезпечення успішної навчальної адаптації учнів 5-х класів в основній школі.

1. Огляд літератури з проблеми вивчення соціально-психологічної адаптації молодших підлітків до умов навчання в середній ланці загальноосвітньої школи

1.1 Вивчення соціально-психологічної адаптації молодших підлітків

Сучасна соціально-економічна ситуація характеризується динамічністю і мінливістю. Але люди по-різному реагують на зміни, що відбуваються як у суспільстві, так і їхнього особистого життя, тобто відрізняються за ступенем пристосовності.

«Адаптація» - це міждисциплінарний поняття, тому воно розглядається багатьма дослідниками. Дане поняття охоплює різні адаптивні системи. Термін "адаптація" походить від латинського слова adaptatio - приладдя. Може бути, тому багато авторів дають його дефініцію через переклад і визначають адаптацію як пристосування організму до умов середовища. Візьмемо за основу дефініцію розглянутого терміна, дану Ю. А. Урманцева, як найбільш загальне визначення адаптації.

Отже, адаптація є відповідна з особливостями об'єкта і середовища її проживання систему ознак, здатну реалізувати його (об'єкта) цілі в цьому середовищі, створену і створювану у відповідь на дійсні та можливі дії факторів. Другий варіант визначення - це пристосовані системи ознак об'єктом-системою до особливостей середовища її проживання для реалізації ним його цілей у цьому середовищі ".

У найбільш загальній формі адаптація проявляється в еволюційному розвитку органічного світу з точки зору філогенезу: сам факт існування біологічного виду - результат філогенетичної адаптації. Не менш поширені і адаптивні процеси в окремому організмі, які проявляються протягом одного життя, в онтогенезі.

У поняття адаптації включено діалектичну єдність середовища проживання і самого об'єкта-системи, єдність і боротьба протилежностей. Як зазначає В. Н. Грибів, адаптація як процес взаємного замирення середовища та організму спрямована на досягнення рівноваги, що є підсумком адаптації. Процес утримання рівноваги через адаптацію називається гомеостазисом. В. Н. Грибів виявив співвідношення категорій "рівновагу", "гомеостазіс", "організм", "середовище" через категорію "адаптація": поняття "адаптація" є опосередкованим ланкою між об'єктами "організм" і "середовище" і між процесами "рівновагу" і "гомеостазіс ".

Доцільно уточнити думку В. Н. Грибова: ". Рівновага між організмом і середовищем є підсумок процесу адаптації. Сам же цей процес є механізм забезпечення гомеостазису, тобто процесу, що забезпечує рівновагу між організмом і середовищем". Оскільки існує, на наш погляд, ще одна важлива точка зору на адаптацію як на процес взаємодії суб'єкта й об'єкта, суб'єкта і суб'єкта , в результаті якого неминуче відбуваються зміни в обох взаємодіючих частинах.

Зміни стосуються появи нових ознак, нової комбінації ознак, часткового зникнення або повної втрати частини ознак. Взаємодія завжди веде до якої-небудь домінанти, домінуванню чого-небудь: одного суб'єкта над іншим, суб'єкта над об'єктом або навпаки, і відповідно, до пристосування до цієї домінанти. У теж час поява домінанти як неминучий момент еволюції всього живого являє, по суті, друге і провідну, активну сторону адаптаційного процесу - пристосовування.

Ми акцентуємо увагу на тому, що механізм адаптації, вироблений в еволюційному розвитку, дозволяє організму існувати в постійно мінливих умовах середовища. Але і організм теж не перебуває в статичному стані, тобто система «організм - середовище» знаходиться в стані динамічної нерівноваги, отже, процес адаптації має здійснюватися завжди. Завдяки адаптації досягається збереження гомеостазу в даній системі.

Г. А. Бал підкреслює, що при дослідженні адаптації необхідно враховувати багатошаровість компонентів системи "індивід - середовище", оскільки одні й ті ж, в об'єктивному прояві події можуть трактуватися по-різному. Ми поділяємо цю думку. Реалізацію суб'єктом його цілей можна розглядати як специфічний вид асиміляції, тобто адаптаційний процес, що забезпечує рівновагу суб'єкта з середовищем.

Прийняття та рішення особистістю завдань, запропонованих їй ззовні, можна трактувати як прояв акомодації, тобто пристосування до середовища. Але якщо завдання прийнята особистістю, стала її завданням, то дії, спрямовані на її вирішення, виступають як прояв асиміляції. Г.А. Бал зазначає, що якщо мова йде про акомодації, тобто адаптація розглядається у вузькому сенсі, тоді можливе використання виразу "адаптація до середовища", але коли адаптація характеризується в широкому сенсі, слід застосовувати термін "адаптація в середовищі".

Адаптаційні процеси відбуваються на різних рівнях: молекулярному, клітинному, на рівні окремих функцій, органів, цілого організму і певних систем. Залежно від цього автори, досліджуючи проблеми адаптації, виділяють наступні її види: біологічна, фізіологічна, соціальна, психологічна, психічна, сенсорна, професійна, художня, навчальна, літературна, технічна, лінгвістична.

Причому всі перераховані види можуть вступати у взаємодію, утворюючи, наприклад, біохімічну, соціально-психологічну адаптацію. Складні адаптаційні процеси в реальній дійсності являють собою єдине ціле, але для побудови логічної структури нашого дослідження нам необхідно виокремити певні види адаптації.

