1.1 Характеристика сюжетно-ролевой игры

Сюжетно-ролевая игра наиболее характерный вид деятельности дошкольника. Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец) и педагогов (Р.И.Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А.П.Усова, Н.Я.Михайленко).

Игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности [38,с.11].

Сюжетно-ролевая игра -- ведущая деятельность дошкольного возраста (одно из принципиальных положений работы), поэтому книга, безусловно,

рассчитана на психологов и педагогов, работающих с дошкольниками. Тем не менее и школьному психологу она будет весьма полезна по нескольким причинам. [38.с.22].

Во-первых, по уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению, ибо, по мнению автора, основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры.

Во-вторых, чтобы понять младшего школьника, нужно знать особенности психической жизни дошкольника.

В-третьих, становление психологического мировоззрения специалиста происходит в результате ознакомления с фундаментальными психологическими исследованиями, к каким относится данное издание.

В-четвертых, игра не кончается в дошкольном возрасте, и ростки так называемой игры с правилами появляются в сюжетно-ролевой игре.

Д.Б. Эльконин, проводит в работе мысль о внутреннем родстве всех видов игр, обращает на себя внимание четкая научная позиция автора о социальном происхождении и содержании сюжетно-ролевой игры ребенка. К числу важных научных достижений можно отнести выявление условий возникновения сюжетно-ролевой игры в онтогенезе, выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры, определение ее роли в психическом развитии ребенка и др.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая воображаемая ситуация, которая складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры, создание ими игровой обстановки, своеобразное использование вещей и предметов. Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации. Самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает[38.c.68].

Е. В. Зворыгина выделила этапы в овладении детьми игровыми действиями.

1-й этап: овладение предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками.

2-й этап: переход к игровым действиям с предметами-заменителями и воображаемыми предметами (вначале действия носят развернутый характер).

3-й этап: обобщение, свертывание и превращение развернутых действий в указательный жест в сторону игрушки.

4-й этап: обозначение знакомых действий словом без непосредственного их выполнения.

Основными характеристиками игрового действия являются:

· наличие осознанной цели;

· наличие способов (операций), с помощью которых оно совершается;

· реальные предметные условия (наличие игрушек, предметов-заменителей);

· расхождение между целью и реальными операциями, выполняемыми ребенком (сидит на стуле, а говорит, что плывет на корабле);

· наличие воображаемой ситуации, условный характер игры, особый смысл действий с реальными предметами (палочка -- зубная щетка, карандаш, ключ, шприц и др.)[9.c.44].

Имеет следующие структурные компоненты: содержание, сюжет, роль.

Cюжетно - ролевую игру отличает от других видов игр прежде всего наличие сюжета. В сюжетно-ролевой игре нет заранее сформулированных правил, в ней допускаются широкие вариации в выборе и использовании предметов. Употребляться могут самые разнообразные материалы - игрушки и предметы-заместители. Более того, сюжетно-ролевая игра может протекать с минимальным количеством предметов, многие могут просто подразумеваться. Однако если отсутствует сюжет, то не будет как таковой и сюжетно-ролевой игры [38,с.18].

Сюжет - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми.

Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действия событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. Это ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. При этом игровые действия - одно из основных средств реализации. В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто».

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (дом, семья, детский сад, день рождения), производственные, отражающие профессиональный труд людей (больницу, магазин, почта, парикмахерская, транспорт и т.д.), общественные ( игры в празднование Дня рождения города, полет на Луну, выборы и т.д.) Сегодня все чаще появляются игры на темы литературных произведений, кинофильмов, телесериалов, телепередач, мультфильмов, компьютерных программ (Дом два, человек паук, пираты Карибского моря и т.д.)[38.c.28-35].

В методике сюжетно-ролевой игры выделяются игровые сюжеты различной сложности:

· сюжеты (предпосылочные, «усеченные»), включающие одного персонажа, одно действие в одной предметной ситуации.

· сюжеты, включающие нескольких действующих лиц с одинаковыми видами действий в одной предметной ситуации.

· сюжеты, включающие двух дополняющих друг друга персонажей, которые взаимодействуют в одной предметной ситуации.

