Социально-педагогическая поддержка в формировании профориентационных компетентностей подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: «Социально - педагогическая поддержка а формировании профориентационных компетентностей подростков»



Содержание

профориентационный школьник российский модернизация

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты социально-педагогической поддержки в формировании профориентационной компетентности подростка

1.1 Смена ценностных ориентиров и целей образования

1.2 Проблема формирования профориентационных компетентностей школьников в условиях модернизации российского образования

1.3 Сущность социально-педагогической поддержки детства как особого вида социально-педагогической деятельности

1.4 Социально-педагогическая поддержка в формировании профориентационной компетентности подростка

Глава 2. Изучение условий эффективности социально - педагогической поддержки в формировании профориентационных компетентностей подростков (на примере опыта деятельности координатора проекта «Твоя профессиональная карьера» МОУ СОШ №6 г. Минусинска)

2.1 Содержание профориентационной работы в системе предпрофильной подготовки

2.2 Технологии реализации социально-педагогической поддержки в формировании профориентационной компетентности подростка

2.3 Психолого-педагогическая поддержка процесса формирования профориентационных компетентностей

2.4 Формирование профориентационных компетентностей посредством занятий курса по выбору профориентационной направленности

Заключение

Список используемой литературы



Введение

Актуальность проблемы.

Что нужно современному молодому человеку для того, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социально - экономических условиях жизни? Какую роль должны играть школа и общество в XXI веке, чтобы подготовить человека к полноценной жизни и труду? Первоочередной задачей становится оптимизация процесса социализации детей, их адаптации к различным образовательным и воспитательным институтам. Во всем мире профессионалы, занимающиеся проблемами обучения и воспитания детей, направляют свои усилия на поиск наилучших путей и способов развития ребенка, будущего полноценного, ответственного и самостоятельного члена общества.

Переход к новой образовательной реальности, каковой является введение в школах страны предпрофильного обучения, обязывает организаторов образования по-новому взглянуть на подготовку выпускников основной школы к осознанному выбору. Одним из ключевых направлений такой деятельности должно стать формирование профориентационных компетенций подростков. По данным центра, социально-профессионального самоопределения Института содержания и методов обучения РАО, подтверждаемым и другими источниками (Министерством здравоохранения и социального развития РФ, Центром трудовых исследований Государственного университета высшей школы экономики и др.), половина учащихся, как правило, свое профессиональное будущее не связывают с собственными реальными возможностями и потребностями рынка труда; 46% респондентов ориентированы на поддержку со стороны взрослых (родителей, родственников или знакомых); 67% не имеют представления о научных основах выбора профессии, не владеют информацией о требованиях профессии к ее "соискателям", не умеют оценить свои возможности; 44% не осведомлены о том, где учиться, чтобы получить профессию по интересующей их сфере труда. Поэтому не случайно, что до 15--20% абитуриентов, поступающих в систему начального профессионального образования, оказываются непригодными к избранной профессии; 20--25% учащихся прерывают учебу, так и не получив профессии; до 30% выпускников трудоустраиваются не по специальности; лишь 28% выпускников школ намерены работать в сфере материального производства (данные Минтруда России). Можно легко прогнозировать дальнейшее развитие событий: большинство выпускников испытают горечь разочарования, стрессы и депрессии, их ждут потерянные годы, неизбежность освоения новой профессии, которое требует определенных компетенций. Такое начало жизненного пути способствует формированию у молодых людей неуверенности в себе, сомнений в своей способности успешно включиться в новые экономические отношения.

К причинам сложившегося положения следует отнести: долгое отсутствие государственной заинтересованности в социальном сопровождении подготовки будущих кадров еще на школьной скамье; нежелание педагогической общественности уделять должное внимание психолого-педагогической поддержке самоопределения школьников. Главный их аргумент -- дать знания, а все остальное приложится. К тому же у родителей нет должной педагогической культуры оказания помощи своим детям в решении данных вопросов (они, как правило, или переоценивают способности детей, или их недооценивают). «Слишком слабы контакты между всеми субъектами образовательной деятельности: отсутствует преемственность школы между начальным, средним и высшим профессиональным образованием. Поэтому напрашивается вывод: в общеобразовательной школе должна быть создана целостная система вооружения учащихся универсальными знаниями, умениями и навыками, приобщения к самостоятельной деятельности, связанной с избранным профилем обучения и формирования ключевых компетенций, определяющих качество содержания образования». [46, с. 20]

Переориентация доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций должна способствовать становлению личности, формированию способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Определение сущности профориентационной компетентности в современной школе является до сих пор нерешенной задачей и поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только педагогов и психологов, но и методологов, писателей, представителей различных направлений науки, производства и искусства. Важнейшим критерием современного развития профессиональной ориентации явилось появление перед значительным числом людей реальной проблемы свободы выбора и дисбаланса между подготовкой специалистов и потребностями региональных рынков труда.

Актуальность и неразработанность данной проблемы послужили поводом для выбора темы нашего исследования «Социально-педагогическая поддержка в формировании профориентационных компетенций подростков».