Адаптація є властивістю будь-якого живого організму. Однак людина - це не просто живий організм, а передусім складна біосоціальна система. Тому при розгляді проблем адаптації людини доцільно виділити три функціональних рівня: фізіологічний, психічний і соціальний. Вирішальну роль у процесі підтримки адекватних відносин у системі «індивідуум-середовище», в ході якого можуть змінюватися всі параметри системи, відіграє психічна адаптація.

Психічну адаптацію розглядають як результат діяльності цілісної самокерованої системи на рівні «оперативного спокою», підкреслюючи при цьому її системну організацію. Але при такому розгляді картина залишається неповною. Необхідно включити у формулювання поняття потреби. Максимально можливе задоволення актуальних потреб є, таким чином, важливим критерієм ефективності адаптаційного процесу.

Отже, психічну адаптацію можна визначити як процес встановлення оптимальної відповідності особистості і навколишнього середовища в ході здійснення властивої людині діяльності, який (процес) дозволяє індивідууму задовольняти актуальні потреби і реалізовувати пов'язані з ними значимі цілі, забезпечуючи в той же час відповідність максимальної діяльності людини, його поведінки, вимогам середовища.

Психологічний зміст адаптації або її корисність для соціалізується суб'єкта може полягати в позбавленні від почуття страху, самотності чи скороченні термінів соціального навчання, коли, спираючись на громадський або груповий досвід, людина позбувається необхідності проб і помилок, відразу вибираючи більш відповідну програму поведінки.

Можливо, що причиною адаптації є і її корисність для групи, яка зацікавлена ??у збереженні своєї чисельності, а також стабільності психологічної структури. Для цього група заохочує і підкріплює такі форми поведінки людини, які не суперечать її нормам і традиціям. Чи діє одна з названих причин або їх сукупність або існують інші детермінанти процесу соціальної адаптації в психології та соціології, поки емпірично не встановлено. Можна розсудити лише гіпотетично, стверджуючи, що причиною соціальної адаптації є корисність адаптивних змін для самого суб'єкта або групи, до складу якої він входить.

Ефективність психічної адаптації прямо залежить від організації мікросоціальної взаємодії. При конфліктних ситуаціях в сімейної чи виробничій сфері, ускладнення у будівництві неформального спілкування порушення механічної адаптації відзначалися значно частіше, ніж при ефективному соціальній взаємодії. Також з адаптацією прямо пов'язаний аналіз факторів певного середовища або оточення, оцінка особистісних якостей оточуючих як чинника залучає в переважній більшості випадків поєднувалася з ефективною психічною адаптацією, а оцінка таких же якостей як фактора відразливого - з її порушеннями.

Оскільки адаптація - це процес реалізації здатності організму регулювати свої параметри таким чином, щоб утримувати їх у межах функціонального оптимуму, то головним критерієм їх класифікації є характеристика регуляторної системи, яка відповідальна за розглянутий адаптаційний процес. Адаптаційні можливості організмів, що знаходяться на різних рівнях філогенезу, розрізняються через просунутості їх регуляторних систем.

Психофізіологічна адаптація є суцільним процесом, який, поряд із власне психічною адаптацією (тобто підтримкою психічного гомеостазу), включає в собі ще два аспекти:

- Оптимізацію постійного впливу індивідуума з оточенням;

- Встановлення адекватної відповідності між психічними і фізіологічними характеристиками, забезпечуючи тим самим можливість прогресу.

Успішність і швидкість адаптації не однакові у різних людей. У цьому сенсі прийнято говорити про ступінь соціальної адаптованості або дезадаптації індивіда. Оскільки соціальна адаптація протікає в умовах соціальної взаємодії людей, то ступінь адаптованості суб'єкта до групи або соціуму буде визначатися, з одного боку, властивостями соціального середовища, а з іншого - його власними властивостями і якостями. До числа соціальних (або середовищних) факторів, що визначають успішність адаптації, відносяться однорідність групи, значимість і компетентність її членів, їх соціальне становище, жорсткість і однаковість пропонованих вимог, чисельність групи, характер діяльності її членів. До особистісних або суб'єктивних факторів - рівень тривожності, компетентності людини, її самооцінка, ступінь ідентифікації себе з групою чи іншої соціальної спільністю і прихильності їй, а також стать, вік і деякі типологічні особливості.

Ефективна психічна адаптація є однією з передумов до успішної професійної діяльності. Процес адаптації здійснюється одночасно у сфері формальних і неформальних відносин. Відбувається часом непросте суміщення особистих домагань і очікувань з вимогами та очікуваннями на рівні групових цінностей і нормативів життя. Важливими чинниками, які поліпшують психічну адаптацію в навчальних класах, є соціальна згуртованість, здатність будувати міжособистісні стосунки, можливість відкритої комунікації. У зв'язку з вищесказаним стає очевидним, що без досліджень психічної адаптації буде неповним розгляд будь-якої проблеми психічного невідповідності, а аналіз описаних аспектів адаптаційного процесу представляється невід'ємною частиною психології людини. Таким чином, проблема психічної адаптації є важливу область наукових досліджень, розташовану на стику різних галузей знання, які одержують у сучасних умовах все більшого значення. У цьому зв'язку адаптаційну концепцію можна розглянути як один з перспективних підходів до комплексного вивчення людини.

Існує досить усталена думка, що міра соціальності людини мала в момент його появи на світ і суттєво зростає в ході його соціального розвитку, яке протікає виключно в соціальному середовищі і при посередництві її. Тому немовля - істота просоциальное, його соціальним якостям ще належить розвинутися. Дорослий ж - істота соціальна, вирощений в суспільстві собі подібних і став одним з них. Властивість соціальності людини залишається незмінним протягом усього його життя. В ході соціального розвитку людини змінюються форми соціальної взаємодії його з суспільством, зростає міра відповідності вимогам, нормам останнього.