· сюжеты, в которых кроме набора действий и связей заданы и отношения между персонажами

Поскольку игра носит социальный характер, то ее сюжеты изменяются вместе с переменами, происходящими в обществе [38, с. 77].

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, это зависит от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических условий ( народы Севера - охота на тюлений, труд оленеводов), приморские районы (кораблестроители, порт, туристы). Экстремальные события порождают новые сюжеты детских игр (война, полярники, полет в космос). Есть и вечные сюжеты, которые связывают поколения (семья, лечение больных, школа, армия). Сюжеты в играх детей разных времен и народов отличается своим содержанием.

Содержание - это то, что производится в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми. В зависимости от представлений меняется и содержание. В младшей группе - одни и те же действия - больница; старшая группа - разные врачи, специфические действия. В содержании выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослого. Сначала схватывается только внешняя сторона деятельности, по мере постижения отношений, общественного смысла труда начинают отображаться взаимоотношения, сами предметы заменяются, или мысленно представляются[24,198-201].

Содержание сюжетов игры может также заключаться в воссоздании ребенком эмоционально значимых для него событий. При этом дети могут брать на себя роли сказочных персонажей, животных и. т. п [24,с.202].

Развитие и усложнение содержание на протяжении дошкольного возраста происходит по следующим направлениям:

· усиление целенаправленности, а значит последовательности, связности изображаемого;

· постепенных переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных символических действий, словесных замещений).

Разнообразие содержания определяется знанием действительности, созвучностью знаний интересам, чувствам ребенка, зависит от умения детей выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях людей.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком в роли. Роль средство реализации сюжета, стержень сюжетно-ролевой игры

Роль - игровая позиция ребенка, состоящая в отождествлении им себя и другого участника с каким - либо персонажем воображаемой ситуации. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком, действует от его имени, определенным образом используя предметы, вступает в разные отношения с играющим. Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме. Всякая роль содержит свои правила. Подчинение ребенком правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры.

Сюжетно-ролевая игра носит коллективный характер. Наличие детского общества - наиболее благоприятное условие для развития игры. В игре ролевые и реальные отношения. Ролевые - определяются содержанием, правилами игры. Реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор, распределение ролей, выход из конфликта, установление правил). Формируются не только в игре. На основе реальных отношений формируются качества «общественности»: способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению [38,28-35].

Психолог Д.Б. Эльконин, дает такое определение творческой сюжетно-ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношений между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых»[ 38.c. 22].

Сюжетно-ролевая игра всегда отличается самобытной детской деятельностью, или, как принято говорить, формой детской самодеятельности. Сюжетно-ролевая игра может быть средством формирования у детей нравственных представлений вообще и гуманных чувств в частности, поскольку дети воспроизводят в ней человеческие взаимоотношения.

Структура творческой сюжетно-ролевой игры, согласно Д.Б. Эльконину включает следующие взаимосвязанные элементы: роли, которые берут на себя дети; игровые действия, посредством которых эти роли реализуются; игровые употребления предметов. Кроме того, в игре выделяют реальные отношения между играющими, которыми, в отличие от ролевых, определяется избирательность по отношению к партнерам.

Центральный момент игры, объединяющий все ее компоненты - роль, принимаемая на себя ребенком. Не изменяя внешней стороны деятельности ребенка, она перестраивает его действия, придает им общественный смысл, оказывает на него всестороннее развивающее воздействие.

Определяющим фактором является не сама игра, а то или иное содержание. Содержание вводится в игру через ее роль. Роль предполагает определенную систему действий, осуществляемых в условной ситуации или в воображаемом плане, что и является характерным свойством сюжетно-ролевой игры[39.c.122].

В игре старших дошкольников на первый план выступают отношения между людьми, общественный смысл труда, т.е. по известному выражению Л.С. Выготского, игра есть арифметика социальных отношений. В ней практически моделируются отношения, в которые вступают люди при выполнении своих общественных функций. Игра для детей единственное доступное средство ориентации в мотивах и моральных правилах взрослых. Функции роли и развертывание сюжета диктуются игровыми правилами, этими неписаными законами и четко обозначенными предписаниями.

