Становления зрелой личности

Правильному пониманию места детства в системе общественных отношений вредит распространенное представление, что все это этапы подготовки к «настоящей жизни» (тогда детство - это не жизнь). Не является ли ложной эта поза взрослого всезнания и превосходства? Не рождает ли она такого же ложного умиления (ах, детство, ах, эти трудные подростки), а вместе с тем и пренебрежения к взрослению?

Для анализа проблемы обратимся к архетипическому комплексу «вечного подростка».

Начнем рассмотрение архетипического комплекса вечного подростка (puer aeternus), оставив в стороне восторженные дифирамбы «Внутреннему Ребенку», что столь популярно в современной психотерапии.

Пуэр (puer aeternus) - архетип, имеющий определенную смысловую форму: ресурс бессознательного, пробуждающий волевое побуждение и эмоциональную насыщенность как отдельных индивидов, так и коллективных масс. Он естественным образом пробуждается в подростковом возрасте и дальше имеет свое развитие в истории человека, семьи, народа, исторического общества.

Комплекс Пуэра - достаточно устойчивый паттерн восприятия и поведения, который может проявляться в отдельных областях жизни (лишь частично окрашивая рисунок личности, Эго) или же доминировать по своему преимуществу (подчиняя и увлекая не слишком развитое Эго), что является отдельной темой персоны - Пуэра Франц М.-А. фон. Вечный юноша. Puer Aeternus / пер. с англ. В. Мершавки. М.: Класс, 2009..

Рассмотрим различные степени проявления и разные стороны Пуэра - «Вечного Подростка» в жизни индивидов и сообществ.

Архетип «Божественного Подростка» встречается в мифологии в образе прекрасного юноши. Большое распространение и влияние он получил в древнегреческой культуре, с ее изобилием богов - сыновей, не имевших постоянной семьи, но преданных своему окружению и матери. Это, как правило, молодые мужчины, герои, исполняющие наказы своих отцов или матерей, прекрасные жертвы - аккадо-шумерский Думмузи, скандинавский Бальдр, это (часто безбородые) поэты, охотники и воины. У них нет своей социальной системы, они ее не создают - это не цари и не отцы.

Архетип «Вечного Подростка» имеет некоторую общую территорию с архетипом Трикстера (культурного героя, хитреца, насмешника, плута, жертвы своих проделок). Он находится в причудливом сочетании зависимости и борьбы за независимость по отношению к родительским архетипам Отца и Матери. Можно предположить, что в значимых очевидных или тайных (и теневых) отношениях он будет с архетипом Сенекса (как мудрого Старца).

Среди ролевых архетипов Пуэру подобны степени Пажа и Рыцаря. Паж это пока еще потенциал развития, концентрированный, многообещающий, но неразвитый. Обычно при этом присутствует ориентация на внешние правила, инструкции или социальные отношения, в соотношении с которыми Паж является лишь субъектом их применения и воли. Рыцарь - уже динамический, развитый принцип. Активный, целенаправленный, в соответствии с характером своего принципа. Рыцарь подчинен своему идеалу без всяких сомнений и центрирован на своей цели, не будучи способным заметить что-либо в окружающем пространстве, если это не связано с искомым им «Граалем». В его мире прежде всего существует «Я» и «Они» («хорошие и свои» или «плохие, чужие»), остальное - камни. (Так писатель Т. Пратчетт говорил про хищников, для которых мир делится на то, что можно съесть, с чем можно спариться и камни.) Там же.

Если XVIII век открыл Западу ребенка (поразительным аргументом для человека русской культуры может быть портрет обнаженной четырехлетней Елизаветы Петровны, дочери Петра Первого - и это после многовекового византийского канона изображения семьи государя), то XX век определенно подарил миру культ подростка, своего рода универсальную молодежную культуру.

В настоящее время среди социальных психологов распространены декларации об инфантилизации взрослых поколений. В анропологических исследованиях полагается, что каждое новое поколение, воплощающее в себе архетип Божественного Подростка, способно принести в мир нечто новое, идею, принципы, восприятие, цели Кон-Бендит Д. Культурная революция. 1968 год и «Зеленые». СПб., 2005.. Даже ценой потери отдельных индивидов, ценой судьбы целых поколений и ценой жертв, полезных или бесполезных. Поколения, отдавшие себя этому архетипу, дают некий новый импульс (ценный, обманчивый или ложный - другой вопрос) цивилизации.

Именно в этот, подростковый и юношеский, период встречаются яркие попытки воплотить в себе самом социальные идеалы как общей культуры, так и субкультур. В современной культуре - «мифологическим» ролевым примером может быть кто угодно из личного «мифологического» или легендарного пантеона подростка. Но по его или ее образу и подобию юная личность способна выстраивать свое поведение, делать свой выбор, выковывать характер. В обычной жизни вне социальных катаклизмов у подростка немного шансов стать основной пассионарной силой в жизни общества, где социальный порядок регулируется старшими поколениями. Однако в кризисные периоды именно юное поколение способно стать движущей силой перемен и разрушений, в своем беззаветном служении некоему абстрактному идеалу в том числе. Известным примером могут служить многочисленные революционные движения XX века.

Возрождение архетипа. Личностное и социальное развитие способствует укоренению и остепенению человека. Архетип Пуэра как психологическая установка человека воспроизводится им в отношениях с младшими поколениями. Как ресурс архетип дает некий новый «наивный» взгляд на мир, инициативу и энтузиазм, своеобразный юмор, искренность и прямолинейность, честность, но также и трикстерство, озорство, веселье.

Стоит отметить, что естественным возобновлением контакта с «вечным Пуэром» является проживание совместной жизни с детьми и подростками, собственными или уже внуками. Отсюда, в частности, мучительное желание пожилых людей «нянчиться с внуками», даже требование «родить им внуков». К старости эта связь нередко становится желаемой и радостной. Это также возможность освежить и упрочить контакт с архетипом Пуэра, уже в новых и крайне благоприятных для взрослой личности условиях. Таковы веселые и покровительствующие детским проказам деды.