Таким чином, соціалізація дитини полягає не в збільшенні міри його соціальності, а в зміні форм його взаємодії з соціальним оточенням і механізмів реалізації цієї взаємодії. Навіть період внутрішньоутробного розвитку дитини характеризується не тільки біологічними, а й соціальними формами взаємодії його з матір'ю. Тут має місце не тільки дозрівання певних структур і їх вихідне функціонування, але і взаємне вплив, підстроювання. На фізіологічному рівні це проявляється як зміна самопочуття, перебудова роботи різних функціональних систем організму матері, а на рівні психологічному як страх, очікування змін, радісне передчуття, усвідомлення відповідальності.

Те, що зародок реагує на зміну функціонального та емоційного стану матері, доведено емпіричними спостереженнями. Більш того, встановлено кореляційний зв'язок між психологічним неприйняттям, відторгненням дитини через страх вагітності, неготовність до зміни своєї соціальної ролі і пов'язаної з нею міри відповідальності, боязні фізичного болю та пологів в цілому і фізичним самопочуттям матері. Цей зв'язок виражається в явищах токсикозу. Акт народження теж можна розглядати в якості специфічного спільної дії, детермінованого внутрішніми і зовнішніми, середовищні фактори і пов'язаного з сполученими зусиллями матері і дитини.

Таким чином, дитина з'являється на світ, уже будучи істотою соціальною. При цьому під соціальністю ми розуміємо здатність індивіда вступати у взаємодію з іншими людьми, робити на них вплив, а також змінювати себе і свою поведінку у відповідь на їх дії в напрямку, відповідному їх очікуванням, т. е. проявляти якість соціальної адаптивності.

Характеризуючи соціальну адаптацію, слід зазначити, що тут проявляється спадкоємність між біологічними і соціальними механізмами. Л. С. Виготський писав, що "біологічне через соціальні фактори переплавляється в соціальне; біологічне, органічне - в приватне;" природне "," абсолютне ", безумовне - в умовне це і є власний матеріал психології.", тим самим , підкреслюючи зв'язок біологічного, соціального, психологічного. Фізіологічна адаптація являє собою процес взаємодії біогенної основи особистості із зовнішнім середовищем (анатомічні та вікові особливості, процеси обміну речовин, внутрішні системи, процеси дозрівання і розвитку організму).

Соціальна адаптація викликає суперечливі думки у різних авторів. Наприклад, Е. Еріксон, говорить, про небезпеку асиміляції особистості, втрати ідентичності в граничних випадках. Але це може виступати одним з можливих варіантів, результатів соціальної адаптації. Грунтуючись на визначенні адаптації, можна зробити висновок, що метою адаптації, як процесу, є самореалізація об'єкта-системи через систему певних ознак, тобто позиція об'єкта-системи активна. Отже, здатність об'єкта-системи адаптуватися говорить про збереження його ідентичності, оскільки реалізується його мета.

При широкому трактуванні (Ж. Піаже, Г. Балл) адаптація розуміється як єдність протилежно спрямованих процесів акомодації та асиміляції. Причому акомодація забезпечує модифікацію функціонування організму або суб'єкта відповідно з властивостями середовища, а в процесі асиміляції змінюються ті чи інші компоненти середовища, переробляються згідно структурі організму або схеми поведінки суб'єкта. Процеси акомодації та асиміляції тісно пов'язані між собою, але в конкретних випадках один з них може виступати в провідній ролі.

В ході соціального розвитку людини змінюються форми соціальної взаємодії його з суспільством, зростає міра відповідності вимогам, нормам останнього. Але це є лише кількісні зміни. У ході індивідуального розвитку дитини не можна зафіксувати момент якісної зміни або стрибка, що означає зміну його біологічного існування і перехід до соціального. Цей стрибок відбувається не в ході онтогенезу, а в процесі філогенезу роду людського.

Процес адаптації реалізується через систему певних соціальних інститутів, покликаних коригувати формування соціальних якостей особистості відповідно до суспільно значущими цінностями, обмежувати або активізувати вплив якихось чинників. У зв'язку з втратою старих соціальних інститутів необхідне вироблення нових технологій соціалізації, впровадження яких сприяло б, по-перше, задоволенню потреб особистості, групи, суспільства в цілому; по-друге, навчанню людини осмислено «обробляти» механізм реалізації своєї поведінки, адекватного загальним соціальним умовам або конкретної соціальної ситуації, в якій людина знаходиться. Видається, що найбільш ефективне застосування цих технологій до такого інституту соціалізації як школа.

У ході нашого дослідження ми вивчаємо навчальну адаптацію школярів у процесі переходу з початкової до основної школи, яка пов'язує родовидові відносини з соціальною адаптацією. Соціальна адаптація, як адаптація взагалі, являє собою діалектичну єдність об'єкта-системи та середовища реалізації його мети, в даному випадку єдність соціального організму і соціального середовища. З одного боку, відбувається формування власної природи людини, з іншого - створення середовища.

Ми розглядаємо соціальну адаптацію школяра як процес, з одного боку, активного освоєння особистістю зовнішнього середовища (умови навчання в основній школі) з метою пристосування її до своїх індивідуальних інтересів, схильностей, можливостей, таким чином, збагачується суб'єктний досвід особистості, відбувається її подальший розвиток, тому використовуємо вираз "адаптація учня в основній школі". А з іншого боку, це процес пристосування освітнього середовища школи до суб'єкта адаптації через створення системи адаптивних ситуацій, в той же час, школа як носій багатющого соціального досвіду, який слід передати індивіду, робить все можливе, щоб індивід прийняв і засвоїв його.

