Психокоррекция негативного отношения родителей к детям с проблемами в развитии

Исследование проводилось на базе ГКС(К)ОУ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Курганская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 25 II и V видов», в период с 2011- 2012 гг.

В связи с вышеизложенным актуальным являются исследование специфики межличностных отношений в семьях, имеющих детей с патологией психического развития, разработка эффективных комплексных программ, направленных и на ребенка, и на родителей. В настоящее время испытывается дефицит в подобных разработках Хабарова О.Е. Формирование компетентности родителей в воспитании детей и гармонизации отношений в неполных семьях: программа и учебно-методическое пособие. - М., 2012. - С.33. .

Проведенное нами исследование было направлено на изучение особенностей воспитания ребенка «с особыми нуждами», восприятие родителями психической патологии ребенка, осознание родителями перспектив и возможностей ребенка. Известно, что объективная тяжесть дефекта не всегда соответствует его субъективной оценке.

В исследовании приняли участие семьи, имеющие детей в возрасте от 6 до 10 лет с проблемами психического развития. Выбор детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов обусловлен тем, что именно в данном возрасте ребенок соприкасается с очень важным институтом социализации - обучением в школе, когда его социальные контакты значительно увеличиваются. В настоящее время лишь небольшая часть детей посещает дошкольные учреждения и обучение в школе - первый «выход в свет» для ребенка. Меняется социальный статус ребенка, яснее проявляются различия между здоровыми детьми и детьми с психическими нарушениями, отчетливее видны проблемы ребенка «с особыми нуждами». Чувства и переживания родителей по поводу ребенка обостряются. Чтобы принять правильное решение по поводу вида и места воспитания или обучения ребенка с ограниченными возможностями, родитель сталкивается с необходимостью осознать состояние ребенка, его возможностей, ограничений, перспектив. Ребенок с нарушениями в развитии - объект особой заботы и внимания родителей. Болезнь создает особый социальный контекст развития, который влияет не только на ребенка, но и на родителей, на их восприятие ребенка.

Всего в исследовании приняли участие 50 семей: экспериментальная группа - 25 семей, имеющих детей с проблемами психического развития; контрольная группа - 25 семей, где дети психически здоровы.

Диагноз детей экспериментальной группы был выставлен врачами до нашего обследования. Родители детей обеих групп были психически здоровы.

Мы использовали методику «События будущего», которая была предложена А.А. Кроником Головаха Е. И. Психологическое время личности. - М., 2004. - С. 107.. Мы использовали собственную модификацию методики. Родителям предлагался лист бумаги с нарисованной на нем прямой линией. Давалась следующая инструкция: «Эта линия представляет будущий жизненный путь Вашего ребенка. Ее начало - это настоящее. Отметьте на этой линии пять самых важных событий в жизни Вашего ребенка, которые, по Вашему мнению, ожидают его в будущем. Обозначьте их предполагаемую дату и ниже кратко раскройте их содержание». Время ответов не ограничивалось.

При обработке результатов проводился анализ по следующим основным параметрам:

Содержание - тема или сфера события. Это область жизнедеятельности ребенка, сторона отношений с миром, которая отражается в событии.

Временной аспект событий: протяженность (длина) временной перспективы - время от настоящего момента до даты последнего планируемого события, близость - отдаленность событий друг от друга (степень насыщенности - размытости) событиями.

66% от общего числа родителей во время выполнения задания отмечали его сложность, оно заставило их размышлять о будущем ребенка, что свидетельствует о затрагивании значимых переживаний.

Как видно из инструкции, родителям предлагалось написать по 5 значимых событий будущего, однако и это для некоторых родителей оказалось трудным: 3 родителей контрольной группы и 5 родителей экспериментальной группы отметили менее 5 событий. Эти феномены, на наш взгляд, могут быть связаны с различными факторами, такими как личностные особенности родителей, наличие или отсутствие нарушения у ребенка, стиль воспитания, социальные установки и традиции в отношении воспитания детей, отсутствие или неразвитость рефлексии, материальный статус семьи и т.д. Они требуют отдельного изучения.