Во всякой ролевой игре между ролью, игровыми действиями и ролевыми правилами существуют определенные отношения. Они изменяются в соответствии с возрастом детей[38.c.57].

Ролевое поведение детей в игре, по утверждению Д.Б. Эльконина, является сложно организованным. В нем есть образец, который с одной стороны, ориентирует, а с другой - выступает эталоном для контроля. В нем есть выполнение действий по образцу и сравнение их с образцом, т.е. контроль. Ролевое поведение детей в игре, по утверждению Д.Б. Эльконина, является сложно организованным. В нем есть образец, который с одной стороны, ориентирует, а с другой - выступает эталоном для контроля. В нем есть выполнение действий по образцу и сравнение их с образцом, т.е. контроль.

Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры:

I уровень: центральным содержанием игры являются предметные действия. Роли не определяют действия, не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

II уровень. На передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика действия определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

III уровень. Основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Появляется специфическая ролевая речь.

IV уровень. Основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает ?ереход в новый ?ериод развития.

«Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития».

Д.Б. Эльконин выделил также четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

Развитие мотивационно - потребностной сферы.

Преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка.

Развитие идеального плана.

Развитие произвольности действий[38.c.78].

Основные новообразования развития мотивационно - потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности.

Л.С. Выготский главное значение детской игры выдел в формировании опосредования, в отрыве значений от вещи, в формировании идеального блага сознания. Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперина, рассматривает игру как естественную стихийно сложившуюся практику поэтапной отработки и умственных действий на основе развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками к умственным действием. Действия в уме, составляют основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения[38].

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формулирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обуславливающей главные изменения в психических процессах, в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд)[19.c.75].

Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности ведущего отношения ребенка к деятельности. Ведущей называется деятельность способствующая развитию психики и личности ребенка на данном возрастном этапе. Ведущая игровая деятельность создает условия для развития способностей и личности ребенка, обеспечивающих ему возможность достойного вхождения в учебную деятельность.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируются и проявляются потребность ребенка воздействовать на мир. Все игры обычно воспроизводят те или иные самым отвечают потребности ребенка принять участие в жизни и деятельности взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в воображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не только свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Играя, ребенок также овладевает соответствующими действиями[19].

Положительные взаимоотношения между детьми характеризуются их естественным стремлением быть хорошими, желанием сделать приятное другим, готовностью оказать помощь, проявить уважение к сверстникам, доброжелательностью. Эти качества личности дошкольника определяют не только внутреннюю культуру взаимоотношений, но и форму их выражения. Положительные взаимоотношения выражаются в справедливом, вежливом, скромном, тактичном и предупредительном отношении ребенка к взрослым и сверстникам. Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития взаимодействий и взаимоотношений.

Общение - это процесс взаимодействия людей, направленный на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата, взаимоотношения - личностные отношения индивидов между собой, возникающие в совместной деятельности, а взаимодействия - компонент совместной деятельности и отношений. Общение, как и всякая другая деятельность, представляет собой «особую самостоятельную потребность человека, не сливающуюся с другими его нуждами и стремлениями, например нуждой в тепле, пище, во впечатлениях и активности или стремлении к безопасности»[18]. Общение обязательно включает взаимные действия партнеров. Оно жизненно важно для человека и рассматривается психологами как особый способ адаптации к окружающей социальной среде. В результате общения формируется представление о другом человеке и о самом себе, о своих возможностях и способностях.

В системе межличностных отношений ребенок реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, ее деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях - в детском саду - ребенок проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими[36.c.78].

Психологическая и педагогическая науки знают многое о законах обучения детей, о характерных возрастных особенностях его развития. В последние годы значительно обогатились научные представления о межличностных отношений детей различного возраста. С самого рождения человек вступает во взаимоотношения с другими людьми, которые формируют его характер, а значит, оказывают большое влияние на его дальнейшую судьбу. Изучение основных составляющих межличностных отношений ребенка, особенностей этих взаимоотношений, а также важных факторов, позволяющих строить эти отношения на дружественном и безконфликтном уровне является важной областью изучения психологии и педагогики.