Соціальна і психічна адаптації тісно взаємопов'язані. Ми визначаємо психічну адаптацію як процес встановлення відповідності психічних властивостей, станів і процесів особистості при її діяльності і навколишнього середовища. Крім того, А. В. Морозов підкреслює, що даний процес «дозволяє індивідууму задовольняти актуальні потреби і реалізовувати пов'язані з ними значимі цілі, забезпечуючи в той же час відповідність максимальної діяльності людини, її поведінки, вимогам середовища».

Навчальна адаптація, передбачає пристосування учня до форми і змісту навчання, що також змінюється при взаємодії з адаптантів через диференціацію. Адаптація учнів в основній школі є одним з видів навчальної адаптації. Під навчальної адаптацією учня при переході з початкової до основної школи ми розуміємо процес взаємодії особистості п'ятикласника і освітнього середовища основної школи, в результаті чого, встановлюється оптимальна відповідність, з одного боку, можливостей, схильностей, інтересів, знань, умінь і навичок дитини, отриманих на попередніх етапах навчання, виховання та розвитку, з іншого боку - умов освітньої системи.

Адаптація до умов школи - досить тривалий процес, що має і фізіологічні та психологічні аспекти. Всі вчені-психологи вважають, що необхідною умовою становлення навчальної мотивації є розвиток навчальної діяльності школяра в єдності всіх її компонентів. Таким чином, проблема психічної адаптації є важлива область наукових досліджень, розташована на стику різних галузей знання, які одержують у сучасних умовах все більшого значення. У цьому зв'язку адаптаційну концепцію можна розглядати як один з перспективних підходів до комплексного вивчення людини.

Соціально-психологічна адаптація молодших підлітків може полягати в позбавленні від почуття страху, самотності чи скороченні термінів соціального навчання, коли, спираючись на громадський або груповий досвід, учні позбуваються необхідності проб і помилок, відразу вибираючи більш відповідну програму поведінки.

Процес соціально-психологічної адаптації молодших підлітків реалізується через систему соціальних інститутів, одним з яких є школа, де соціальні якості особистості коригуються і формуються відповідно до суспільно значущих цінностей.

1.2 Особливості навчання при переході з початкової школи в середню

Перехід з початкової ланки в середню традиційно вважається однією з найбільш педагогічно складних шкільних проблем, а період адаптації в 5 класі - одним з найважчих періодів шкільного навчання.

Проблеми п'ятикласників пов'язані з появою нових вчителів, різноманітністю їх вимог, заняттями в різних кабінетах, необхідністю вступати в контакти зі старшокласниками. Труднощі, що виникають у дітей при переході в середні класи, можуть бути пов'язані також з певною деіндивідуалізацією, знеособлюванням підходу педагога до школяра. Все це є досить серйозним випробуванням для психіки школяра.

Тому важливо знати основні причини труднощів, що виникають у п'ятикласника у навчанні і допомогти йому подолати їх.

Це насамперед недоліки навчальної підготовки: прогалини у знаннях за попередні періоди навчання, неправильно засвоєні і несформовані навчальні вміння і навички. Наприклад, труднощі розуміння дробів можуть бути пов'язані з неправильно сформованим уявленням про числа, помилки правопису - з невмінням правильно визначати корені слів, а, значить, і підбирати перевірочне слово.

Проблема тут у тому, що ці прогалини не завжди легко визначити. Це буває важко зробити навіть професійному педагогу, оскільки ця прогалина нерідко ховається за іншими, повністю або частково засвоєними знаннями та навичками. Тому, допомагаючи школяреві у навчанні, важливо звернути увагу на те, щоб він досконально зрозумів навіть найдрібніші деталі виконання "важкого" завдання. Для того щоб з'ясувати це, можна попросити школяра виконати одне-два аналогічних завдання, докладно пояснюючи, що і як він робить.

Труднощі можуть бути також пов'язані з несформованістю необхідних розумових дій та операцій - аналізу, синтезу, з поганим мовним розвитком, вадами розвитку уваги і пам'яті.

Треба сказати, що п'ятий клас дуже сприятливий час для подолання цих недоліків. П'ятикласники дуже цікавляться засобами розвитку мислення, уваги, пам'яті, оскільки спостережливість, уважність, вміння помічати деталі є тими властивостями, які вони дуже цінують в собі та інших.

Оскільки в житті дітей цього віку значне місце ще займає гра, розвиток цих процесів спочатку краще проводити на позанавчальному матеріалі, або у ситуації, відмінній від навчальної, що успішно можуть робити і батьки.

Добре зарекомендували себе в якості методів тренування і корекції уваги та пам'яті численні ігри з розвитку спостережливості (у слідчого, слідопита), зосередженості, зорової пам'яті, підрахунку на малюнках або в оточенні кількох об'єктів, об'єднаних за різними підставами (наприклад, кількості тролейбусів і предметів синього кольору) тощо. Всі ці ігри особливо ефективні при включенні в них елементів змагання, що відповідає потребам дітей даного віку.

Разом з тим важливо мати на увазі, що, по-перше, навички в грі виявляються при досить сильному мотиві і тому є більш яскраво вираженими, ніж у навчальній діяльності, а по-друге, перенесення сформованих таким чином навичок на навчальну ситуацію становить окреме завдання. Тому необхідно поступово, у міру залучення школярів до занять, наблизити ситуацію до навчальної, поставивши це як спеціальну задачу.