Всего было проанализировано 241 событий: из них 137 относятся к контрольной и 104 - к экспериментальной группе.

Значимых различий между ответами семей в обеих группах не выявлено.

После изучения ответов родителей были выявлены следующие основные темы:

1 Учебная деятельность - события, связанные с обучением в общеобразовательных и специальных учреждениях, вузах, посещением коррекционно- развивающих занятий. Например, учеба в школе, занятия у дефектолога, приобретение знаний, умений, навыков и т.д.

2 Профессиональная деятельность. Например, выбор профессии, карьерный рост, повышение профессиональных навыков и т.д.

3 Семья - события, связанные с выбором партнера, созданием собственной семьи, рождением детей, внуков.

4 Социальные контакты внутри семьи - события, связанные с родителями и другими родственниками. Например, забота о братьях, сестрах, родителях, семейные праздники.

5 Социальные контакты вне семьи. Например, события, связанные с приобретением друзей, общение с известными личностями, поездка за рубеж и т.д.

6 Здоровье - события, связанные с состоянием здоровья, лечением ребенка.

7 Приобретение каких-либо материальных благ. Например, приобретение машины, квартиры, зарабатывание денег и т.д.

8 События, связанные с признанием в обществе, достижением личностной зрелости, приобретением самостоятельности, достижение личных целей. Например, стать настоящим человеком, достойным гражданином своей страны, начало самостоятельной жизни.

9 Другие темы, не относящиеся ни к какой из вышеназванных тем. Например, быть счастливым, день рождения и т.д.

Результаты анализа представлены в приложении Б.

Как видно из приведенных данных, имеются существенные различия в ожидании предполагаемых событий между контрольной и экспериментальной группами. Так, для родителей, имеющих здоровых детей (контрольная группа), наиболее значимыми являются события, связанные с получением образования (тема 1 - 25,6%), созданием собственной семьи (тема 3 - 20,3%), приобретением профессии (тема 4 - 19,5%), социальным признанием и достижением личностной зрелости (тема 8 - 9,8%). Для родителей, имеющих ребенка с патологией психики (экспериментальная группа), жизненные перспективы связаны прежде всего с состоянием здоровья ребенка и его лечением (тема 6 - 43,1%). У них менее представлены события, сопряженные с процессом интеграции ребенка в социум, а именно события, связанные с учебной деятельностью (17,3%), приобретением профессии (7,5%), выбором партнера и созданием семьи (12,2%), достижением социальной зрелости, признанием в обществе (тема 8 - 3,7%) Объяснимо, что родители стараются соотносить реальные возможности аномального ребенка с перспективами. Однако настораживает, что они уже изначально придают большее значение лечению, чем возможностям обучения и развития аномального ребенка. Эта тенденция подтверждается и каждодневной практикой учреждений, занимающихся детьми с ограниченными возможностями: родители усиленно лечат ребенка, «забывая» или не придавая значения коррекционным программам, которые направлены на обучение детей с психической патологией (конечно, с учетом их возможностей), на приобретение ребенком социальных навыков. При таком подходе ответственность за состояние, возможности и перспективы развития ребенка с психической патологией ложатся на плечи врачей, а не родителей. Также вероятно, что родители не имеют достаточной информации о возможностях специального обучения и отчетливо не представляют, каких результатов может реально достичь их ребенок при соответствующем обучении. Коррекционное обучение позволяет не только приобрести знания, умения, навыки, но и способствует социальной адаптации ребенка. Отсюда напрашивается вывод о необходимости просветительской разъяснительной работы с родителями, т.к. в жизни любого ребенка всегда настает момент, когда он вырастает и рядом может не оказаться родителей. Большинство родителей знают это, но продолжают чрезмерно опекать ребенка, не развивая тех качеств и способностей, которые можно было бы развить. Первичный, органический дефект ребенка усугубляется вторичным, социальным, когда родители неосознанно создают «неудачную», «инвалидизированную» программу развития ребенка.