Для принятия архетипа Пуэра нужно ему отчасти уподобиться. В социуме это характерно для символически «молодежных» видов деятельности: в спорте, актерском мастерстве, ремесленном и научном совершенстве, в военном деле или политике, или, иначе говоря, в профессиональных субкультурах, в которых приток молодых поколений всегда очевиден и необходим.

«Одной из самых искаженных попыток найти контакт с утерянным Пуэром можно назвать педофилию, как из роли взрослого, который уподобляется в своих действиях ребенку, предлагающему некую игру (это одна из тактик), так и из роли «пожирателя» детства - это наиболее темное проявление сценария, в котором взрослый лишь использует слабость и наивность ребенка-под-ростка» Франц М.-Л. фон. Вечный юноша. Puer Aeternus / пер. с англ.

В. Мершавки. М.: Класс, 2009..

Определенной разновидностью возбуждения архетипа Пуэра способны быть импульсивные поступки, игровое поведение, случайные или нелегитимные любовные отношения, начало новых дел и предприятий.

Варианты возобновления контакта с архетипом Пуэра разнообразны, и для того, чтобы была очевидна шкала выборов при встрече того или иного явления Пуэра в социальной действительности, необходимо понимать какую-то часть его природы.

Можно анализировать архетип Пуэра не только как чистый источник, но и как архетипический комплекс, присутствующий в той или иной степени в личности многих людей. Это набор достаточно характерных черт и особенностей, позволяющих получать ресурс от архетипа. Его проявление может быть обоснованным или неуместным, адаптивным или дезадаптивным, социально благоприятным для отношений или нет, ровно также удачным для личностного развития. Это зависит от его места, времени и проявлений, в значительной степени от личного выбора, но и от внешних социальных условий среды.

Ориентация на легкие удовольствия, непосредственные впечатления без их осознавания, вне фокусировки на значимых жизненных целях способны быть как свойством отдельной личности, так и специфической характеристикой молодых городских поколений. Последние живут вне социальных катаклизмов и атмосферы жизни высших социальных слоев в спокойные времена (обычно и там они заканчиваются с молодостью). В этом смысле бытие в заметной степени способно предопределять сознание. Не только реальность, но и культура: современный культ гламура прививает поиск блестящих приключений и удовольствий, стремление к идеальной форме без осмысления и содержания. Большинство потребителей такого культурного продукта способно уйти в «мир фантазий, идеалов и грез», оформляя и закрепляя разрыв между мечтой и реальностью, характерный более для подросткового периода, нежели для деятельной молодости и тем более зрелости. Современный мир, с легкостью предлагающий уход в виртуальные вселенные, безусловно, не только дает своего рода компенсационное утешение посреди подросткового внутреннего конфликта индивида, но и предлагает остаться в этой «иллюзорной утробе» великой Майи, избегая серьезных личных вызовов и испытаний реальности. И цикл культовой эпопеи «Матрица» - предупреждение об этом.

Склонность к многочисленным необязывающим любовным связям также считается признаком незрелого отношения к партнеру, определенной инфантильности. «В этом случае Пуэр ищет в каждой женщине мать - образ совершенной женщины, все отдающей мужчине и лишенной каких-либо недостатков. Он пребывает в постоянном розыске богини-родительницы и всякий раз влюбляясь в женщину, неизбежно открывает, что предмет его страсти - обычный человек. Подобное поведение часто сопровождается жаждой романтической любви, свойственной подросткам» Франц М.-Л. фон. Вечный юноша. Puer Aeternus / пер. с англ. В. Мершавки. М.: Класс, 2009. С. 8.. При преобладании условных черт Пуэра в большей степени человеку будет свойственна (в некоторой сфере жизни или по жизни в целом) некоторая наивная беспечность или идеализм, привлекающий мошенников и любителей поживиться за чужой счет. Искренность, свобода и непосредственность - это то, что подкупает в состоянии и проявлении комплекса Пуэра. Эти качества способны стать социокультурными клише определенных течений и субкультур.

Отсутствие самостоятельных социальных и этических вызовов в подростковом периоде способно как исключить вероятность связи с архетипом Пуэра (и тогда подросток приобретает готовую модель взрослого из своего ближайшего окружения), так и оставить индивида в малоосознанном, психически застрявшем состоянии «социального овоща», неразвитого Пуэра. При этом стоит учесть, что слишком тяжелые и серьезные испытания в период становления Пуэра способны деформировать личность (направить ее к цели выживания любой ценой) вплоть до отсутствия возможности ее развития.

Образ детства: антропологические представления в психологии взросления

Общество посредством своих социальных институтов осуществляет процесс социализации, ориентируясь на тот образ ребенка, который современен и является социально желаемым для данного общества. В обществе складываются разные «образы» ребенка, определяющие соответственно и стили отношения к нему, его развитию. Образ развивающегося ребенка в общественном представлении всегда имеет по меньшей мере два измерения: 1) чем он является от природы и 2) чем он должен стать (какой личностью) в результате культурного социогенеза, какие социально-значимые ценности он должен интериоризировать (освоить).

И.С. Кон, цитируя Л. Стоуна, описал четыре таких ценностных образа:

1) традиционный христианский взгляд, усиленный кальвинизмом, что ребенок несет на себе печать первородного греха и его нужно спасти беспощадным подавлением его воли, требованиями беспрекословного подчинения родителям и духовным пастырям;

2) точка зрения социально-педагогического детерминизма, согласно которой ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой tabula rasa, на которой общество в лице родителей или воспитателей может написать что угодно;

3) точка зрения природного детерминизма , согласно которой характер и возможности ребенка предопределены до его рождения (типичный взгляд для вульгарной генетики и средневековой астрологии);

4) утопически-гуманистический взгляд, согласно которому ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества (идея, присущая периоду романтизма, гуманистам эпохи возрождения) Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1998..