І нарешті, причиною зниження успішності може бути слабка довільність поведінки і діяльності - небажання, "неможливість", за словами школярів, змусити себе постійно займатися.

Хоча школярі-п'ятикласники можуть виконувати досить складну діяльність, долаючи значні труднощі заради безпосередньо привабливої мети, вони відчувають значні труднощі у подоланні зовнішніх, і тим більше внутрішніх перешкод в тих випадках, коли мета їх не приваблює.

Для п'ятикласників характерне переважно емоційне ставлення до будь-якої діяльності, яку вони виконують, в тому числі і до навчального предмета. Дослідження показують, що практично всі п'ятикласники вважають себе здатними до того чи іншого навчального предмету, до того критерієм такої оцінки служить не реальна успішність в цьому предметі, а суб'єктивне ставлення до нього.

Таке ставлення до власних можливостей створює сприятливі умови для розвитку здібностей, умінь, інтересів школяра, так як для цього виявляється важливим по суті те, щоб заняття викликало у десятирічного школяра позитивні емоційні переживання (а якщо згадати, що діти в цей період характеризуються в основному життєрадісним настроєм, то завдання видається ще більш простим).

Але ця особливість може бути і причиною труднощів у навчанні. Загальне позитивне ставлення до себе і уявлення про свої можливості, що не спираються на оцінку своєї реальної успішності, нерідко призводять до того, що діти охоче беруться за безліч справ, будучи впевнені, що вони зможуть це зробити, але при перших проблемах кидають, не відчуваючи при цьому особливих докорів сумління. Стандартне пояснення цьому "разонравилось, не хочеться, не зможу" відображає, як це не дивно для дорослих, реальну причину: втрачається позитивне ставлення і, як наслідок, знижується самооцінка в цій галузі. При цьому через переважання емоційної регуляції такі ситуації не впливають на загальне позитивне ставлення школяра до себе. Негативні оцінки оточуючих, власні невдачі сприймаються дітьми як ситуативні, тимчасові, а головне - не мають прямого відношення до їх здібностям і можливостям.

Крім того, таке превалювання значення емоційного фактора в самооцінці здібностей є вираженням властивого цьому періоду домінування емоцій, підпорядковує собі всю психічну життя дитини, в тому числі "роботу" психічних процесів.

Але відомо, що занадто сильні або занадто тривалі позитивні емоції можуть надати таке ж негативний вплив, як сильні й тривалі негативні, сприяти виникненню своєрідної "емоційної втоми", що виявляється в роздратуванні, примхах, "скандалах", плачі і т.п. Таким чином, надмірне захоплення емоційною стороною, прагнення максимально позитивно забарвити будь-яку діяльність школяра можуть привести до зворотного ефекту.

У спілкуванні з п'ятикласниками, при наданні їм допомоги у навчанні важливо використовувати гумор. Гумор має дуже велике значення для розвитку дитини цього віку, в тому числі і пізнавального. У цей час діти дуже люблять жартувати, розповідати анекдоти, які часто здаються дорослим комічними, дурними і грубими. Важливо, щоб дорослі розуміли значення гумору для розвитку дітей, були терпимими до дитячих жартів і уміли використовувати гумор у своїх цілях.

Як відомо, багато досить складні речі запам'ятовуються досить легко (іноді на все життя), якщо вони представлені в жартівливій формі ("Бісектриса - це такий пацюк, яка бігає по кутах і ділить кут навпіл", "Медіана - це така мавпа, яка стрибає на бік і ділить її нарівно"). Можна навчити дітей самим створювати подібні фрази, використовуючи гумор для кращого запам'ятовування.

Всі зазначені причини нерідко виступають не ізольовано, а спільно, об'єднуючись в досить складні комбінації, і вимагають зазвичай значних зусиль як з боку батьків, так і самого підлітка. Складності при її здійсненні пов'язані з тим, що в підлітковому віці тривала неуспішність практично завжди супроводжується певними особистісними порушеннями (низької або, навпаки, захисної високою самооцінкою, прямий або оборонної агресивністю, почуттям безпорадності).

Тому й у навчальних, і у всіх інших заняттях важливо допомогти школяреві виробити об'єктивні критерії власної успішності та неуспішності, розвинути у нього прагнення перевіряти свої можливості і знаходити (за допомогою дорослих) шляхи їх вдосконалення.

Протягом адаптаційного періоду (1-е півріччя навчання) у п'ятикласників повинне сформуватися так зване «почуття дорослості», яке проявляється в новій особистісній позиції:

1) по відношенню до навчальної діяльності;

2) по відношенню до школи і предметів;

3) по відношенню до однокласників;

4) у новому відношенні до внутрішнього світу власного «Я».

Складність завдань адаптаційного періоду значно збільшує ризик шкільної дезадаптації. Не всі п'ятикласники навіть із високим рівнем психологічної готовності можуть успішно впоратися із труднощами в навчанні та спілкуванні внутрішніми психологічними проблемами.

Звичайно ж, адекватне сприйняття дитиною свого шкільного оточення, успішне встановлення відносин з однокласниками і новими вчителями вельми важко, якщо у нього високий рівень особистої та шкільної тривожності.

Таким чином, ускладнюється сам процес навчання, продуктивна робота на уроці стає проблематичною. Навіть потенційний відмінник може перетворитися в відсталого учня. Такий стан часто супроводжується внутрішньою напруженістю, іноді ускладнює прийняття як інтелектуальних, так і особистісних рішень. Досить тривале психічне напруження може закінчитися шкільної дезадаптацією і дитина стає тоді недисциплінована, неуважна, безвідповідальна, відстає у навчанні, швидко стомлюється і вже не хоче йти до школи. Соматично ослаблені діти є найбільш схильними до виникнення дезадаптації.