Очень интересны данные, полученные при анализе временной перспективы будущей жизни ребенка глазами родителей. В контрольной группе большинство родителей (69,2%) расположили события в таком порядке: сначала события, связанные с обучением, затем с выбором профессии, выбором партнера, карьерным ростом, социальным признанием, достижением личностной зрелости. Это согласуется с основными этапами жизни человека. В экспериментальной группе на первом месте стоят события, связанные с состоянием здоровья ребенка, затем события, связанные с обучением, выбором партнера и созданием семьи (73 % родителей).

В контрольной группе средняя протяженность временной перспективы, т.е. время от настоящего момента до даты последнего планируемого события, колеблется в пределах 20-24 года, в экспериментальной группе - 10-13 лет. Справедливости ради надо отметить, что и в экспериментальной группе были родители с протяженностью временной перспективы 20 и более лет, но их число незначительно (12% от общего числа группы). Такие данные позволяют нам говорить о большей структурированности жизненных планов в отношении ребенка у родителей, имеющих здоровых детей. Родители детей с психической патологией имеют менее структурированное представление о будущем их ребенка. Возможно, эти данные свидетельствуют о большей тревоге и неуверенности за будущее ребенка - неизвестно, что может ждать его впереди. Психологическая защита в форме вытеснения неприятных переживаний приводит к тому, что родитель больше живет сегодняшним днем, насущными проблемами, стараясь меньше думать о том, что будет завтра. Это подтверждается и тем, что у испытуемых экспериментальной группы события относятся, прежде всего, к ближайшей перспективе, тогда как в контрольной группе достаточно равномерно структурировано не только ближайшее, но и отдаленное будущее.

Таким образом, экспериментальные данные по методике «События будущего» позволили нам увидеть значимые различия между представлениями родителей, имеющих детей с патологией психического развития и родителей, чьи дети здоровы, о перспективах и возможностях развития ребенка. Подтвердилась наша гипотеза о том, что психическая патология у ребенка, создавая особую социальную ситуацию, влияет на восприятие родителями перспектив развития ребенка.

Выполняя данную методику, многие родители отмечали, что они редко специально и целенаправленно задумывались о будущем своего ребенка. Выполнение задания позволило по-новому переосмыслить планы на будущее. Это говорит о хорошем коррекционном потенциале методики, возможности ее использования в консультационной работе с родителями.

3. Основные направления психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с проблемами в развитии

3.1 Программа психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с проблемами в развитии

Важнейшим теоретическим положением, определяющим роль социальных условий в психическом развитии ребенка, выступает положение о специфическом пути развития ребенка как особом процессе присвоения социально-культурного опыта с миром взрослых Фромм Э. Искусство любить. - СПб., 2001. - С.114. . Социальная среда (в данном случае: внутрисемейная атмосфера) выступает не просто как внешнее условие, а как источник развития ребенка. В процессе взаимодействия ребенка с взрослыми (родителями) возникают, развиваются и интериоризируются различные формы психической деятельности.

В современных исследованиях выявлена прямая зависимость влияния семейного фактора на особенности развития ребенка: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития у ребенка Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с детским церебральным параличем в семье. М.: АРКТИ, 2005. - С.24..

Эти положения должны учитываться как в диагностической, так и в коррекционной работе с ребенком, имеющим нарушения развития. При этом особое внимание уделяется положительному влиянию близких на ребенка с проблемами в развитии, созданию адекватных условий для его обучения не только в специальном учреждении, но и дома. Внутрисемейная атмосфера рассматривается как коррекционная, которая своим гармоничным воздействием развивает ребенка, формирует в нем положительные нравственные качества, доброе отношение к миру.

