Управление педагогическими конфликтами в общеобразовательной школе на уроках искусства

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Управление педагогическими конфликтами в общеобразовательной школе на уроках искусства.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОНФЛИКТОВ

1.1 Педагогические конфликты и их причины

1.2 Психолого-педагогические аспекты конфликтов

II. УПРАВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ КОНФЛИКТАМИ НА УРОКАХ ИСКУССТВА

2.1 Модель педагогического конфликта на уроке искусства

2.2 Технология управления педагогическими конфликтами в общеобразовательной школе на уроках искусства

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Конфликты являются неотъемлемой частью человеческий отношений и поэтому существуют столько, сколько существует человек. Современная наука рассматривает конфликты как неизбежное явление общественной жизни, вытекающее из свойств человеческой природы.

Гуманистическое направление в педагогике, прежде всего, заключается в том, чтобы изжить авторитарные формы общения и искать путь к отношениям на основе сотрудничества. В процессе педагогического взаимодействия часто наблюдается отсутствие взаимопонимания и возникновение конфликтов между всеми участниками педагогического процесса: учениками, учителями, родителями и др. Поэтому для педагогики изучение конфликта имеет особенно важное значение. Учителю необходимо создать благоприятную, благожелательную атмосферу в группе, так как неблагоприятный климат затрудняет, а порой делает невозможной нормальную, приносящую чувство удовлетворения жизнь в учебном заведении.

К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах.

К.А. Абульханова-Славская в своей работе «Развитие личности в процессе жизнедеятельности» рассматривает общие характеристики и типология конфликтов, как человек реагирует на конфликтные ситуации на разных этапах жизни. В.И. Курбатов в работе «Конфликтология» прослеживает пути развития конфликтологии, как науки, даёт историческую хронологию. И. А. Зимняя в своей книге «Педагогическая психология» раскрывает психологический аспект конфликтов в педагогическом деле, представляет типичные конфликтные ситуации в рамках школьного урока. А.Я. Анцупов в статье «Новые способы и приемы профилактики и разрешения конфликтов» разрабатывает способы предупреждения конфликтных ситуаций и приводит наиболее действенные методы разрешения конфликтов на уроках музыки. В.А. Кан-Калик в статье «Учителю о педагогическом общении» выделяет нормы педагогического общения, как способ предупреждения и разрешения конфликтов. Л.Д. Столяренко в статье «Тренинг преодоления конфликтов» разрабатывает несколько психологических игр и тренингов по работе над собой, которые помогают снизить конфликтность личности учителя и учеников.

В книге Н.В Гришиной классифицируется психологические аспекты конфликтных ситуаций и подробно рассматриваются человеческие реакции на конфликт. М. Дойч, в результате эмпирических исследований и экспериментов в области конфликтологии, описал конфликтную феноменологию, как следствие объективного столкновения интересов.

В работе К. Юнга «Конфликты детской души» рассказывается о проявляющихся в душе ребенка противоречиях, о трудностях в его поведении, о возникающих у него «трудных» вопросах, как причине конфликтности.

Анализ литературы по проблеме показал, что конфликт стал доминирующей ячейкой общественных отношений. Он присутствует как в явных, так и в латентных формах. Главный вопрос состоит, следовательно, не в возвращении к бесконфликтному состоянию, а в том, чтобы научиться конструктивно жить с конфликтом, отдавая себе отчет в его стимулирующем воздействии в тех случаях, когда он развивается в определенных рамках, и, осознавая его разрушительный характер, когда он перерастает эти рамки.

Важно учиться управлять конфликтным взаимодействием. Для эффективного решения возникающих проблем в педагогическом коллективе каждому его члену необходимо усвоить определенный уровень теоретических знаний и практических навыков поведения в конфликтных ситуациях, а также знания о причинах возникновения и способах решения конфликтов на уроках. Актуальность данной проблематики обусловила выбор темы выпускной квалификационной работы: «Управление педагогическими конфликтами в общеобразовательной школе на уроках искусства».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на уроках искусства в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - Управление педагогическими конфликтами в общеобразовательной школе на уроках искусства

Цель исследования: рассмотреть способы управления педагогическими конфликтами в общеобразовательной школе на уроках искусства.