Проблема: какие условия социально-педагогической поддержки формируют адекватную профориентационную компетенцию.

Объект исследования: формирование профориентационной компетентности подростков.

Предмет исследования: социально-педагогическая поддержка в формировании профориентационных компетентностей.

Цель исследования: выявить, при каких условиях социально-педагогическая поддержка эффективно влияет на формирование профориентационной компетентности.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что формирование профориентационных компетенций подростков будет эффективнее, если социально-педагогическая поддержка включает в себя:

Учет личностных характеристик, результатов диагностики школьников и планов подростков при проведении консультаций по проектированию образовательных траекторий.

Проведение ориентационных курсов и профориентационных тренингов.

Знакомство с учреждениями и предприятиями города.

Использование Интернет ресурсов и ИКТ при проведении ориентационного курса «Твоя профессиональная карьера».

Исходя из вышеизложенного, мы можем говорить об эффективности формирования профориентационных компетентностей.

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую и специальную литературу по теме исследования.

Раскрыть сущность понятий «профориентационная компетентность» и «социально-педагогическая поддержка».

С помощью специально подобранных методик выявить готовность учащихся к профессиональному выбору.

Разработать комплекс мер по формированию профориентационных компетентностей.

Обработать результаты статистическим путем.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по данной теме наблюдение, беседа, тестирование, методы активного обучения, методы математической обработки данных и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем раскрыта сущность социально-педагогической поддержки в формировании профориентационных компетентностей подростков.

Практическая значимость исследования: заключается в том, что его результаты могут быть использованы в работе педагогических коллективов школ города в рамках предпрофильной подготовки школьников при оказании подростку педагогической, психологической и информационной поддержки необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора по окончании основной или старшей школы.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка используемой литературы и приложения.



Глава 1. Психолого-педагогические аспекты социально-педагогической поддержки в формировании профориентационной компетентности подростка

1.1 Смена ценностных ориентиров и целей образования

Существовавшая отечественная система образования хорошо справлялась с задачами своей эпохи (переход страны от аграрной к индустриальной стадии развития). И, по мнению академика Российской академии образования Днепрова Э., эта эпоха «ушла в небытие, а образование осталось прежним… Модернизация … должна обеспечить новое, современное качество образования, выстроить эффективную образовательную систему, с действенной экономикой и управлением, соответствующую запросам современной жизни и потребностям страны, повернутую лицом к интересам личности». [11, с.23]. Концепция модернизации российского образования определила цель общего образования - сформировать у школьников способность к успешной социализации в обществе, активной адаптации на рынке труда. Достижению этой цели способствует переход к предпрофильному и профильному обучению, которое требует нового подхода к обучению.

Сегодня много разговоров выстраивается вокруг нового для нашей школы понятия - "компетенция" ("компетентность"). Думаю, что это не случайно - речь идет о новой единице измерения образованности человека, т.к. знания, умения и навыки уже полностью не удовлетворяют, не позволяют показать, измерить уровень качества образования. Под словосочетанием "качество образования" мы понимаем его соответствие современным социокультурным условиям и требованиям. В организационно-управленческих документах, программах, моделях деятельности в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения понятие «ключевые компетенции» было введено в 2004 году и определялось «как целостная система универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся». [41].

Тема компетентностного подхода появилась в ходе подготовки "Концепции модернизации российского образования до 2010 года", с оглядкой на доклад ЮНЕСКО 1997 года, в последнее время все чаще звучит в научных кругах, как симптом смены ценностных ориентиров и целей образования. Почему при высоком уровне образования население России не способно эффективно экономически и социально развить собственную страну? Почему самые, высоко образованные либо уезжают за границу, либо социально неуспешны? Эти и другие подобные вопросы являются в последнее время предметом исследования социологов, поднимаются на страницах печати, обсуждаются на всевозможных "круглых столах" и форумах.

Традиционное образование не вполне обеспечивает формирование у выпускников качеств, предъявляемых российским обществом к молодому поколению. «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных ЗУНов, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования». [4, № 10, с. 8]. Одним из возможных решений этой задачи может стать компетентностный подход. Как считает академик РАО Новиков А., «он базируется на концепции компетенций как основе формирования у учащихся способностей решать важные практические задачи». [26, с. 44].

Начальной "точкой отсчета" компетентностного подхода является понятие "образовательная компетенция", т.е. уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования в соответствии с нормами подготовки выпускника общеобразовательной школы. [10, с. 136]. Данное понятие также применяется для обозначения «образовательного результата, выражающегося в подготовленности, "оспособленности" выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды» [ 37, с. 139].

По мнению авторов пособия для руководителей системы образования Хлебуновой С.Ф. и Тараненко Н.Д. «компетентность - это обобщенная способность к решению жизненных и профессиональных задач в той или иной области, благодаря компетенции - знаниям, умениям, опыту. Используется как обобщающее понятие по отношению к мотивационной готовности, специальным знаниям, личностному опыту и др.». [43, с. 12]..