Виділяють такі види шкільної дезадаптації п'ятикласників:

1. Інтелектуальна - низький рівень розвитку мислення, несформованість пізнавальної мотивації, несформованість навчальних умінь і навичок.

2. Поведінкова - невідповідність поведінки дитини правовим, і моральним нормам (конфліктність, агресивність, недисциплінованість асоціальність).

3. Комунікативна - утруднення в спілкуванні з однолітками і дорослими (тривожність, замкнутість, надмірна залежність).

4. Емоційна - тривога і переживання з приводу проблем у школі, переляк перед вчителем, небажання відвідувати школу.

Чимала роль в успішному проходженні періоду адаптації відводиться особистісним особливостям дітей, сформованим на попередніх етапах розвитку: вмінню контактувати з іншими людьми, володінню необхідними навичками спілкування, здатності визначити для себе оптимальну позицію у відносинах з оточуючими.

Стан дітей у цей період з педагогічної точки зору характеризується низькою самоорганізацією, навчальної неуважністю і недисциплінованістю, зниженням інтересу до навчання і її результатами, а з психологічного боку - зниженням самооцінки, високим рівнем ситуативної тривожності.

Цілісний образ Я учня, який склався у нього в спілкуванні з учителем початкової школи, доповнюється безліччю нових складових, які виступають по черзі - то на уроці математики, то на уроці української мови. Дитина вже не отримує сталого переживання успішності чи неуспішності у вузьких рамках відносин з одним учителем, так як погляди різних викладачів на успіхи і поведінку школярів різні, іноді й протилежні. Для дитини це означає перше зіткнення з протиріччями у відносинах, адже в майбутньому на його шляху будуть зустрічатися люди, які сприймають його по-різному.

Важливим завданням для дитини в цій ситуації є збереження самоповаги, у чому йому зобов'язані допомогти педагог і психолог. Дитина повинна зберегти самоповагу, незважаючи на те, що вчитель математики ставить йому трійки і двійки або що він став об'єктом критики вчителя біології чи завуча школи. Визнання власних недоліків для дитини є всього лише усвідомленням ним своїх слабкостей як складових частин позитивно емоційно забарвленого образу Я.

Дитина повинна відчувати і розуміти, що якщо у нього зараз не все ладиться з навчанням, то винна в цьому не погана вчителька, а він сам, більше того, він в змозі подолати ці проблеми або прийняти, їх. Якщо ж порушується спадкоємність реальних шкільних досягнень (наприклад, у початковій школі він міг бути хорошим учнем, а в середній - успіхи помітно впали, але рівень домагань залишився колишній), то завдання педагога та психолога полягає в допомозі дитині зберегти самоповагу як найважливішу умову подолання невдач. Якщо ж самоповагу збережено не буде, вся система Я у дитини встає на його захист, і він може вибрати шлях брехні, шахрайства та ухилення від вирішення своїх проблем.

Не менш важливим стає процес адаптації учнів і для вчителів, які, мало знаючи своїх учнів, можуть помилитися в оцінці їх можливостей, успішної індивідуалізації та диференціації навчання. Тому вчителям необхідно вчасно коригувати власну педагогічну позицію щодо класу та окремих учнів.

Зауважимо, що ще одним завданням педагогів і психолога на даному етапі соціалізації дитини буде навчання його здатності міркувати про себе, усвідомлювати свої мотиви і спонукання, вміти формулювати оціночні судження про себе.

Отже, значення соціальної адаптації зростає в умовах кардинальної зміни діяльності і соціального оточення людини. У ситуації новизни у п'ятикласників виникає емоційний дискомфорт і збільшується ризик шкільної дезадаптації, коли внутрішні психологічні проблеми ускладнюють процес навчання. У цих умовах перехід з початкової школи в середню є складним, але при правильній організації він може сприяти психологічному, соціальному зростанню дитини, в іншому випадку - може стати болючим процесом пристосування, звикання.

Важлива роль в успішному проходженні періоду адаптації відводиться особистим особливостям дітей, сформованим на попередніх етапах розвитку: вмінню контактувати з іншими людьми, володінню необхідними навичками спілкування, здатності визначити для себе оптимальну позицію у відносинах з оточуючими.

Тому сенс адаптаційного періоду в школі полягає в тому, щоб забезпечити його природне протікання і благополучні результати.

1.3 Психологічні основи адаптації молодших підлітків до умов навчання

Перехід з початкового в середню ланку традиційно вважається однією з найбільш педагогічно складних шкільних проблем, а період адаптації в 5 класі - одним з найважчих періодів шкільного навчання. Однак для визначення можливих шляхів і засобів вирішення проблем «перехідного періоду» необхідно визначити, які психологічні новоутворення молодшого школяра - майбутнього п'ятикласника забезпечать успішну адаптацію до системи навчання в середній ланці, створюючи також і перспективи подальшого особистісного розвитку.

Всі періоди адаптації мають загальні та специфічні ознаки і залежать від наступних умов: тривалість адаптивного етапу, вік людини, мета адаптації та ін. Найчастіше процес власної адаптації індивідом не усвідомлюється і проходить стихійно. Це призводить до збільшення тривалості періоду адаптації, до формування комплексів, до виникнення психічного дискомфорту, стану фрустрації і стресу, нервового виснаження.