Реализация комплексного подхода к осуществлению психологической помощи семьям с детьми, имеющими недостатки в развитии, позволяет через оптимизацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений решать проблемы дифференциальной и адресной помощи проблемному ребенку.

Семья ребенка с отклонениями в развитии это целостный, социальный организм, развивающийся по единым с другими семьями законам общественного развития. В настоящее время семья ребенка с психофизическими недостатками рассматривается как реабилитационная структура, обеспечивающая условия его оптимального развитияЛевченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. - М.: Академия, 2007. - С.42.. Такое понимание семьи является основным критерием в организации работы с родителями детей с отклонениями в развитии. На практике родители детей и персонал специальных образовательных учреждений отдалены друг от друга лишь за некоторыми исключениями, а иногда они даже представляют собой противоборствующие стороны. Объектом их взаимодействия, а часто и разногласий, является ребенок с отклонениями в развитии и связанные с ним трудности, которые без совместных усилий оказываются практически неразрешимыми.

Ребенок с недостатками в развитии является причиной особых переживаний для его родителей. Приведя своего ребенка в специальное коррекционное образовательное учреждение, родители испытывают чувство ущемленного самолюбия и неудовлетворенности из-за того, что их ребенок направлен и будет учиться в учреждении для детей с отклонениями в развитии (коррекционной школе). Как показывает эмпирический опыт, родители внутренне, психологически не подготовлены к этому. Часть их них даже не признают факт аномального развития своего ребенка. Именно поэтому родители часто стыдятся пребывания своего ребенка в специальном учреждении, скрывают это от своих знакомых и даже близких.

Чувство ущербности, вины, переживания из-за рождения «неполноценного» ребенка, связанные с его развитием, обучением, будущим, постоянно преследует родителей и близких в течение всей жизни. Посещая специальное образовательное учреждение, в котором учится их ребенок, родители испытывают чувство горечи и разочарования в том, что их ребенок отличается от своих сверстников, неадекватно ведет себя в общественных местах, плохо думает и говорит, имеет внешние признаки психофизического недоразвития, с ним трудно установить контакт. Вместе с тем, родители надеются, что в специальном учреждении их ребенку будет оказана именно та помощь, в которой он нуждается, в результате чего его положение может быть исправлено. Такие семьи, несмотря на свои скрытые реабилитационные возможности, не способны их проявить без активной коррекционной поддержки специалистов. Испытывая эмоциональный стресс, родители ребенка в этих условиях лишь агравируют внутрисемейную ситуацию. Позитивные реабилитационные возможности семьи как социального института, обеспечивающие условия развития ее членов, не реализуются. Практика показывает, что defacto в таких семьях практически полностью отсутствуют адекватные педагогические условия для развития ребенка с психофизическими недостатками.

Родители часто не понимают реальных возможностей и целей развития их ребенка. Практический опыт говорит о том, что достаточно часто семья в лице родителей ребенка и персонал специальных образовательных учреждений не объединяют свои усилия для достижения общих целей - обучения, воспитания и социализации ребенка. Осуществляемое в коррекционных образовательных учреждениях взаимодействие с семьями воспитанников не всегда реализуется гармонично, несмотря на значительные усилия специалистов.

В коррекционных учреждениях должны быть созданы не только специальные образовательные условия с целью развития познавательных возможностей воспитанников, гармоничного формирования их личности, подготовки к самостоятельной жизни и к труду, но и сформирована среда, смягчающая переживания родителей и направляющая их усилия в помощь ребенку. Подобная атмосфера позволяет формировать в родителях уверенность в том, что при соответствующих возможностях ребенка и их собственных активных усилиях, жизнь ребенка может быть устроена должным образом.