Наиболее полный (официальный) набор ключевых образовательных компетенций разработан А.В. Хуторским. Компетентность, считает автор, предполагает целый спектр личностных качеств: «понятие компетентности включает не только когнитивные и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». [45, //www.eidos.rudiewOrnmnpt htm]. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека. По утверждению А.В. Хуторского, компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Наперёд заданное требование (норма) к образовательной подготовке ученика. [44, с. 58-64].

По мнению Г.Селевко, компетентность ученика - «это интегральное качество личности, проявляющееся в способности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации (компетенции) и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности».

А.Н.Дахин раскрывает понятие образовательной компетенции и через призму способности учащегося к сложным видам деятельности, а компетентность трактует как сложившееся личностное качество. [10, с. 136]. Он полагает, что образовательная компетентность «есть следствие личностно ориентированного обучения, поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий. При этом содержание образования из модели, созданной для объекта образования, превращается в живое знание, принадлежащее конкретному ученику».

Новиков А., предполагает, что «компетентность - это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенном учебном и жизненном опыте, ценностях и склонностях ученика». Он также отмечает, что компетентностный подход «весьма перспективен - он может придать содержанию общего образования деятельностную и практико-ориентированную направленность». Но при этом предостерегает от абсолютизации этого подхода. [26, с. 4]

Таким образом, компетентность понимается в педагогической науке как интегративное качество (характеристика) личности, определяющее круг ее полномочий и функций в сфере той или иной деятельности. В более узком понимании -- круг вопросов, в которых субъект обладает знаниями, опытом, совокупность которых отражает... статус и... квалификацию, а также некие личностные, индивидуальные особенности (способности), обеспечивающие возможность реализации определенной... деятельности" [20, с. 15].

Компетенция - это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир. Знания, умения, навыки, способы деятельности в этом случае выступают как материал для выращивания самости. «Объём, глубина, открытость знаний и личностная устремлённость к дальнейшему их углублению и совершенствованию служат базой для успешного присвоения Ребёнком цикла знаний последующего этапа образования». [2, с. 14 ]

Компетентность - это не сумма чего-то, что можно освоить как, например, сумму знаний, умений и навыков. Компетентность может формироваться (в процессе освоения того или иного вида деятельности) и может проявляться - в том, насколько успешной будет у человека эта, освоенная им деятельность. Существенный вопрос почему, за счет чего кто-то оказывается более компетентен, а кто-то - менее? За счет накопленных заранее знаний? Конечно, нет! А за счет чего? И что следует формировать у ученика, чтобы он с максимальной быстротой и эффективностью становился компетентен и успешен в тех или иных областях человеческой деятельности?

Пока не разработана психолого-педагогическая концепция, позволяющая, не отказываясь от традиций и достоинств российского образования, органично ввести в образовательный процесс новые приоритеты, соответствующие требованиям постиндустриального общества. Сегодняшние изменения в социальной и технологической сферах делают знаниевую модель образования не эффективной. Компетентностный подход выдвигает на ведущее место не информированность учащихся, а их умение и опыт в решении проблем, возникающих в различных жизненных ситуациях. И результатом такого подхода должны стать, по мнению зав. кафедрой Университета Российской академии образования Ермакова Д.Н., компетентности выпускника - «как образовательный результат, качество личности, которое связано со способностью, готовностью и опытом деятельности по решению проблем». И ее особенностью является индивидуально-личностный способ существования знаний, умений и навыков, синтез опыта познания, предметно-практического преобразования и субъективно-личностного переживания мира. [13, с.89]

Для реализации компетентностного подхода в образовании школьников можно воспользоваться исследованиями по применению компетентностного подхода в начальном профессиональном образовании. М.П. Чошановым предложена идея «компетентности» как принципиально нового качества профессиональной подготовки. «Компетентность, как специфическое качество совокупности профессиональных знаний и умений, выражается в следующем:

Знания компетентного человека оперативны и мобильны, они постоянно обновляются.

Компетентность включает как содержательный -- знание, так и процессуальный -- умение -- компоненты. Необходимо не только знать существо проблемы, но и уметь решать ее практически, причем оптимальным способом, то есть гибкость метода - обязательная характеристика компетентности.

Компетентность предполагает обладание критичностью мышления, то есть умение аргументировать выбор, отвергать ложные пути при выборе оптимального решения». [49, с. 37].

Теоретико-методологическое основание в исследовании компетентности обучаемых проявляется в контексте ориентации на результат, на успешность адаптации обучаемых в современном мире. Интеграция различных подходов (культурологического, личностно ориентированного и компетентностного) позволяет рассмотреть личностное развитие учащегося школы в свете сочетания с его посильным темпом и индивидуально ориентированными приемами и методами достижения нормативов подготовки, заложенных в государственных стандартах и документах. Где цель общего среднего образования сформулирована так - «подготовка разносторонне развитой личности гражданина с учетом традиций отечественной и мировой культуры, системы ценностей и потребностей современной жизни, формирование личности, способной к самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию». [12, с.8]

Итак, компетенция школьника трактуется как уровень развития личности, как образовательный результат, как мотивационная готовность к действию, как интегративное качество (характеристика) личности, определяющее круг ее полномочий и функций в сфере той или иной деятельности, как система универсальных ЗУНов, а также опыт самостоятельной деятельности и ответственности. В своем исследовании мы примем точку зрения на содержание понятия "компетенция" как понятие по отношению к мотивационной готовности школьника осуществлять какую-либо деятельность.