1.2 Межличностные отношения

Межличностные отношения остаются актуальным вопросом уже долгие годы исследований. Данная проблема глубоко рассматривалась следующими авторами М.И. Лисиной, В.Н. Кунициной, А.В. Мудрик, Е.О. Смирновой и т.д. В их работах показано, что сферы деятельности, общения, отношений личности тесно связаны между собой, влияют друг на друга и в реальной жизни детской группы выступают в единстве и слитности. Таким образом, понятие «межличностные отношения» призвано внести новый смысл и дополнительные оттенки в описание, и объяснение процесса непосредственного взаимодействия между людьми.

Различные подходы к развитию межличностных отношений в дошкольном возрасте освещены во многих социально-психологических, психологических, педагогических научных работах и исследованиях, о чем свидетельствуют работы А.В. Петровского, А.А. Бодалева. М.И. Лисиной, К.М. Гуревича.

Выделяют следующие основные направления, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте:

1.Изучение межличностных отношений в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом исследований были структура и возрастные изменения детского коллектива, изучение избирательных предпочтений детей (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина); влияние практических контактов детей на становление детских отношений (А.В. Петровский).

2.Изучение межличностных отношений Ленинградской психологической школой, где предметом исследований были восприятие, понимание и познание ребенком других людей (А.А. Бодалев).

3.Изучение межличностных отношений в рамках концепции генезиса общения М.И. Лисиной, где отношения рассматривались как внутренняя психологическая основа общения и взаимодействия ребенка с окружающими.

4.Изучение частных видов межличностных отношений в рамках педагогических и социально-психологических исследований (гуманные, коллективные, дружеские отношения и т.д.). [3, с.45]

Таким образом, исследование детских групп в отечественной психологии и педагогике имеет более чем полувековую историю.

Взаимодействие между людьми может быть охарактеризовано как межличностное, если оно удовлетворяет следующим критериям:

*В ней учувствует не большое число людей;

*Это непосредственно взаимодействие: его участники находятся в пространственной близости, имеют возможность видеть, слышать, касаться друг друга;

*Это так называемое, личностно-ориентированное общение; предполагается, что каждый из его участников признает не заменимость, универсальность своего партнера, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния самооценки, личностных характеристик. [13, с.34]

В словаре практического психолога дается следующее определение: «Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и общения. Система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и пр. диспозиций, через кои люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией деятельности совместной и выступают основой формирования климата социально-психологического в коллективе». [17, с.375]

С целью научного изучения межличностных отношений необходимо четко дифференцировать понятия, характеризующие межличностные феномены. Это понятия «межличностные отношения», «общение», «межличностное взаимодействие».

Взаимодействие - это элемент любой совместной деятельности. В социальной психологии под межличностным взаимодействием понимаются объективные связи и отношения, существующие между людьми в социальных группах [33, с.67]. Данное понятие используется как для характеристики системы действующих межличностных контактов людей в процессе совместной деятельности, так и для описания развернутых во времени, взаимно ориентированных реакций людей друг на друга в ходе совместной деятельности.

Общение - это специфический вид взаимодействия человека с помощью разнообразных коммуникативных средств, состоящий в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. [33, с.69]

В большинстве зарубежных исследований понятия «общение» и «отношения», как правило, не разводятся. В отечественной психолого-педагогической науке эти термины не являются синонимами. Так, в концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. В исследованиях Т.А. Репиной под общением понимается коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека. [29, с.134]

Межличностные отношения, так же как и близкое им понятие «взаимоотношения», - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. [30, с.234] Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы. В отдельных случаях, когда отношения не носят действенного характера, они ограничиваются сферой только скрытых переживаний. Несмотря на то, что межличностные отношения «являются», актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Как отмечает Т.А. Репина, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой. [32, с.67]

Многие психологи пытались дать классификацию межличностных отношений и выделить основные их параметры.

В.Н. Мясищев выделял личностные эмоциональные отношения (привязанность, неприязнь, враждебность, чувства симпатии, любви, ненависти) и отношения более высокого, осознанного уровня - идейные и принципиальные. [23, с.144]

Я.Л. Коломинский говорит о двух типах отношений - деловых и личных, основанных на чувстве симпатии или неприязни. [13, с.43]

А.А. Бодалев большое значение придает оценочным отношениям.