Налаживание связей, установление доверительных отношений с родителями, знание ситуации в семье учащихся, является базой для работы педагогов специального учреждения с родителями своих воспитанников. Кредо специалиста (учителя, логопеда, психолога) должно заключаться в формуле: «Родители моего воспитанника - мои помощники и соратники». Именно такой подход позволяет сформировать потребность родителей в сотрудничестве с коррекционной школой, в которой обучается ребенок. Тогда сам родитель становится проводником и исполнителем психолого-педагогической коррекции, осуществляемой педагогическим составом учреждения по отношению к обучаемому ребенку. Одной из важнейших форм работы администрации специального учреждения является создание библиотеки для родителей и привлечение их к чтению рекомендуемой специалистами литературы.

Деятельность медицинского блока организует и проводит медицинский персонал учреждения - психиатр, педиатр. Работа медицинских специалистов с родителями в этом блоке включает сообщения о причинах и профилактике возникновения у детей психоневрологических заболеваний, раскрывает последствия вредоносного воздействия алкоголя, курения, наркотиков и т.д.

Педагогический блок выполняет очень важную функцию, так как раскрывает родителям те трудности, которые возникают у учащихся специальных учреждений при восприятии программного материала и овладении им.

Деятельность психолога в образовательно-просветительском направлении, независимо от диагностической и коррекционной работы (психолого-педагогическое сопровождение), играет важнейшую роль. Деятельность психолога ориентирует других специалистов на установление с семьями воспитанников взаимодействия на уровне «обратной связи».

Известно, что семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, на протяжении жизни переживает серию критических состояний, обусловленных субъективными и объективными факторами. Эти состояния описываются самими родителями как чередование «взлетов» и еще более глубоких падений. Как показывает опыт, семьи с лучшей психологической и социальной поддержкой легче преодолевают эти кризисные состояния ребенка с отклонениями в развитии.

Главная задача психолога в коррекционной работе с семьей заключается в том, чтобы родитель с его помощью смог увидеть реальную перспективу развития своего ребенка, составить представление о возможных трудностях, которые возникают в определенные возрастные периоды у детей с отклонениями в развитии, а также определить свою роль в процессе сопровождения ребенка.

Психолог должен помочь родителю в корректной и тактичной форме избавиться от иллюзий в плане будущего ребенка. Вместе с тем, психолог должен укрепить веру родителей в возможность и перспективы развития ребенка, в то, что правильно организованное коррекционно-педагогическое воздействие позволит оптимизировать дальнейшее интеллектуальное и личностное развитие ребенка.

Основной целью в психокоррекционной работе с родителями детей является, формирование у родителей позитивного взгляда на ребенка, имеющего нарушения развития. Адекватность позиции родителя позволяет ему обрести новый жизненный смысл, гармонизировать самосознание и взаимоотношения с ребенком, повысить собственную самооценку. Это, в свою очередь, обеспечивает использование родителями гармоничных моделей воспитания и, в перспективе, оптимальный вариант социальной адаптации ребенка.

Специальные занятия с имеющим задержку психического развития ребёнком сами по себе не гарантируют позитивных изменений в обучении, воспитании и развитии ребёнка, не всегда достигается коррекционный эффект. Необходима преемственность работы ДОУ и воспитания в семье.

Парадоксальным образом факт наличия в семье проблемного ребенка осложняет мотивацию родителей на сотрудничество. Однако серьезность ситуации родителями все же осознаётся, поэтому они приводят ребёнка в сад коррекционного типа и передают его на попечение специалистов. Активно же содействовать и обеспечивать преемственность коррекционных мер дома не столько не хотят, сколько не считают важным. Необходимость тесного сотрудничества родителей в первые годы жизни ребенка с ЗПР с педагогами группы и воспитателями очевидна, поскольку роль накопленного багажа знаний в этот период жизни ребенка гораздо значительнее, чем можно себе представить. Если родители это понимают, они гораздо внимательнее относятся к связи между тем, что делают для ребёнка они сами и, и той колоссальной работой, которую совершают педагоги, чтобы способствовать преодолению недостатков развития ребёнка. В этом случае родители стремятся получить необходимую информацию и знания для помощи своим детям.