1.2 Проблема формирования профориентационных компетентностей школьников в условиях модернизации российского образования

Опыт российских реформ показал, что наиболее социально адаптированными оказались люди, обладающие не суммой академических знаний, а совокупностью личностных качеств. Это имеет особое значение для молодежи. Так как исследования социологов показывают, что неготовность значительной её части к современным условиям и отсутствие социальных качеств: инициативности, предприимчивости, творческого подхода к делу, умения принимать самостоятельные решения и т.д. - усугубляет положение не только выпускников школ, но и тех, кто, получив профессию, не смог работать по специальности. Одной из причин такой ситуации стало практически полное изгнание профориентационной работы из общеобразовательной школы. «Профориентация является широким понятием - предполагающим широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входит и профконсультация как индивидуально ориентированная помощь в профессиональном самоопределении. И профориентацию, и профконсультацию можно определить как ориентирование школьника (оптанта)». [17, с. 15-21].

Теория и практика профессиональной ориентации в России имеют почти столетнюю историю. Возникает вопрос, почему не прекращается научный и практический поиск, направленный на совершенствование подготовки подрастающего поколения к личностному и профессиональному самоопределению?

Во-первых, из-за постоянных изменений происходящих в нашем обществе:

изменение структуры экономики,

отсутствие социального заказа на специалистов, особенно на вновь появившиеся профессии,

изменение социума и уровня жизни населения.

Во-вторых, из-за сложности проблемы профессионального самоопределения в силу его многоаспектности и многогранности, что ведет к хроническому отставанию практики от теории и теории от жизни.

Поиск новых подходов к решению этой проблемы в сегодняшней России обусловлен сложностью социально-экономического климата в стране, когда отторгнуты многие нравственные мировоззренческие принципы, а новые еще только складываются, вызывая по час не мало сомнений. Статистика выдает нам печальные факты: в рядах безработных около 40% молодых специалистов, около 70% выпускников ВУЗов России 2002 -2003 годов не работают по специальности. И одна из существенных причин этого - неудовлетворительное состояние профориентационной работы среди учащихся. В этой связи изучение состояния профессиональной ориентации в современной школе вызывает определенный интерес - как в практическом, так и в теоретическом плане.

В отечественной педагогике и психологии накоплен богатый опыт в области теории и практики профессиональной ориентации, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования Е.А. Климова (1976; 1983; 1988: 1990 и др.), А.Е. Голомшток (1979), Фукуямы (1979), Л.А. Йовайши (1983), В.В. Назимова (1972), Б.А. Федоришина (1979), С.Н. Чистяковой (1989; 1993-2006) и др.

Особенностью всех этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения, успешность которого зависит от качества становления профориентационных компетентностей учащихся основной и средней школы. Примечательно, что в России во второй половине 80-х годов пытались внедрить систему профориентации профессора Фукуямы, эти попытки сразу же столкнулись с недостатком материальной базы и финансирования столь сложной программы. В 90-х годах авторский коллектив под научным руководством доктора пед. наук С.Н. Чистяковой попытались эту программу адаптировать к условиям российских школ. Была выдвинута общая концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ и утверждена программа «Твоя профессиональная карьера». Целью которой являлось формирование у учащихся способности выбирать сферу профессиональной деятельности, оптимально соответствующую личностным особенностям и запросам рынка труда. Данная программа должна была решить задачу формирования работника нового типа, что могло обеспечить эффективное использование кадрового потенциала и региональное регулирование рынка труда. [31, с. 4-5]

Эти цели и задачи актуальны и для современного образовательного процесса. В этом контексте «проблема формирования профориентационной компетентности обучаемых выступает в качестве главной цели подготовки квалифицированного работника, соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного специалиста, владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях знаний, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, обладающего социальной и профессиональной мобильностью, стремящегося к получению высококачественного образования». [29, с.72]

В условиях массового введения в отечественной школе предпрофильной подготовки и профильного обучения существенно обостряется противоречие «старых» и «новых» целей и ценностей профориентационной работы. Целью профориентационной работы в доперестроечное время были формирование социально одобряемой модели будущего участника трудовых отношений и помощь школьнику в выборе типовых сценариев профессионального становления, преимущественно в условиях индустриальной экономики.

В настоящее время от школы требуется создание условий для формирования у подростка индивидуального образовательного запроса, личностной потребности во взвешенном выборе направления продолжения образования, готовности к последующей самореализации в избранном образовательном профиле, а также дальнейшей профессиональной самоидентификации в новых экономических и социокультурных условиях.

При этом в педагогической практике целесообразно исходить из понимания слова «ориентация» не как манипулятивного воздействия на подростка, а как его формируемой способности разбираться в сложившихся обстоятельствах, запрашивать и получать психолого-педагогическую помощь со стороны образовательного учреждения, использовать свой ресурсный пакет.