В процессе работы были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать причины педагогических конфликтов.

3. Проанализировать психолого-педагогические аспекты конфликтов.

4. Рассмотреть модель педагогического конфликта на уроке искусства.

5. Разработать технологии управления педагогическими конфликтами в общеобразовательной школе на уроках искусства.

Методы исследования: анализ психологической, педагогической, исторической и методологической литературы по теме исследования; обобщение педагогического опыта. Структура работы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Первая глава «Психолого-педагогические аспекты конфликтов» содержит в себе два параграфа, в которых рассмотрен краткий анализ зарубежной и отечественной конфликтологии, категориальный анализ понятия «конфликт» и педагогические конфликты, а так же причины их возникновения.

Вторая глава «Управление психолого-педагогическими конфликтами на уроках искусства» также состоит из двух параграфов. В ней рассмотрена модель психолого-педагогического конфликта на уроках искусства, технологии управления, включающие в себя предупреждение и разрешение конфликтов в общеобразовательной школе на уроках искусства.

I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОНФЛИКТОВ

1.1 Педагогические конфликты и их причины

Во время научно-технического и социального прогресса происходит непрерывное усложнение деловых взаимосвязей между людьми в процессе деятельности. Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль психологического фактора, человеческих отношений и общения в трудовых коллективах. Это в полной мере проявляется и в педагогических коллективах.

Конфликт - острый способ разрешения противоречий в интересах, целях, взглядах, возникающих в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии участников этого взаимодействия и обычно сопровождающийся негативными эмоциями. Конфликты существуют во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе и в образовательной сфере.

Отдельной областью научного знания является педагогическая конфликтология. Ее основным предназначением стало изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения [20. С.12]. Важными составляющими педагогического конфликта являются объект, предмет и субъекты конфликта.

Объектом педагогического конфликта можно считать ценности, ресурсы или статус, по поводу которых этот конфликт происходит. С объектом конфликта тесно связано понятие предмета конфликта, под которым можно подразумевать материальные образования, с ним связанные. Даже с учетом конкретной ситуации бывает нелегко определить объект и предмет конфликта. Однако, выделение объекта и предмета конфликта - важная составляющая в пути его разрешения.

В педагогической конфликтологии теоретически нет разграничения между такими понятиями как оппоненты, противники, субъекты, стороны конфликта. Данные понятия в представлении многих ученых являются синонимами. Думаю, что наиболее приемлемым можно считать понятие «субъекты конфликта», под которыми следует подразумевать отдельных лиц или группу людей в школьном социуме, являющихся непосредственными участниками конфликта и вовлеченных во все его стадии.

Рассуждая о теоретико-методологических и прикладных проблемах конфликтологии, значимых для педагогической практики, прежде всего следует отметить, в чем заключается особенность педагогической работы и почему современный педагогический социум является социальным пространством повышенного напряжения.

Педагогический конфликт - сложное явление, происходящее, как правило, в силу объективных и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести также социально-экономическое положение учительства в целом по стране и конкретно - особенности условий педагогической деятельности в данной области, районе, учебном заведении.

Педагогический конфликт можно рассматривать как возникающую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин [33. С.56].

Среди особенностей педагогических конфликтов можно отметить следующие:

профессиональная ответственность преподавателя за педагогически правильное разрешение ситуации;

различный социальный статус участников конфликтов (преподаватель -- ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;

разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;

различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами преподавателя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому преподавателю не всегда легко понять глубину переживаний ученика, а ученику -- справиться со своими эмоциями, подчинить разуму;

присутствие других учащихся при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить преподавателю;

профессиональная позиция преподавателя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика, как формирующейся личности;

всякая ошибка преподавателя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие учащиеся;

конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с классом на уроках искусства один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы [33. С.25].