Психокоррекционная работа с семьей, воспитывающей ребёнка с задержкой развития, имеет целью:

- оказать квалифицированную поддержку родителям;

- помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребёнка семейную среду;

- создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребёнка;

- формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми.

Наиболее подходящими формами организации коррекционно-педагогической работы, являются:

- консультативно-рекомендательная;

- лекционно-просветительская;

- практические занятия для родителей;

- организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников;

- индивидуальные занятия с родителями и их ребёнком;

- подгрупповые занятия.

Рассмотрим каждую из них подробно.

1 Консультативно-рекомендательная работа - включает первичное психолого-педагогическое обследование специалистами, консультативные посещения, повторные психолого-педагогические обследования. В ходе первичного приема специалисту следует обратить своё внимание на позицию матери по отношению к ребёнку и особенностям его развития Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие ребенка / Дефектология. - 1991. - №3. - С.48. на реакцию родителей на детские действия (указания, поддержка, безучастность и др.), следует учитывать также состояние родителей (растерянность, тоскливость, жалобы или поиск путей решения проблем). Во время беседы от специалиста родители ждут или эмоциональной поддержки, или сочувствия, или получения точной информации о нарушениях психофизического состояния ребенка и особенностях такого состояния, или совместного составления плана дальнейших действий и т.д.

Положительным результатом таких консультаций считается такой, когда родители, прислушавшись к рекомендациям специалистов и почувствовав возможность получения реальной поддержки, возвращаются к ним за помощью. При повторных посещениях прослеживается динамика психофизического развития ребёнка, а также эффективность предложенных рекомендаций.

2 Лекционно-просветительская работа - проведение лекционных занятий для получения необходимых теоретических знаний по различным вопросам воспитания и обучения детей. По желанию родителей возможно проведение лекций, посвящённых медицинским аспектам развития ребёнка. Посещая эти занятия, родители приобретают не только знания, но и поддержку друг друга, понимание того, что они не одиноки, что есть другие семьи с похожими проблемами, придает родителям спокойствие, снимает напряжение.

К лекционно-просветительской работе относится и участие родителей в тематических собраниях, проводимых дефектологом совместно с другими специалистами ДОУ. Примерная тематика таких собраний:

- познание себя как родителя;

- конфликты с детьми и их преодоление;

- анализ различных подходов в воспитании детей;

- наказания и поощрения - за и против;

- как подготовить ребёнка к школе и т.п.

Элементом лекционно-просветительской работы является стенд для родителей, где в занимательной форме собрана вся полезная информация. Большую практическую значимость имеет раздел «Родительские университеты». Родители, которые по тем или иным причинам не смогли встретиться с дефектологом, имеют возможность в письменной форме задать ему вопрос и проконсультироваться лично. Рубрики обновляются ежемесячно.

3 Практические занятия для родителей. Как показали проведённые исследования, наиболее удобной формой работы с родителями являются комбинированные занятия - тематические лекции и семинары, причем темы практических занятий соответствуют лекционным.

4 Организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников и т.д. Беседы или «круглые столы» проводятся в непринуждённой обстановке, что позволяет родителям познакомиться, рассказать о себе, о своих детях и их проблемах, услышать о других. Эти встречи дают родителям много полезной информации, очерчивают круг вопросов, на которые они ещё не смогли получить ответы. Подготовка и проведение родительских бесед и «круглых столов» должно происходить с участием специалистов - педагога, психолога, врача и др.

Предлагается следующая тематика праздников: «Встреча Нового года», «Рождественские забавы»; «Масленица»; «Наши милые мамы»; «Лучший папа» и др. В их подготовке и проведении, кроме специалистов и родителей, участвуют почти весь персонал ДОУ. Такие мероприятия очень важны во всём коррекционно-воспитательном процессе.