Целью такой работы в основной школе и старшей школе можно считать формирование ориентационной (профориентационной) компетентности. «Она может рассматриваться как результат оказанной подростку педагогической, психологической и информационной поддержки необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора по окончании основной или старшей школы. Она выражается в готовности школьника:

испытывать потребность в образовательной и профессиональной самоидентификации, в самовыражении в образовательном и профессиональном сообществе, в продуктивном освоении образовательной среды;

выделять варианты выбора из предлагаемых образовательным пространством или конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения;

ставить образовательную и профессиональную цель;

эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели;

приобретать опыт создания личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль

профильных и профессиональных проб;

владеть комплексом способов деятельности по обеспечению принятия решения о продолжении образования и профессиональном становлении в условиях изменяющегося общества и рынка труда». [47, с. 16]

Профориентационная компетенция, по мнению О. В. Павловой включает в себя:

? наличие вариантов выбора;

? потребность в выборе, в самоидентификации, в конструировании версий продолжения образования;

? готовность ставить и корректировать цель;

? способность запрашивать помощь, использовать внешние и внутренние ресурсы ("ресурсный пакет");

? опыт создания личностно значимых образовательных продуктов;

? противостояние манипулятивным воздействиям, умение отстаивать собственную точку зрения;

? владение способами деятельности по обеспечению принятия решения. [28. http://modern.ed.gov.ru/ - 01.01.2003]

Перед педагогами по-новому ставятся задачи принятия гражданской ответственности за уровень социальной зрелости учащихся и формирования общественного (в том числе родительского) запроса на профориентационную работу. С этих позиций мы можем рассматривать самоопределение как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих базовых отношений, ключевых компетенций овладение которыми позволяет действовать в меняющихся социальных, экономических и культурных условиях, принимать решения, адекватные своим ценностным смыслам. «В основной и старшей школе приоритетным можно считать формирование профориентационной компетентности в процессе педагогической, психологической и информационной поддержки, направленной на достижение необходимого уровня готовности к выбору путей жизненного, личностного и профессионального самоопределении выпускников школ». [46, с 22].

Очевидно, педагогической науке предстоит разработать стратегию организации общего и профессионального образования и новые критерии измерения его эффективности. Мы согласны с В.П.Борисенковым, который полагает, что современная школа и другие социальные институты сегодня вынуждены работать в условиях неопределенности, так как человека "нужно подготовить к жизни, а какой будет эта жизнь, сейчас еще неизвестно" [5, с. 4].

9 июня 2004 года Министерство образования и науки Российской Федерации и Государственный университет - Высшая школа экономики провели семинар «Проблемы взаимосвязи рынков труда и школьного образования в условиях введения профильного обучения». В заседании принял участие и выступил с докладом Министр образования и науки РФ А.А.Фурсенко, директор Департамента государственной политики в сфере образования Минобрнауки И.И.Калина. В его выступлении была охарактеризована «необходимость конкретизировать тот образовательный результат, который удовлетворил бы всех потенциальных заказчиков изменений, вносимых в повседневную школьную практику (старшеклассники, родители, учебные заведения профессионального образования, представители общественных организаций, производства, инновационной экономики)» [16 http://modern.ed.gov.ru/ - 01.01.2002]. Членом рабочей группы Н.Ф. Родичевым было предложено рассмотреть в качестве такого результата «профориентационную компетентность» подростка, выйти в обсуждении этого результата за рамки ролевых отношений в школе и рассматривать профориентационное взаимодействие взрослых и детей не как учебно-воспитательную деятельность, а как равноправное сотрудничество людей, находящихся в схожей ситуации дефицита актуального знания о рынке труда. [36 http://modern.ed.gov.ru/ - 01.01.2002] По мнению Н.Ф.Родичева, «профориентационная компетентность может выражаться в готовности школьника испытывать потребность в образовательной и профессиональной самоидентификации; выделять варианты выбора из предлагаемых образовательным пространством или конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения; ставить и корректировать образовательную и профессиональную цель; противостоять внешнему манипулятивному воздействию; использовать и соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели; приобретать опыт создания личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб, проводить его рефлексивное осмысление; владеть комплексом способов деятельности по обеспечению принятия решения о продолжении образования». [30, с. 31]

Проблема формирования профориентационных компетентностей подростков обсуждается на различных уровнях образования и воспитания детей. «Круглый стол» «Школа и общество: востребованность профессионализма», состоявшийся в рамках V Всероссийского августовского Интернет педсовета, не стал исключением. Здесь обсуждали не только проблему повышения квалификации и статуса российского учителя, но и много говорили о том, как школа может и должна помогать учащимся в выборе профессии. Свою позицию в этом вопросе четко и ясно обозначили профессор, заведующая Центром социально-профессионального самоопределения ИСМО РАО Светлана Чистякова и заведующий лабораторией ИСМО РАО Николай Родичев. «Достижение старшеклассником профориентационной компетентности - одна из целей, стоящих перед школой. Если школьник 10-11 класса имеет свой персональный ресурсный пакет, знает свои потребности, варианты выбора дальнейшей образовательной траектории (подчеркиваю: именно варианты, а не один-единственный вариант), если он умеет использовать внутренние и внешние ресурсы, осознает, к кому может обратиться за консультацией и советом, - значит, школа смогла помочь ему лучше узнать себя и свои потребности. (Материалы V Интернет педсовета. http://www.uroki.ru/ur_rus/ur_augustps.htm)