Каждому из этих образов соответствует определенный стиль социализации: идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации - педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма - психологически ориентированный принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений ребенка, а идее его изначальной благости - идея саморазвития, самореализации, сотрудничества. Эти образы и стили сменяют друг друга, но и сосуществуют; более того - они испытывают влияние многочисленных региональных, этнических, семейных и прочих традиций, приобретая таким образом еще большую вариативность.

Антропологические представления: образ детства, принятый в данном обществе, существенно определяет характер воспитания, а образ ребенка, который составляет важный элемент институционального контекста, имплицитно формирует отношения взаимного восприятия детей и взрослых в воспитательном процессе школы, семьи, учреждений дополнительного образования.

Складывающийся в каждой культуре «образ Ребенка» есть вариант представлений о нем, свойственных данной культуре и данному этапу исторического времени. Каждое историческое время рождало свой образ человека и, соответственно, под его влиянием - свой «образ Ребенка». Открытию детского «Я» и пониманию своеобразия детства предшествовал длительный период осознания культурно эволюционирующим взрослым человеком своего собственного «Я». На фоне постепенного осознания человечеством самого себя, своей внутренней природы пробуждается и представление о ребенке и детстве.

В психологии и педагогике существовало биологическое понимание Детства, которое установилось в науке после Г. Гроса: «Детство (в широком смысле слова) обнимает все те годы, когда человек еще не подготовлен к самостоятельной жизни, к самостоятельной борьбе за существование» Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1995. С. 57.. Детство объявлялось периодом подготовки к самостоятельной жизни путем усвоения среднего минимума социальной традиции. В.В. Зеньковский критично замечает, что в таком понимании «основной предмет внимания ребенка лежит, таким образом, уже не в его субъективном мире, а вне его: мир, люди, история, будущее - все это внесубъективно. Основная установка детства - подготовка к самостоятельной деятельности, принимает здесь форму «приспособления», «изучения», «сознательного подражания», «мечтательного настроения будущего»» Там же..

В дальнейшем, гуманистической психологией и педагогикой Детство объявлялось самоценным этапом жизни: «Детство - это не подготовка к жизни, а сама жизнь» Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: Петербург - XXI век, 1997..

В российской педагогической энциклопедии детство определяется как «этап развития человека, предшествующий взрослости, этап интенсивного роста организма, формирования высших психических функций» Российская педагогическая энциклопедия. М., 1991. С. 261..

Данное определение задает некоторую контрастность, но зачастую такая контрастность детства и зрелости максимализируется взрослыми, а за точку отсчета нового этапа принимается лишь арифметика прожитых лет.

Д.В. Ольшанский в своем труде «Новая педагогическая психология», пытаясь построить и донести до читателей новое понимание Детства, размышляет: «…выстроили мы двухмерную упрощенную схему, в которой было лишь два полюса - детство и взрослость, - а переходным состояниям, той же юности, адекватного места не находилось. Судите сами. Детский возраст считается игровым, свободным от ответственности - от взрослого же ожидают высокой степени личной ответственности. От ребенка ждут послушания - от взрослого же инициативы и самостоятельности. На самом деле все упирается в одно: до определенного возраста - «низя!», а после него - можно. Такая конкретность детства и зрелости и вызывает огромное число конфликтов - жизнь-то богаче схемы» Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. М.: Академический Проект, 2002. С. 459-460..

Образ Школы неразрывно связан с образом Детства. Образ Детства в общественных и педагогических ожиданиях неявно влияет на выбор школой тех или иных воспитательных стратегий.

Исторически возрастал интерес исследователей к детству и ребенку как конструктам общественного и педагогического мышления, осмысление которых носит многоплановый характер. Важной вехой в понимании Детства стали работы Л. Демоза, который выделил в отношениях человечества к Детству шесть трансформаций; исследования Э. Дюркгейма, в которых осмыслялась взаимосвязь судьбы ребенка и общества; в исследованиях М. Мид ребенок предстал развивающимся социокультурным существом. Существенно значимы работы Ф. Дольто, Я. Корчака, А. Нейла по созданию концепции Детства как самоценного этапа. В отечественной науке значимый вклад в такое понимание внесли работы психологов И.С. Кона, А.В. Запорожца, В.В. Зеньковского, В.А. Петровского, В.П. Зинченко, педагогов К.Н. Вентцеля, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и др.

В большинстве психолого-педагогических исследований обычно образ ребенка не обсуждается специально, обсуждается взрослый, попавший в специфические условия образования, потому что образ ребенка обычно связывается со специфическими педагогическими задачами, исходящими не от ребенка. Как критично замечает В.А. Петровский, «Стремление одеть детство в гранитные берега жестких правил поведения - характерная черта современного «взрослого мира». Сооружение искусственных берегов началось в 30-е годы» Петровский В.А. Психология воспитания. М., 1995. С. 21.. Действительно, вопреки призывам выдающихся педагогов тех лет «вернуть детям детство», в общественном сознании складывались стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем: «детство - этап подготовки к будущей жизни». Таким образом, отрицалась самоценность проживания эпохи Детства ребенком. Даже короткая пора оттепели 1950-1960-х годов, сбросив многие оковы общественной мысли, не затронула стереотипы отношения к Детству: все более укоренялся стереотип о Взрослом, который предугадывает жизнь ребенка наперед, а ребенку остается лишь слушаться. Опасность этих стереотипов состоит в том, что они основаны на убеждении, будто об «объекте управления» - детстве взрослые знают все. Но уверенность в таком знании иллюзорна. И.С. Кон справедливо замечал, что «вне такового осознания (осознания иллюзорности) мы действительно будем вести себя в мире детства как конкистадоры или, в лучшем случае, миссионеры».