Школярі змушені неодноразово переживати так званий адаптаційний синдром, в якому виділяються три характеристики:

* стан тривоги (йде мобілізація захисних сил організму);

* резистентності (необхідність пристосування до важкої ситуації);

* виснаження (при тривалому стресі можливі фундаментальні зміни у здоров'ї та поведінці людини).

У психолого-педагогічній літературі часто школярам віку, перехідного з молодшої до середньої школи, приписують риси або десятирічних дітей (молодших школярів), або дванадцятирічних (підлітків). Як справедливо зазначає Г. А. Цукерман, вік 10-12 років виявився «нічиєю землею» у віковій психології.

Вік дітей п'ятого класу можна назвати перехідним від молодшого шкільного до молодшого підліткового. Психологічно цей вік пов'язаний з поступовим набуттям почуття дорослості - головного особистісного новоутворення молодшого підлітка. Шлях усвідомлення себе складний, прагнення знайти себе як особистість породжує потребу у відчуженні від усіх, хто до цього звично чинив на дитину вплив, і в першу чергу - від сім'ї, від батьків.

Зовні це відчуження найчастіше виражається в негативізмі - прагненні протистояти будь-яких пропозицій, судженням, почуттів дорослих. Звідси така кількість конфліктів з дорослими. При цьому негативізм - первинна форма механізму відчуження, вона ж є початком пошуку підлітком власної унікальності, пізнання власного Я. Цьому ж сприяє і орієнтованість підлітків на встановлення довірчо-дружніх стосунків, засвоюються навички рефлексії наслідків свого або чиєїсь поведінки, соціальні норми взаємодії людей, моральні цінності. Пізнання іншого схожого на мене, дає можливість як у дзеркалі побачити і зрозуміти свої власні проблеми.

Саме в силу психологічної цінності відносин з однолітками відбувається заміна ведучої навчальної діяльності (що було характерно для молодшого школяра) на провідну діяльність спілкування. Таким чином, поступово змінюються пріоритети і в стінах школи. Розумова активність підлітків висока, але здібності будуть розвиватися тільки в діяльності, що викликає позитивні емоції; успіх (або неуспіх) істотно впливає на мотивацію навчання. Оцінки відіграють важливу роль в цьому: висока оцінка дає можливість підтвердити свої здібності. Збіг оцінки та самооцінки важливо для благополуччя підлітка. В протилежному випадку неминучий внутрішній дискомфорт і навіть конфлікт. Враховуючи при цьому фізіологічні особливості пубертатного віку (неузгодженість темпів росту і розвитку різних функціональних систем та ін.), можна зрозуміти і крайню емоційну стабільність.

Дуже важливо в цей період життя не пред'являти стосовно підлітків завищених вимог, спокійно і шанобливо ставитися до того, що успіхів стало менше, ніж у 10 років.

У когнітивному розвитку в 10-12 років відзначається перехід від стадії конкретних операцій до стадії формальних операцій, появою здатності виробляти стратегії пошуку і організації інформації. Хоча мислення учнів цього віку ще не настільки абстрактно і системно, як у більш старших школярів, воно помітно відрізняється від мислення молодших школярів: воно рефлексивно, тобто учні здатні усвідомлювати процеси свого мислення, розумові, мовні і мнемонічні стратегії.

У підлітка 11-13 років знижується швидкість оперативного мислення, погіршується розумова працездатність. Але ці явища носять короткочасний характер і зовсім не означає, що дитина ледачий, слабкий в інтелектуально або володіє поганим характером. Просто з об'єктивних причин він в даний час не може належною мірою контролювати і управляти собою.

У зв'язку з початком етапу статевого дозрівання зміни відбуваються у навчальній діяльності молодшого підлітка:

1. Сповільнюється темп їх діяльності (на виконання певної роботи тепер школяреві потрібно більше часу, в тому числі і на виконання домашнього завдання).

2. Діти часто відволікаються, неадекватно реагують на зауваження.

3. Іноді ведуть себе зухвало, бувають роздратовані, примхливі, їх настрій часто змінюється.

Розвиток рефлексії позначається і на особистісних перетвореннях школяра: у дитини складаються свої власні уявлення про академічні, атлетичних здібностях, а також про фізичних та особистісних характеристиках, що визначають популярність серед однолітків.

Переорієнтація багатьох аспектів ідентифікації з батьків на однолітків, зароджується почуття дорослості призводить до так званого соціально-психологічному експериментування з власною ідентичністю, що дозволяє припустити, що саме таке експериментування є провідною діяльністю в пубертатному віці.

Соціальне і біологічне дозрівання у підлітка йде паралельно і взаємопов'язано, то стале в 8-9 років особистісна гармонія зазнає нищівних змін. У цьому і полягає складність перехідного віку як для самої особистості, так і для оточуючих людей.

У 11-13 років підліток намагається визначити свою вагу і місце в соціумі. У спілкуванні на перше місце виходить налагодження контактів з однолітками. Самовідчуття в середовищі однокласників, товаришів по секції, кухоль, тусовці стає визначальним. Потреба у визнанні та самоствердженні теж реалізується в середовищі однолітків. Підліток намагається знайти поза школою нову сферу для реалізації своєї потреби.

Необхідність зміни навчальної діяльності дитини вдома, створення умов для рухової активності дітей між виконанням домашніх завдань. Спостереження батьків за правильною позою під час домашніх занять, правильності світлового режиму. Попередження короткозорості, викривлення хребта, тренування дрібних м'язів.