По мнению Верхозиной О.А., доцента ИПКРО, «… от школы требуется создание условий для формирования у подростков профориентационной компетентности, которая выражается в готовности школьников выделять варианты выбора из предлагаемых образовательным пространством или конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения, ставить образовательные и профессиональные цели, приобретать опыт создания личностно значимых образовательных продуктов». (Верхозина О.А. Профессиональная ориентация школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения. http://www.openet.edu.ru/ - 01.01.2002). И целью такой работы должно стать создание системы формирования профориентационной компетентности школьников основной и старшей школы.

Таким образом, назревает необходимость такой организации социально-педагогической деятельности, при которой школьники ориентировались бы на выбор оптимальной образовательной траектории в контексте прогностического видения собственной жизнедеятельности. Эффективность работы такой системы будет зависеть от создания условий для повышения готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению и качества организации педагогической, психологической и информационной поддержки необходимого уровня ориентированности подростка в ситуации выбора по окончании основной или старшей школы.



1.3 Сущность социально-педагогической поддержки детства как особого вида социально-педагогической деятельности

При значительных различиях в философских подходах и теоретических позициях ученых разных стран сущность объекта, на который воздействуют педагоги, социальные работники, социальные педагоги, родители, одна -- социализация человека. «Поэтому важно найти механизмы воздействия на социализацию личности, раскрыть способы влияния на этот процесс, выявить условия, обеспечивающие успешное вхождение ребенка в жизнь общества, выстроить систему качественной социальной, психолого-педагогической помощи и поддержки детей как сферу специально организованной профессиональной деятельности подготовленных кадров». ( Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. - М., ACADEMA 2002., с.5).

Дети и, прежде всего, подростки, по мнению вице-президента Российской академии образования, «оказались в исключительно трудном положении, потому что их потребность в приобщении, причастности к обществу, стремление к самоутверждению, с одной стороны, стимулируется происходящими сейчас процессами, с другой - сталкивается, во-первых, с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого сообщества, во-вторых, с отсутствием условий для реального выхода на серьезные дела общества. Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития растущих людей, лишая их возможности занять активную социальную позицию». [42, с 6].

Дети как особая возрастная категория людей (согласно Конвенции ООН о правах ребенка -- от рождения до достижения 18-летнего возраста) с точки зрения социальных отношений отличаются тем, что именно на период детства приходится основной, определяющий этап процесса социализации человека. Социальная незрелость, несформированность личности существенно осложняют процесс социальной адаптации ребенка. Поэтому дети, в отличие от многих других категорий людей, нуждаются в чьей-то помощи и поддержке. Причем эта помощь должна быть направлена не просто на социальную адаптацию ребенка, а в целом на его успешную социализацию. Именно поэтому, процесс организованной социализации должен предполагать «включение ребенка в специально организованные социальные обстоятельства и отношения, позволяющие ему осваивать свой индивидуальный способ их преобразования».[9, с 4].

В настоящее время механизмы взаимодействия среды и личности изменились. Человек получил свободу действия в открытой и динамичной среде, в которой возникли новые очаги напряженности, противостоять которым многие, особенно дети, не в состоянии. Чтобы личность могла успешно адаптироваться, ей необходима специальная, социально-педагогическая поддержка. Речь идет о системе воспитания, содержащей предупредительные механизмы защиты от воздействий среды, обретения взрослеющим поколением навыков управления собой в ситуациях изменчивости и непредвиденности.

«Содействуя содержательному развитию личности, формируя у школьников способность рационального (из многообразия имеющихся вариантов выбрать единственно верный способ действий), волевого (прогнозирование результатов последствий избранного варианта поведения) и эмоционального (оценивание нравственных последствий поступка) взаимодействия с социумом, мы создаем предпосылки для воспитания зрелой личности». [54, с. 97].

Важнейшей частью социальной помощи детям является педагогическая составляющая, связанная с воспитанием и образованием ребенка, содействием в его развитии и успешной социализации. То есть деятельность, направленная на оказание социальной помощи и поддержке детям, -- это всегда социально-педагогическая поддержка, которая представляет собой разновидность педагогической деятельности.