А.В. Петровский выделяет особые формы отношений - референтные и феномен ДГЭИ (действенной групповой эмоциональной идентификации). [27, с.78]

В исследованиях Т.А. Репиной выделены три вида межличностных отношений в детской группе: собственно личные, оценочные и зачатки деловых отношений. Т.А. Репина также подчеркивает, что существует различие между внутренними, субъективными отношениями и сферой их внешнего проявления, в способах общения с другими людьми, то есть объективными отношениями. [32, с.68]

Таким образом, анализ межличностных отношений - это обращение не к случайным кратковременным ситуативным контактам между людьми, а к относительно устойчивым длительным взаимоотношениям (для их анализа, в общем, даже не важно, соприсутствуют ли партнеры в данной ситуации).

Единицей анализа межличностных отношений выступает чувство как устойчивое эмоциональное отношение одного человека к другому.

Ядро отношений составляют сознательные усилия партнеров, направленные на то, чтобы сделать свои чувства понятными или, напротив, скрыть их; чтобы достичь согласия относительно того, кем они хотят быть друг для друга. Чувства и сопровождающие их действия задают матрицу отношений, в соответствии с которой строится общение. Тем самым межличностные отношения, рассмотренные как система определенных шаблонов поведения, структурируют общение, обеспечивают его преемственность между данными партнерами.

Таким образом, межличностные отношения можно определить как взаимные ориентации, которые развиваются и кристаллизуются у индивидов, находящихся в длительном контакте.

К структурным параметрам, задающим содержание отношений, как правило, относят следующие:

*дистанция, или степень психологической близости партнеров, - близкая, далекая;

*валентность, или оценка отношений, - позитивная, негативная, противоречивая, безразличная;

*позиция партнеров - доминирование, зависимость, равенство;

*степень знакомства - отношения поверхностного знакомства, приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные. [36, с.123]

У каждого человека в системе отношений своя межличностная роль, которая налагает на него особые права и обязанности. Большинству межличностных ролей не обучают специально. Каждый человек развивает свой собственный тип обращения с партнером, приспосабливаясь к требованиям тех, с кем он вступает в контакт.

Таким образом, межличностные отношения представляют собой сложное образование, в виде системы установок, ожиданий, стереотипов, ориентации, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

Межличностное общение отличается от общения межролевого, что участники такого общения стараются, решая свои задачи, делать поправку при выборе поведения, передающего отношение, на индивидуально неповторимые особенности друг друга. Уместно добавить, что умение психологически искусно инструментовать форму выражения своих отношений крайне необходимо лицам, основной деятельностью которых является воспитание и детей, и молодежи, и взрослых [3.c.215].

Для действительной полноты анализа общения и связей его с отношениями необходимо оценивать, по крайней мере, главные объективные и субъективные характеристики этого процесса, имея также в виду и одного, и другого взаимодействующих в нем людей (если это диодное общение) [4.c.77].

Рассматривая межличностные отношения можно сделать вывод, что межличностные отношения - субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах межличностного взаимодействия, т.е. взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности и общения.

Межличностные отношения - это система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, определяющихся содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей. при этом возможно рассогласование субъективно переживаемых и объективно существующих связей индивида с другими людьми. В группах разного уровня развития[33.c.55].

Межличностные отношения различаются не только количественно, но и качественно. Так, в коллективе они составляют сложную иерархическую структуру, которая развивается по мере включения его в общественно значимую деятельность. Экспериментальное исследование межличностных отношений осуществляется социальной психологией с помощью специальных методик: Социометрия, Референтометрический метод, Методы исследования личности. Чаще всего в практике используется Социометрической метод Дж. Морено.

Самой важной психической составляющей отношения оказывается мотивационно-эмоциональный компонент, который сигнализирует о валентности отношения - положительной, отрицательной, противоречивой или безразличной.

1.3 Статусная структура личных взаимоотношений. Особенности малой социальной группы детей дошкольного возраста