Обов'язкове введення в раціон дитини вітамінних препаратів, фруктів і овочів. Організація правильного харчування. Турбота батьків про загартовування дитини, максимальний розвиток рухової активності, створення в будинку спортивного куточка, придбання спортивного інвентарю: скакалки, гантелі.

Активну участь членів сім'ї у розвитку рухової активності дитини. Виховання самостійності та відповідальності дитини як головних умов збереження здоров'я.

Перша умова шкільного успіху п'ятикласника - безумовне прийняття дитини, незважаючи на ті невдачі, з якими він вже зіткнувся або може зіткнутися.

Обов'язковий прояв батьками інтересу до школи, класу, в якому навчається дитина, до кожного прожитого їм шкільного дня. Неформальне спілкування зі своєю дитиною після минулого шкільного дня. Обов'язкове знайомство з його однокласниками і можливість спілкування дітей після школи.

Неприпустимість фізичних заходів впливу, залякування, критики в адресу дитини, особливо у присутності інших людей (бабусь, дідусів, однолітків). Виняток таких мір покарання, як позбавлення задоволень, фізичні та психічні покарання.

Облік темпераменту дитини в період адаптації до шкільного навчання. Повільні і нетовариські діти набагато важче звикають до класу, швидко втрачають до нього інтерес, якщо відчувають з боку дорослих і однолітків насильство, сарказм і жорстокість. Розвиток самоконтролю, самооцінки і самодостатності дитини.

Отже, з точки зору психофізичного розвитку вік 10-11 років називають предпубертатний. Перехідний стан перед кризою характеризується і особливою емоційністю. У цьому віці переважають ситуативно зумовлені емоції, найбільш низька самооцінка. Однак, незважаючи на дещо негативний фон розвитку дитини в пубертатний вік, дослідження, аналізовані Г. А. Цукерман, показали, що явища дезадаптації при переході в середню школу пов'язані в учнів не з психофізіологічними факторами, а з соціально-психологічними.

Вікові особливості - можливості й обмеження - десятилітніх дітей, як правило, недостатньо добре знайомі вчителю середньої школи і батькам. Особливо зацікавлені в отриманні психологічної інформації про дітей, як правило, батьки п'ятикласників, які очікують «підліткових метаморфоз».

Давати дорослим інформацію про вікові особливості дітей особливо корисно на адаптаційному етапі, оскільки зміни в цей час відбуваються досить швидко, і до кінця молодшого підліткового віку багато можливостей цього періоду можуть виявитися невикористаними.

Важливим напрямком роботи з педагогами під час адаптаційного періоду є обговорення з ними індивідуальних особливостей школярів. Для вирішення цієї проблеми корисна участь психолога при знайомстві вчителів середньої школи зі своїми майбутніми учнями. Для правильного планування профілактичної роботи психолога необхідно спиратися на сильні сторони учня, представлені в основних психологічних новоутвореннях.

Такими новоутвореннями є:

1. Довільність, усвідомленість і інтелектуалізація всіх психічних процесів, їх внутрішнє опосередкування.

2. Усвідомлення своїх власних змін, розвиток рефлексії.

1. Нова особистісна позиція по відношенню до навчальної діяльності. Передумовою успішної адаптації до навчання в середній школі є рішення головного завдання навчання школяра - стати суб'єктом власної навчальної діяльності: прийняти і зрозуміти сенс вчення для себе, навчитися усвідомлено здійснювати вольові навчальні зусилля, цілеспрямовано формувати і регулювати навчальні пріоритети, займатися самоосвітою та ін. Провідним навчальним мотивом в цьому випадку стане для п'ятикласника мотив власне пізнавальний.

2. Нова особистісна позиція по відношенню до школи і педагогам - це насамперед відповідальна усвідомлена позиція школяра, позиція суб'єкта внутрішньошкільних відносин. Інше ставлення до педагогів полягає в переході від чисто рольових, конформних з боку дитини відносин до відносин міжособистісних. Школяреві доведеться зайняти самостійну, багато в чому рівноправну позицію і навчитися поєднувати її з повагою до думки старшого.

3. Нова особистісна позиція по відношенню до однолітків. Внутрішньо группове життя класу починає формуватися і розвиватися автономно від впливу дорослих. Від дитини потрібно певна соціальна зрілість, конструктивність у взаємовідносинах для того, щоб зайняти в новому соціальному мікросуспільству влаштовує його статусне положення, налагодити стійкі емоційні зв'язки з однолітками.

Формуванню цих позицій учнів сприяє психологічна робота з розвитку навичок спілкування, підвищенню рівня соціальної зрілості в спеціально організованих тренінгах.

В цілому передумови готовності дитини до переходу до навчання в середній школі можна представити у психолого-педагогічний статус п'ятикласника. Для своєчасного планування і здійснення профілактики дезадаптації до нових умов навчання в середній школі діагностику готовності школярів до переходу в середню ланку краще проводити завчасно - в середині 4 класу. Виявивши передумови готовності, здійснивши необхідну профілактичну роботу, педагогічний колектив спільно з психологом створюють продуктивну освітню ситуацію на найближчі роки навчання. Діагностика готовності школярів до переходу в середню ланку здійснюється як педагогами, так і психологами.

Мета роботи педагога-психолога може бути визначена як створення умов для успішного навчання випускників початкової школи в середній ланці. Вона спрямована насамперед - на інтереси дитини і лише в другу чергу - на завдання навчального процесу. Головне не в тому, щоб пристосувати дитину до ситуації навчання в середній школі, а в тому, щоб забезпечити його подальший поступальний розвиток, його психологічне благополуччя. При необхідності - і за рахунок зниження планки освітніх завдань.

...