5 Индивидуальные занятия с родителями. Во время занятий специалист-дефектолог использует личностно-ориентированный подход, направленный на выявление и поддержку положительных личностных качеств родителей, что необходимо им для успешного сотрудничества со своим ребёнком. При этом специалисту необходимо учитывать состояние родителей, и поэтому он должен начинать работать только тогда, когда поймет, что родители смогут его «услышать». Индивидуальная работа с родителями совместно с их детьми включает следующие формы:

- демонстрация матери приёмов работы с ребёнком;

- конспектирование матерью занятий, проводимых педагогом;

- выполнение домашних заданий со своим ребёнком;

- чтение матерью литературы, рекомендованной специалистом;

- реализация творческих замыслов матери в работе с ребёнком.

Для разных родителей характерны различные реакционные состояния, которые те испытывают в процессе индивидуальных занятий:

1 - родители растеряны (как правило, это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком тенденция к предполагаемой взаимосвязанности). На первых занятиях они не способны воспринимать объяснений педагога, поэтому специалист-дефектолог работает с ребёнком самостоятельно, а маму просит фиксировать ход занятия. Вначале от родителей требуется лишь повторение дома заданий, последовательное копирование действий дефектолога и т.п. На последующих занятиях специалист проверяет результаты сделанных упражнений;

2 - родители жалуются либо отрицают состояние ребенка с ЗПР (это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком к речевой взаимосвязанности или взаимосвязанности по типу «молчаливого соприсутствия»). С этими родителями первые занятия строятся иначе. Маме предлагается участвовать в отдельных эпизодах занятия с ребёнком, проводимого дефектологом: например, в катании машины, мяча друг другу, в проведении подвижных игр типа «У медведя во бору», «Гуси и волк», «Воробьи и кошка», «Солнышко и дождик», «Прятки с колокольчиком» и т.д. При этом активно участвуют все трое: специалист-дефектолог вместе с ребёнком и мама - напротив (как партнёр по игре). Через несколько занятий предлагается поменяться местами - мама с ребенком и специалист напротив (как партнёр по игре);

3 - родители ищут пути решения проблем (это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком тенденция к взаимосвязанности по типу «влияния и взаимовлияния»). Они готовы услышать дефектолога, понять его объяснения и выполнять задания. Поэтому специалист активно вовлекает их в проведение занятия, предлагая заканчивать начатое им упражнение. На следующих занятиях специалист предлагает маме самостоятельно выполнить задание. В случае неудачи специалист приходит на помощь, заканчивая упражнение с ребёнком и объясняя причины неудачи.

6 Подгрупповые занятия. На завершающем этапе работы с родителями проводятся подгрупповые занятия, когда встречаются двое детей и их мамы. Специалист-дефектолог организовывает подобные занятия лишь после того, как удаётся сформировать сотрудничество мамы со своим ребёнком на индивидуальных занятиях.

Родители, воспитывающие детей данной категории, часто испытывают затруднения со своим ребёнком в обществе. Конфликтные ситуации возникают как между детьми, так и между самими взрослыми, и родители таких детей порою не знают способов выхода или предупреждения данной конфликтной ситуации. Именно поэтому необходимо проведение подгрупповых занятий. Целью подобных занятий является обучение родителей умению налаживать сотрудничество с другим ребёнком, детей друг с другом и взрослых между собой.

В проведении подгрупповых занятий, помимо дефектолога, желательно участие психолога.

В разработках Е.Л. Гончаровой, О.И. Кукушкиной, а также Е.Г. Дементьевой Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения // Дефектология.- 2004. - №4.- С.66. представлена такая форма психокоррекционной работы, как ведение дневника «События нашей жизни». Это специально организованная и систематическая работа самого ребёнка, предметом которой являются события его собственной жизни, отражённые в доступных ему знаковых формах. Цель этого направления - наладить сотрудничество и сотворчество между родителями и детьми.

Формы организации занятий с детьми и их близкими взрослыми могут быть различными - релаксация, разыгрывание ролевых ситуаций, музыкотерапия, библиотерапия, хореотерапия, вокалотерапия и др. Наиболее эффективным направлением работы с детско-родительской группой, на наш взгляд, является игротерапия.