Познание Детства затруднено как в эмпирическом пути, так и рациональном, научном. Невозможно увидеть Детство, очищенное от рефлексий взрослого осмысления. Целостное научное исследование Детства затруднено: психолог изучает закономерности психического развития ребенка, абстрагируясь от целей и способов воспитания, принятых в данной культуре; социолог, историк, демограф исследуют воздействие социальной структуры на детей, но не в состоянии учитывать особенности психофизиологии индивидуального развития; литературоведы и искусствоведы анализируют образы детства с эстетической, социальной, идеологической точек зрения, но очень редко ставят вопрос об их психологической или исторической достоверности. Значит необходим междисциплинарный синтез, позволяющий осмыслять Детство как неповторимое явление, как принципиально невоспроизводимый опыт истории.

Междисциплинарный подход к пониманию Детства делает возможным его рассмотрение в различных аспектах; обогащает научной информацией о ребенке и механизмах его личностной динамики (экзистенциальная философия), об осознании пути ребенка как выхода на вершины через трудности и преодоления (акмеология), о понимании ребенка через постижение смыслов детских поступков (герменевтика), о признании самоценности проживания эпохи детства ребенком (гуманистическая психология и педагогика), о создании гибкой открытой воспитательной системы, в которой предусмотрены зоны самоорганизации взросления (синергетика) и т. д.

Культурологи-этнографы первыми подошли к представлению о Детстве как историческом феномене, к представлению о кризисе Детства как существенном элементе современного культурно-исторического контекста. Так, психоисторик Л. Демоз, разработавший одну из периодизаций истории детства, проиллюстрировал тезис: «детство исторично». Л. Демоз считает, что отношение к Детству в истории человечества претерпело шесть трансформаций, каждой из которых был присущ свой стиль воспитания детей. С древности и до IV века н. э. существовал «инфантицидный» стиль, который характеризовался узаконенным детоубийством и насилием над детьми. Мифологическим образом этого стиля Л. Демоз назвал образ Медеи. С IV века по XIII век в отношении к детству господствовал «бросающий» стиль (ребенка не обязательно убивать, можно отдать в монастырь и т. п.). Мифологический образ этого стиля - Гризельда, оставляющая своих детей ради доказательства любви к мужу. Периоду с XIV по XVII век присущ «амбивалентный» стиль: ребенку дозволено войти в жизнь родителей, но его самостоятельное духовное существование не признается (своеволие выколачивается как «злое начало»). XVIII век характеризуется Л. Демозом «навязчивым» стилем: взрослым присуще стремление к всеконтрольности над ребенком, его волей, мыслями, внутренним миром, поведением. С XIX до первой половины XX века - время «социализирующего» стиля, цель которого - подготовка к самостоятельной жизни. Далее приходит время «помогающего» стиля, предполагающего помощь в индивидуальном развитии, понимание взросления.

Этнограф М. Мид ввела понятия постфигуративных и кофигуративных культур, олицетворяющих критические и литические периоды в истории детства. По ее мнению, в постфигуративной культуре «прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения», а в кофигуративной культуре «опыт молодого поколения радикально отличен от опыта родителей» Мид М. Культура и мир детства: Избр. произв.: пер. с англ. М.: Наука, 1988. С. 322., т. е. именно такой культуре присущ разрыв событийности детско-взрослой жизни.

Д.И. Фельдштейн дал определение «пространства-времени Детства»: «Детство - это не социальный питомник, а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые» Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Флинта: МПСИ, 1997. С. 16..

Действительно, Детство - феноменальное явление, и все процессы, свойственные этому периоду человеческой жизни, могут быть реализованы только при участии взрослых. Непонимание взрослыми Детства существенно затрудняет взросление. По мнению Д.И. Фельдштейна, причиной непонимания между взрослыми и детьми является то, что ребенок на всех стадиях детства - растущий, но еще не ставший взрослым человек. Именно это «еще не…» и определяет то, что ребенок воспринимается взрослым миром как неравный субъект, который живет будущим, постепенно врастая во взрослость [там же]. И.С. Кон точно заметил: «Наше сознание сковывает само себя тисками логически неразрешимого противоречия: ребенок - это не взрослый, но раз ребенок - человек, значит это и взрослый»; «Мы требуем от ребенка, чтобы он поступал, как взрослый, и одновременно ждем от него, что он будет вести себя как ребенок. Логически несовместимое сочетание требования «взрослости» (взрослого поведения) с ожиданием «детскости» (детского поведения) - это и есть та структура, внутри которой обретает свою психологическую реальность противоречивый стереотип ребенка как «взрослого невзрослого» или «невзрослого взрослого» Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1990..

Антропологические представления: образ Детства и ребенка, принятый в данном обществе, существенно определяет характер воспитания, а образ ученика, который составляет существенный элемент институционального контекста, имплицитно формирует отношения взаимного восприятия детей и педагогов в школе.

Представление об ученике в школе описывается педагогом-гуманистом Ш.А. Амонашвили так: «Считается, что у него нет ответственности в выполнении домашних заданий и нет также желания к учению. доверять ученикам не следует. Выход один: чтобы заставить их выполнять все задания, нужно проверять их постоянно». И далее он же продолжает: «В традиционных учебниках педагогики дети не шумят, их как будто и вовсе нет. Ни один учебник не говорит о том, что есть дети-шалуны, дети застенчивые, дети способные, дети-тугодумы, что у детей есть своя жизнь» Амонашвилли Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.С. 23-29..

А.Г. Асмолов объясняет сложившийся образ ребенка тем, что педагогика была встроена в культуру полезности и в ней преобладала ориентация на усредненного правопослушного учащегося: «Кто такой средний ученик? Мастер подгонки под наше обезличенное образование. Средний ученик рано усваивает ту истину, что шаг в сторону и в культуре полезности, и в образовании расценивается как побег. И средний ученик, подстраиваясь под административно-дисциплинарную модель воспитания и обучения, старается идти в ногу, только строем и в результате становится «средним» советским человеком» Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. С. 54..