Выявлению сущности педагогической деятельности посвящено много исследований. Ю.К.Бабанский, Т.И.Ильина, В.А.Сластенин и другие исследователи понимают под педагогической деятельностью вид социальной деятельности по передаче от старших поколений к младшим накопленных человечеством культуры и опыта. По мнению Болотова В.А. и Серикова В.В., социально-педагогическая деятельность должна быть направлена на формирование «целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования» [4, с. 8]

Объектом профессиональной деятельности учителя любой специальности является не сам по себе ученик, «вырванный» из педагогического процесса, а именно педагогический процесс, представляющий собой систему последовательно взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов. Так, по мнению М.А.Галагузовой, если педагогическая деятельность носит нормативно-программный характер, то социально-педагогическая поддержка всегда является "адресной", направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем посредством изучения личности ребенка и окружающего его социума, поиска адекватных ситуации способов общения с ребенком, выявления средств, помогающих ребенку самостоятельно решить свою проблему. «Если педагогическая деятельность имеет непрерывный характер, то социально-педагогическая скорее локальна, ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема» [7, с. 183]. Отмечает этот исследователь и то, что профессиональная деятельность педагога, как правило, осуществляется в учреждениях системы образования, тогда как социально-педагогическая деятельность имеет намного более широкую сферу применимости.

Л.А.Беляева и М.А.Беляева, выделяя те же основные отличия, рассматривают социально-педагогическую поддержку как «способ гармонизации отношений человека, группы и среды на основе удовлетворения потребности в социокультурной адаптации и самореализации, осуществляемой на основе развития личности, с одной стороны, и педагогической среды -- с другой». [3, с. 193--194]. Ключевым в данном определении является понятие «адаптация», поскольку, как справедливо отмечают исследователи далее, «в современных условиях человеку на протяжении своей жизни неоднократно приходится сталкиваться с изменениями социальной среды. Это приводит к тому, что прошлый опыт субъекта становится недостаточным и непригодным для жизни в новых условиях, и человек оказывается в ситуации, выражающей необходимость изменять себя, либо среду, либо то и другое вместе», т.е. человек оказывается перед необходимостью адаптироваться к изменившимся условиям.

Такого рода проблемные ситуации постоянно возникают в жизни каждого человека даже в условиях социальной и экономической стабильности. Есть люди, которые способны самостоятельно приспособиться к новым условиям, разрешив любую проблемную ситуацию. Такой процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией.

Таким образом, главным отличием социально-педагогической деятельности является то, что её предметом является каждый ребенок в образовательном процессе, тогда как потребность в социально-педагогической поддержке возникает тогда, когда индивид или группа оказываются в проблемной ситуации во взаимоотношениях со средой и нуждаются в специальной, профессиональной помощи в процессе социализации.

«Социальная поддержка может рассматриваться в качестве содержания деятельности социальных работников по оказанию помощи в трудной ситуации. То есть помощь -- это частный случай социальной работы, которая по своему объему, конечно, шире» [48, с. 7].

Более соответствующим реальностям нашей страны представляется определение, данное в «Словаре-справочнике по социальной работе», где социальная работа определяется как «деятельность, осуществляемая профессионально подготовленными специалистами и их добровольными помощниками, направленная на оказание индивидуальной помощи человеку, семье или группе лиц, попавших в трудную для них жизненную ситуацию» [38, с. 325].

Социально-педагогическая деятельность состоит из цепочки взаимосвязанных действий, которые и образуют ее структуру. Так А.К. Маркова и Л.М. Митина выделяют три основных компонента в структуре педагогической деятельности:

1) мотивационно-ориентировочное звено (ориентация в обстановке, постановка целей и задач, возникновение мотивов);

2) исполнительское звено (реализация)

3) контрольно-оценочное звено (результат).

На первом этапе социальный педагог формулирует педагогические цели и задачи (в любом виде деятельности), на втором подбирает необходимые социально-педагогические средства для их осуществления, на третьем -- анализирует и оценивает собственные действия.

Область деятельности специалиста, охватывающая широкий круг проблем, связанных с особенностями психического развития человека в период его социализации и нарушениями развития, относится к социально-педагогической деятельности. Способы деятельности, предназначенные для оказания помощи человеку и поддержки его в трудный для него период жизни, составляют основу социально-педагогической поддержки и базируется на основах социально-педагогической деятельности.

Социально-педагогическая деятельность направлена на главное - социализацию личности, а поддержка - на разрешение возникшей ситуации. Под социализацией мы понимаем овладение нормами и правилами жизни в обществе, знаниями и умениями строить отношения в обществе, позволяющими личности обрести такие характеристики:

отношение к другому человеку как к самоценности;

способность к самоотдаче как условию или способу реализации такого отношения к другим людям;

творческий характер жизнедеятельности, способность к свободному волеизъявлению;

возможность самому проектировать будущее;

внутренняя ответственность перед собой, другими людьми, прошлым и будущим;

стремление к обретению смысла жизни.

По мнению Овчаровой Р.В. социализация личности ребенка в обществе «возможна только при взаимодействии всех институтов, обеспечивающих ее. Это требует координации помощи детям и подросткам всех ведомств и построения единой системы социально-педагогической помощи и поддержки, основанной на единых принципах социального воспитания:

индивидуальная помощь в ликвидации конфликтных и критических ситуаций в социальном взаимодействии личности, ценностном становлении ее жизненных отношений;

групповая поддержка самого человека и его ближайшей микросреды (семьи, школы, общины) в физическом, психическом и социальном становлении индивидуально-творческих начал личности;

общественная защита прав каждого ребенка на достойную жизнь в обществе независимо от его физического и умственного развития, социального статуса;

практическая забота о сохранении физического и психического здоровья в данной микросреде;

последовательное развитие экологической, социальной, личностной и профессиональной компетентности юного человека;

организация разносторонней социально приемлемой групповой и досуговой деятельности (физической, познавательной, коммуникативной, рефлексивной практической, индивидуально-творческой,

обеспечение и поддержка успешного субъект-субъектного взаимодействия подрастающего человека в окружающем социокультурном пространстве.