Благодаря использованию представленных форм работы с родителями отмечаются существенные позитивные изменения: в восприятии семейных отношений дошкольником с ЗПР; в осознании своего положения в семейном коллективе; в динамике родительского отношения к детям, которое становится более тёплым, принимающим. Родители более адекватно оценивают состояние своих детей. Получив всесторонние сведения о закономерностях развития, различных моделях воспитания и обучения, особенностях личности и поведения детей, члены семьи более оптимистично оценивают перспективы проблемного ребенка.

Эффективность внедрения комплексной помощи по оптимизации детско-родительских отношений в семьях с ребёнком с задержкой психического развития подтверждается следующими положениями:

- включение в психолого-педагогический процесс и матери, и отца, изменяет восприятие их особого ребёнка и способствует его включению в единый семейный коллектив;

- коррекция недостатков родительского отношения позволяет установить теплый эмоциональный фон взаимодействия с ребёнком данной категории, оптимизировать восприятие особенностей его поведения, личности, сформировать конструктивные модели родительского поведения;

- сплочение родительской группы, вследствие осознания общности проблем детей и стремления к разрешению этих проблем оказывает существенное влияние на гармонизацию сфер внутрисемейных отношений и отношений между семьёй и внешним окружением.

3.2 Практические рекомендации по нормализации отношений между родителями и детьми с проблемами в развитии

Игра в практике детской психотерапии впервые была использована З. Фрейдом как вспомогательный метод Детская патопсихология. - М.: Когито - центр, 2005. - С.183.. Задачей Фрейда было выявить через цепь ассоциаций «истинный источник символической игры». Позже игру как основной метод психотерапии в детском возрасте использовала А. Фрейд. Целью такой игры было доведение до сознания ребёнка путём интерпретации его собственных действий, конфликтов, вызывающих болезненное состояние. Взрослый рассматривался как пассивная фигура. Игра ребёнка являлась спонтанной. М. Клейн, которая также применяла игру в целях психологической терапии, считала, что специалист должен занимать по отношению к детям активную руководящую позицию. Она отказалась от утверждения, что в игре непременно происходит символизация вытесненных конфликтов, допуская, что в ней могут находить своё отражение реальные жизненные отношения. Важным является положение М.Клейн об обязательном привлечении к работе родителей с целью коррекции их отношения к воспитанию своего ребёнка. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на теории игры Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т., Т. 3. М.: Апрель Пресс, 2005. - С.162..

Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

При нарушениях общения наилучший коррекционный эффект дает групповая игротерапия для обучения детей отношениям друг с другом, со взрослыми.

Вначале проводится собрание с родителями, где дается информация о возможностях игротерапии, определяются запросы родителей, согласовывается режим совместной работы. В курсе игротерапии выделяются три блока занятий: ориентировочные, терапевтические и обучающие.

В первом блоке (два занятия) происходит объединение участников в группы, для этого применяются развлекательные (контактные) игры.

Во втором блоке (8-10 занятий) специалист, используя коррекционно-направленные и обучающие игры (сюжетно-ролевые, дидактические, игры-драматизации), а также беседы, изобразительную деятельность, знакомит детей и взрослых с оптимальными формами общения, с возможностями предотвращения конфликтов.

В третьем блоке (два занятия) используются развлекательные, обучающие и контрольные игры для объединения детей и родителей.

Длительность игрового занятия составляет 20-30 минут. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать переутомления детей. Занятия проводятся 2-3 раза в неделю.

На каждом занятии курса игровой терапии для снятия агрессии рекомендуется использовать барабан, а для психической разгрузки - «Минуту шалости».

В процессе игровой терапии специалист наблюдает за детьми и фиксирует в протоколах особенности их поведения, эмоциональные реакции, включенность в игры, отношение к детям, к занятиям, проблемы ребёнка (см. Приложение В).