Таким образом, социально-педагогический контекст отношения к детству оказывается во многом зависящим от социокультурного контекста.

Проблема отношения взрослого сообщества (и педагогического в том числе) к Детству в трудах Я. Корчака и Ф. Дольто звучит актуально и в настоящее время.

В концепции детства Я. Корчака утверждалось признание права детей на детство. По мнению Я. Корчака, одна из самых важных проблем детства заключается в том, что в главное право ребенка - на уважение - не заложено его право быть самим собой. Важно помочь ребенку быть самим собой, перестать судить о нем только с точки зрения будущего, внушая тем самым, что сейчас он - никто: «Я ничто… Чем-то могут быть только взрослые. А вот я уже ничто чуть постарше». Отношение взрослых к детям Корчак называл «протекционизмом», понимая под этим демонстративное покровительство детей, постоянное стремление опекать, делать все за них (так лучше). Мудрый педагог предостерегал: «Хороший ребенок. Надо остерегаться смешивать хороший с - удобным. Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен». Такая позиция, считает Я. Корчак, существенно отличается от права ребенка на уважение. По мнению Симона Соловейчика, идея Януша Корчака известна человечеству с тех пор, как оно стало человечеством: воспитатель должен любить детей. Старо, как мир. Но и сегодня мысль Януша Корчака нуждается в защите как мысль новая, даже дерзко новая» Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. С. 28, 476.. В основе такого взгляда не умиление Детством, а понимание его.

Ф. Дольто писала, что ребенок - не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другими. Для Ф. Дольто «Дети - это не «недоразвитые взрослые», за которых мы ответственны, но человеческие существа, перед которыми мы ответственны. Мы не можем отменить смерть, многие болезни, социальные, природные катастрофы, но мы можем жить с детьми и переживать жизнь так, чтобы развитие их собственной жизни не прерывалось и не уродовалось этими воспитаниями, чтоб они становились частью школы жизни» Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: Петербург - XXI век, 1997. С. 55..

Образ Ребенка и Детства является важной определяющей содержания и характера воспитания. Детство в гуманистической психологии и педагогике не подготовка к жизни, а сама жизнь.

Педагог должен с конструктивной целью задаваться «простым» вопросом: на какие конкретные образы ребенка и воспитания он ориентируется на практике? Пересмотр позиции учителя (с ориентацией на ребенка как сознательного индивида и на детство как социокультурное явление) корректируется следующими установками на новое восприятие ребенка:

* он натуральный, а не воображаемый;

* конкретный, а не обобщенный;

* «здесь и теперь», а не только в прошедшем времени;

* не только в сиюминутном состоянии, но и в постоянном развитии и изменении.

Действительно, от образа Детства, сложившегося в сознании взрослого, зависит качественное проживание детства, взросление. Но когда мы говорим об образе Детства в социкультурном контексте взросления, то нельзя рассуждать только об образе Детства, сложившемся во взрослом сообществе. Следуя методологии Л.С. Выготского, включавшего в понятие социальной ситуации развития и отношение ребенка к среде, необходимо рассмотреть тот образ Детства, представления о взрослении, которые складываются в среде детей.

В характеристике реальной позиции современного Детства и его отношений с взрослым миром большое значение имеют особенности социального статуса Детства в обществе и внутренние связи в самом Детстве, которые в настоящее время блокированы обществом. Как отмечает Д.Б. Эльконин, сегодняшнее детство становится развитым детством, ребенок сам инициирует взросление.

«Процесс культуроосвоения, а стало быть, и процесс психического развития с исторической необходимостью приобретает черты креативного процесса» Эльконин Д.Б Избр. психологические труды. М.: Педагогика, 1989..

Анализируя соотношение двух духовно-практических реальностей - мира Детства и мира Взрослости, А.Б. Орлов дифференцирует основные принципы традиционных и новых отношений между миром детства и миром взрослости Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. С. 84.. Принцип субординации: мир детства - это часть мира взрослых, часть, не равноценная целому и подчиненная ему, его целям, его установкам и ценностям. Принцип монологизма: мир детства - это мир учеников и воспитанников, мир взрослых - мир учителей и воспитателей; мир детства - чистая потенция, лишенная своего собственного и ценного для взрослых содержания; мир взрослых существует, тогда как мир детства лишь взрослеет, усваивая содержание мира взрослых; содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении - от взрослых к детям. Принцип произвола: мир взрослых всегда жил по своим законам и всегда навязывал эти законы миру детей; мир детства всегда был беззащитным по отношению к миру взрослых. Принцип контроля: мир детства всегда находился под полным контролем мира взрослых; этот контроль рассматривался как необходимый элемент процесса обучения и воспитания. Принцип деформации: мир детства всегда так или иначе деформирован вторжением мира взрослых.

Традиционная психология детства свою основную задачу всегда видела в изучении мира детства с целью обеспечения его ускоренного и оптимального взросления, создания научно обоснованных технологий обучения и воспитания детей. Традиционная психология детства - подлинная «креатура» мира взрослости, одно из наиболее изощренных орудий деформирования мира детства и контроля над ним Там же. С. 103..