обеспечение готовности юного человека к ответственной самоорганизации, нравственному самостроительству собственной жизни и собственной личности через организацию социального опыта самостоятельной деятельности и самодеятельного общения в контактной группе;

помощь в создании таких условий жизнедеятельности в микросреде, при которых, несмотря на физическое увечье, душевный срыв, личностную жизненную утрату или кризис, человек может жить, сохраняя чувство собственного достоинства и уважения к себе окружающих людей;

реадаптация человека в изменившемся социуме посредством усиления степени его самостоятельности и самоконтроля ситуации». [ 25, с. 48]

Представленная заведующей лабораторией социально-педагогических технологий и политики в области воспитания ГосНИИ семьи Ефграфовой И.Н. модель социально-педагогической поддержки отражает теоретический аспект рассматриваемой проблемы, цель которой заключается в содействии оптимальной жизнедеятельности в системе социальных взаимодействий.



«Основными характеристиками модели являются формы, методы, объект, субъект, условия эффективности, конечный результат социально- педагогической поддержки, а также ситуация, оказывающая воздействие на объект, и требования к специалисту, оказывающие воздействия на предмет… Среди условий эффективности социально- педагогической поддержки следует назвать развитие социальной инфраструктуры семьи, формирование адаптационной мобильности, внедрение технологического (педагогического компонента) профессиональной деятельности специалиста». [32, с 32].

Развитие социальной инфраструктуры, по мнению Ефграфовой И.Н., позволяет формировать социально-педагогическую избирательность (способность диагностировать и избирать наиболее значимые условия жизнедеятельности), компетенции (формирование социальных способов, приемов и правил, позволяющих взаимодействовать с окружающей средой) и субъекности, предполагающей наличие устойчивых ЗУНов, способности к саморегуляции, результативному социальному действию (противостояние разрушителному воздействию среды). [14, с. 34].

Формирование адаптационной мобильности направлено на повышение адаптивных возможностей ребенка и его семьи через обучение и воспитание. С ее помощью возможно «решение проблем, восстановление своих функций, собственного потенциала через оперативное овладение определенной суммой знаний и формирование конкретных умений. Формированию адаптационной мобильности способствует совокупность образовательных услуг, начиная с предоставления необходимой информации в ходе одноразовых консультаций и заканчивая интенсивными формами вмешательства, с привлечением активных форм обучения, проведением тренингов, семейных консультаций». [18, с. 76].

Таким образом, социально-педагогическая поддержка - совокупность мер, в зависимости от конкретных потребностей детей, по обеспечению адекватных социальных отношений в определенный период жизнедеятельности, при наличии проблемы. Сущность социально-педагогической поддержки заключается в том, что она является способом оптимизации процесса социализации ребенка, учитывая его интересы, возможности и цели. Ключевым словом теории поддержки является проблема ребенка.

1.4 Социально-педагогическая поддержка в формировании профориентационной компетентности подростка

Социально-педагогическая поддержка в становлении профориентационной компетентности подростка представляет собой вид деятельности, направленный на оказание помощи учащимся в процессе их профессионального становления посредством профессионально-ролевой адаптации и самоопределения для успешной интеграции в профессиональную среду. С точки зрения Галагузовой М.А. «под профессионально-ролевой адаптацией понимается усвоение правил, норм, требований, предъявляемых профессиональной средой к человеку, что обусловливает его приспособление к этой среде в соответствии с его потребностями, интересами, мотивами». [8., с. 105 ].

Методологической основой профориентационной работы является концепция профессионального становления личности. Суть этой концепции заключается в том, что, «выбирая профессии, осваивая их, профессионально совершенствуясь, личность изменяется; обогащается направленность, формируется опыт и компетентность, развиваются профессионально важные качества. Профессиональное становление сопровождается кризисами, конфликтами и деструктивными изменениями. Темп и траектория этого процесса детерминируются биологическими и социальными факторами, собственной активностью личности, а также случайными обстоятельствами, жизненно важными событиями и профессионально обусловленными инцидентами». [15, с 11]. Для достижения наибольшей эффективности комплекс необходимых профориентационных мероприятий в общеобразовательном учреждении должен осуществляться через специально организованную социально-педагогическую поддержку учащихся. Любая деятельность имеет свою структуру, которая определяет взаимосвязь и взаимообусловленность элементов деятельности: субъекта (того, кто ее осуществляет), объекта (того, на кого она направлена, для кого она специально организована), цели (к чему она стремится), содержания, функций (какие при этом функции выполняются), средств (при помощи каких методов и технологий достигается цель).

...