Гуманистическая психология детства строится на основе новых отношений между миром Взрослых и миром Детства. Принцип равенства: мир детства и мир взрослости - совершенно равноправные части мира человека, их «достоинства» и «недостатки» гармонично дополняют друг друга. Принцип диалогизма: взаимодействие мира детства и мира взрослости должно поддерживать обоюдный суверенитет, исходить из идеи невмешательства, ненавязывания друг другу своих ценностей и законов. Принцип свободы: мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства, предоставить ему полную свободу выбирать свой собственный путь, каким бы этот путь ни был, обеспечивая при этом лишь условия сохранения жизни и здоровья детей. Принцип соразвития: развитие мира детства - это процесс параллельный развитию мира взрослости. Принцип единства: мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных миров, но составляют единый мир людей. Принцип принятия: особенности любого человека должны приниматься другими такими, каковы они есть, безотносительно к каким бы то ни было внешним эталонам, нормам и оценкам «взрослости» и «детскости» Там же..

В соответствии с этими принципами, главная задача гуманистической психологии и педагогики - создание психолого-педагогических условий для успешной аккомодации мира Взрослости к миру Детства с целью их гармонизации и совместного продуктивного развития.

Воспитательные практики нового поколения в пространстве взросления

Психология взросления изучает и проектирует социальные ситуации развития подростка через реализацию воспитательных практик нового поколения - педагогику взросления.

Принципами конструирования воспитательных практик выступают природосообразность, культуросообразность, свободосообразность. Принцип культуросообразности раскрывается в социальном компоненте пространства взросления и получает развитие в принципе опоры на культуру. Принцип природосообразности раскрывается в психодиагностическом компоненте пространства взросления и получает развитие в принципах адаптивности, адекватности потребностям стадий взросления. Принцип свободосообразности раскрывается в пространственно-временном компоненте и получает дальнейшее развитие в принципе осознания мира, себя в мире подростком.

1) Практики целеполагания в воспитании.

Предлагаем вам, психологи, педагоги, классные руководители, ответить для себя на вопросы: что такое цель воспитания? кто ставит цели в воспитательном процессе? как ребенок осознает цели воспитания, применяемого по отношению к нему? если цель воспитания не осознается как психологическая задача - будет ли достигнут результат?

В педагогике известно определение: цель воспитания - это мысленное предвосхищение результата воспитательной деятельности. Иными словами, цель - это модель воображаемого успеха. Такой подход к целеполаганию порождает в воспитательной практике несколько иллюзий: 1) цель всегда ставится педагогом, 2) цель как модель успеха воплощается в желаемых результатах, 3) дети принимают участие в достижении цели только на операционально-деятельностном этапе, т. е. в ходе участия в мероприятиях, запланированных для них.

Посмотрим на это сквозь призму психологии (народной психологии), потом - психологии воспитания. Народная мудрость разоблачает эти иллюзии в легендах, одна из них - «Легенда о Данко» (в образе факельщика - педагог). Факельщик определяет цель как модель воображаемого успеха, как направление к источнику положительных эмоций, он не видит задач. Народ принимает модель, но постепенно энтузиазм пропадает.

Так мы встречаемся с первым парадоксом «цели-модели»: чем дольше совершается работа, тем меньше уверенности в успехе.

Потому что слабеет притягательная сила модели, энергопотенциал не возобновляется, так как решение цели в задачах отсутствует, наступает опустошение. (Вспомните свое состояние к окончанию 2-й четверти учебного года.)

Второй парадокс: видение цели-модели без видения цели-задачи опустошает действие.

По легенде, опустошенной толпой руководит инстинкт выживания: «Данко завел нас в эти дебри, Данко должен умереть». Герой встает перед необходимостью решить задачу: нужно показать не эталон гармонии (цель - эталон), а полноценное нравственное действие, которое всегда гармонично.

В легенде это подано в виде образа: Данко вырывает свое пылающее сердце. (Вспомните альтруистичный педагогический тезис «Сердце отдаю детям».)

Третий парадокс: если при кризисе цели-модели, приводящей к опустошению действия, ударить в ту же точку, то модель воображаемого успеха временно воссоздается с первозданной яркостью, что не превратит ее для других в осознанную задачу.

Окончание легенды: сердце погасло, и некто безликий предусмотрительно наступил на него, чтоб затоптать последние искры. (Вспомните эмоциональное педагогическое высказывание, часто бросаемое в отчаянии детям: «Я им все сердце отдаю, а они неблагодарные.»).

Как видите, народная мудрость давно опередила современную педагогику. И если мы не выбираем сказки, то сказки выбирают нас.

Вернемся к вопросам, сформулированным в начале воспитательной практики.

Кто ставит цели в воспитании? При авторитарном подходе (воспитание как формирование по социально заданному образцу) цель определяет педагог, ориентируясь на социальный заказ. При гуманистическом подходе (воспитание как актуализация нравственных качеств ребенка через выстраивание диалога) цель зарождается в межсубъектном пространстве.

Как строится эта воспитательная практика?

1-й этап: «Самоопределение». Подросткам предлагается написать в виде прилагательных ответ на вопрос: «Каким ты хочешь видеть себя в будущем, во взрослой жизни?».

2-й этап: «Коллективное определение». Подросткам предлагается поделиться на группы по 5 - 7 человек и распределить прилагательные по степени схожести (пример из практики: 1) отзывчивый, толерантный, дружественный; 2) здоровый, выносливый, жизнеспособный; 3) красивый, модный; 4) свободный, самостоятельный, автономный; 5) умный, конкурентоспособный, интеллектуальный, понимающий дело и др.).

3-й этап: «Ценностное определение». Психолог, педагог изображает на доске модель общечеловеческих ценностей в виде звезды (Добро, Истина, Красота, Здоровье, Свобода) у каждого луча звезды расположены файлы-кармашки.

Ведется рассказ о том, что в разные эпохи люди обращались к разным ценностям, но именно совокупность ценностей позволяла сохраниться жизни и развиваться человечеству.

В диалоге ребятам предлагается соотнести написанные ими прилагательные как я вижу себя в будущем с общечеловеческими ценностями. При соотнесении используются прикрепленные к надписи файлы. Не соответствующие ценностям прилагательные прикрепляются отдельно. Особенно бурный диалог разворачивается вокруг прилагательного «богатый». В диалоге выясняется, что финансовое богатство - это не самоценность, богатым можно стать путем достижения цели-ценности (например, стремясь к истине, сделать научное открытие и получить премию; культивируя достижения в определенном виде спорта, получить золото на олимпийских соревнованиях; заниматься меценатством и т. д). Посредством диалога в сознании конструируются цели-ценности.

4-й этап: «Коллективное проектирование целедостижения». Психолог, педагог обращается к ребятам с вопросом: «Что нужно делать, чтобы достичь поставленных целей?». В диалоге рождается мысль о том, что нужно продумать конкретные дела класса, школы. Пример из практики: ребята предложили пять программ-проектов - «Дорогой Добра», «Горожанин, стань гражданином», «Здоровье в твоих руках», «Этот красивый, красивый мир», «Ищите истину».

5-й этап: «Определение сфер ответственности». В диалоге встает вопрос о необходимости курирования кем-либо каждого проекта в процессе его воплощения. Обсуждается вопрос ответственности за результаты деятельности по достижению целей. Цель каждого проекта формулируется как задача. Пример из практики: ребята предложили такие структуры распределения ответственности - Совет Дела «Сотворчество» (инициативная группа, отвечающая за реализацию конкретного дела), Совет проекта «Содействие» (ребята, отвечающие за воплощение проекта, и привлеченные психологи, педагоги-кураторы). Совет класса «Содружество» (ребята, родители и общественные взрослые, попечители, курирующие гармоничность реализации всех проектов).

Таким образом, самоуправление в подростковых коллективах появляется на основе конкретных дел, а не остается игрой в политические выборы.

Так, цель «превращается» в осознание задачи, а предложенная нами воспитательная практика - путь разрешения поставленной в начале главы проблемы: цель - не для детей, а вместе с детьми.

Данная воспитательная практика имеет несколько «точек бифуркации», в которых разворачиваются проблемные диалоги. Например, при обсуждении соотношения целей и ценностей вдруг кто-то из подростков кричит из зала: «А богатый, куда богатый относится?» Ребята-инициаторы целеполагания растерялись, молчат, пытались сказать, что богатым быть, иметь много денег - не цель. Голос из зала: «Пусть сейчас поднимут руку те, кто не хочет быть богатым». Руки действительно не поднялись. Тогда включился педагог: «Материальное богатство, я считаю, не самоцель. Можно стать богатым, если ты достигаешь какой-либо цели-ценности. Например, ты развивал свой интеллект, работал при этом над какой-то проблемой, совершил открытие - тебе Нобелевская премия. Или хочешь быть сильным, развиваешь свою силу, на соревновании взял тяжелый вес - тебе Кубок мира. Или ты делаешь добро людям бескорыстно, как меценат, твое богатство - людская благодарность.» Встречи в пространстве смысла всегда дополняют имеющиеся значения новыми.

Таким образом, на примере воспитательной практики целеполагания, можно проанализировать психосоциальные особенности традиционной постановки целей в воспитании, которая ориентировалась на внешнюю сторону (только организационно-педагогическую) воспитания, ребенок оставался объектом педагогического воздействия, мир субкультуры подростков исключался из поля внимания взрослого.

Важный тезис, который мы формулируем из вышеизложенного, предупреждая возможные ошибки «интерпретации» практики целеполагания: практика коллективного целеполагания должна не только демократизировать пространство взросления, но и способствовать выходу в субъектпорождающую позицию, тогда становится возможным быть в пространстве взросления не только как в «социальной организованности», но и как в «событийной общности».

Процесс самоопределения подростков относительно целей разворачивается в четырех смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном, экзистенциальном. Самоопределения понимаются нами как поиски основания для решения задач взросления, которые разворачиваются как ситуативное поведение, направляемое обстоятельствами, как социальное действие , детерминированное локальной целью, как рефлексия бытия - движение в вечных вопросах и ценностях. Каждое смысловое пространство предстает как этап на пути взросления подростка. Такое осмысление субъектогенеза, культурогенеза, антропогенеза пространства взросления служит основанием психологии воспитания и создания воспитательных практик нового поколения.

Далее при ознакомлении с другими воспитательными практиками будем придерживаться следующего «формата»:

1. Актуальность воспитательной практики (обоснование современности как своевременности).

2. Противоречия, решаемые воспитательной практикой.

3. Цели как прогнозируемые результаты воспитательной практики.

4. Этапы организации воспитательной практики.

5. Формы организации воспитательной практики в пространстве взросления.

2) Воспитательные практики законотворчества и самоуправления в пространстве взросления.

Актуальность.

Необходимость включенности подростков в проектирование законов собственной жизни в пространстве взросления.

Противоречия.

Нежелание ограничить ресурс власти у педагогов.

Страх проявить субъектность у подростков.

Цели.

Развитие субъектной позиции взрослеющих, организация диалога о законах жизни, проектирование модальностей самостоятельности, инициативности, ответственности.

Этапы организации воспитательной практики.

1. Создание правового поля в пространстве взросления.

2. Реализация демократического права подростком.

3. Принятие ответственности.

Формы воспитательных практик.

* Трибунарий

* Кодекс группы

* Доверенное лицо

* Нобелевская премия

* Герб органов школьного самоуправления

* Гражданин или обыватель?

Содержание воспитательной практики «Трибунарий».

«Трибунарий» как практика законотворчества позволяет включить подростков в проблемно-ориентированный анализ пространства взросления.

На первом этапе - создание правового поля - педагог, психолог обращается к подросткам с предложением быть каждому на сборе свободным трибуном (в Греции: «трибун» - человек, оглашающий свое мнение). Расставляются четыре трибуны (стулья спинками к зрителям со знаками «+», «-», «…», «?»):

«+» - трибуна оценки достоинств и положительного в пространстве взросления (классе, группе, общественном объединении подростков),

«-» - трибуна критики,

«…» - трибуна предложений,

«?» - трибуна вопросов.

Подросткам предлагается высказаться за какой-либо трибуной. Таким образом, педагог, психолог, взрослый создает правовое поле в воспитательном пространстве - подросток получает организованную возможность проявить инициативу, оценить собственную ответственность, проанализировать самостоятельность.

На втором этапе - реализация демократического права - осуществляется выступление «трибунов». Каждый подросток получает право высказаться и быть услышанным. Педагоги на этом этапе получают большой материал для рефлексии (этим преодолеваются проблемы взросления в воспитании: асубкультурность, псевдодеятельность, нерефлексивность). На протяжении всего периода выступлений «трибунов» хранитель предложений ведет запись сформулированных суждений на флипчарте или в альбоме. На третьем этапе - принятие ответственности - хранителю предложений предоставляется слово для озвучивания написанного. Предложения еще раз систематизируются, и подросткам задается вопрос: «Кто готов отвечать за воплощение предложений по улучшению воспитательного пространства?» Определяются инициативные группы ребят - советы проектов «Сотворчество». Предложения, записанные в альбоме, можно скрепить подписями представителей инициативных групп.

3) Содержание воспитательной практики «Кодекс класса» («Кодекс объединения», «Кодекс группы»).

Актуальность этой формы обусловлена тем, что неосмысленность законов жизни в организации, объединении, учреждении провоцирует «инфантильные проступки» подростков, и возникает проблема дисциплины, которую педагогические сообщества склонны решать только силовыми приемами (наказание, устрашение, обращение внимания подростков на правила внутреннего распорядка, Устава школы). Наш подход заключается в том, что все эти нормативные, регулирующие поведение подростков документы должны быть не средством устрашения, а предметом осмысления и законотворчества. Как это возможно?

На первом этапе - создание правового поля в воспитательном пространстве - педагог обращается к подросткам с предложением написать все права, которыми им бы хотелось обладать на данный момент времени. На этом этапе важно организовывать работу безоценочно (что бы ни писали подростки, все воспринимается педагогом как Проба). Далее педагог акцентирует внимание на том, что реализация демократических прав каждого человека закреплена и в вышестоящих документах (Декларация прав человека, Конституция Российской Федерации, Устав школы (клуба, организации)). Начинается второй этап законотворчества - реализация демократического права подростком. Подросткам предлагают систематизировать все права в таблице:

Желаемые подростком «хаотичные» права начинают им осмысляться, приобретать черты соподчинения, «от анархии к иерархии».

На основе сопоставления и осмысления всех правовых уровней появляется законотворческий документ - Кодекс объединения (класса, группы). Так взросление происходит от локально-капризного и правозначимого уровня до утверждающе-действенного уровня: «хочу вести себя так, а не иначе» (локально-капризность), «имею право вести себя так, а не иначе» (правозначимость), «реализую право, так как понимаю законность действий и ограничений» (утверждающе-действенный уровень взросления). Третий этап - принятие ответственности - основан на личном подписании Кодекса подростками. Кодекс хранится в объединении, классе, группе ребят как законотворческий документ, к которому они сами и обращаются в случае ненормативного поведения своего одноклассника, товарища по объединению, одноклубника. Анализ проступка производится на основании причин, почему человек, подписавший Кодекс, нарушил его. То есть взросление приобретает черты самоуправляемого процесса, основанного на триаде «замысел-реализация-рефлексия», «ценности-путь-ответственность». От педагога такая работа требует больших энергозатрат, однако результат оправдывает ожидания. Иногда Кодекс как форма законотворчества не воспринимается особо директивными педагогами: требуя уважения к себе, они забывают о праве подростка на уважение.

Драматичное происшествие, случившееся с одним семиклассником в школе, иллюстрирует проблему «разностатусности прав взрослых и детей». У подростка с классной руководительницей произошел конфликт. Никто, кроме них двоих, не был свидетелем случившегося, поэтому разобраться в правоте и вине было сложно. Классная руководительница действовала «продуманно»: она рассказала о случившемся директору «со слезами и дрожью в голосе», ее пожалели. Директор приказала заместителю по воспитательной работе заставить мальчика извиниться, иначе за такое поведение мальчика «попросят из школы», так как «такое поведение противоречит Правилам внутреннего распорядка, которые должен соблюдать школьник». Из беседы с подростком заместителю стало ясно, что Егор себя виноватым не считал, и «тем более извиняться не собирался». Переговоры с классной руководительницей относительно «понимания ребенка» не были успешны. Страсти разгорались. Директор посчитала справедливым вызвать мальчика, его маму, классную руководительницу, заместителя по воспитательной работе в кабинет. Директор сама предложила подростку извиниться в присутствии всех, иначе (она достала и показала Правила внутреннего распорядка) будет решаться вопрос об отчислении. Егор очень волновался, он достал Кодекс (с сентября, после сборов, такой лист был у всех ребят) и сказал, что ему «знакомо только это, а это он не нарушал». Директор сказала, что «это игра, а не документ», что она может лист «сейчас уничтожить и ничего не будет». Она протянула руку за листом. Мальчишка так волновался и от волнения охрипшим голосом крикнул: «Рукописи не горят!» - и неожиданно для всех сам порвал листок, стукнул себя кулаком в грудь: «Главное, что здесь!» - и выбежал за дверь кабинета. Немая сцена. Увиденное, по всей вероятности, как-то потрясло директора, она сменила гнев на милость и попросила классную руководительницу «наладить контакт с мальчиком». И классный руководитель (надо же) быстро согласилась. Оказывается, не Правила внутреннего распорядка определяют действия, дела, поступки, деяния взрослеющего человека, а то, что принято им, что хранится в памяти как образ ценностей, что дает ощущения внутренней защищенности (несмотря на отсутствие защищенности внешней).

...