Следует отметить, что педагоги остро реагируют на оценку своих личностных данных. Учитель привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.

Особенностью педагогического коллектива является то, что в основном школьные педагоги - женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса.

Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной профессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.

В жизнедеятельности педагогического коллектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная - эмоционально-личностная. Психологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность [33. с.43].

Важно подчеркнуть, что, в отличие от конфликтных событий в среде взрослых, конфликтогенные события в школьной действительности переживаются острее. Столкновения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования специфических компонентов социального опыта воспитанников.

Все это позволяет сделать вывод о том, что конфликтность является закономерностью функционирования педагогического социума. Однако данная закономерность не может оставаться сугубо личным делом каждого участника учебно-воспитательного процесса, а заслуживает тщательного профессионального рассмотрения.

Таким образом, в данном толковании педагогического конфликта как разновидности конфликтов вообще, прежде всего, обращается внимание на сферу его протекания (учебно-воспитательный процесс), особенность субъектов (учителя и дети), эмоциональный фон протекания. Особо следует обратить внимание на то, что педагогический конфликт является формой проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, что весьма существенно для определения способов его предупреждения и преодоления.

Понимание конфликтной ситуации, способы управления и пути её разрешения становятся понятны, если подробнее изучить причины конфликтов, возникающих в школьной среде.

Существуют некоторые основные тенденции в определении источников педагогических конфликтов в школе и их типологии.

Первая тенденция - это выделение в самостоятельный тип конфликтов, связанных с поведением участников учебно-воспитательного процесса. Как считает В. И. Журавлев, «…конфликты дисциплины, факты негативного поведения могут быть как неспровоцированными, так и вызванными педагогически непрофессиональными действиями учителей. Плохая организация класса, приказной тон, крик учителя часто провоцирует грубые нарушения дисциплины учащимися…» [33. с. 52].

Вторая тенденция в типологизации педагогических конфликтов связана с конфликтами межличностных взаимоотношений. Многие ученые и педагоги полагают, что данный конфликт возникает в сфере эмоционально-субъективного отношения учителей и учащихся, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности (М. М. Рыбакова), из-за целевых установок и ценностных ориентации (В. М. Афонькова, Н. И. Самоукина, С. М. Березин). Ряд ученых относят к конфликтам взаимоотношений и конфликты на почве борьбы за лидерство (М. Р. Битянова, С. М. Березин, Н. И. Самоукина), открытое или маскируемое нарушение педагогической этики (например, этические и запредельно-этические конфликты у В. И.Журавлева), серьезные ошибки в тактике взаимодействия, дискриминацию в отношениях к отдельным учащимся. Демонстрация своего превосходства, своего особого статуса, к сожалению, слишком распространены в учительской среде. Лишь немногие учителя обладают умением пристального и постоянного внимания к личности другого человека, глубокого понимания ее, уважения, искренностью в выражении чувств и переживаний в межличностном общении.

В неверных взаимоотношениях педагога с детьми видел известный психолог П.П. Блонский причины многих ошибок, приводящих к возникновению педагогического конфликта: потому воспитание самого учителя должно заключаться, по мнению ученого, прежде всего не в подготовке его как, в традиционном смысле, человека, несущего знания, обучающего детей, а в воспитании человека, внимательно и естественно относящегося к детям [33, с. 56].

Все вышеуказанные тенденции в типологизации педагогических конфликтов касаются, в основном, конфликтов между учителем и учеником.

Субъективные причины связаны в основном со спецификой межличностных отношений в школьном социуме, обусловлены особенностями психологической структуры личности каждого участника учебно-воспитательного процесса, т. е. индивидуально-психологическими, общественно-психологическими и научно-мировоззренческими качествами личности. Обобщая основные тенденции в построении типологии педагогических конфликтов, представленных в научной литературе, наиболее адекватной для изучения школьных конфликтов в системе сложного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса нам представляется следующая типология:

1. Учитель - администратор

2. Учитель - ученик

3. Учитель-родители

4. Учитель-учитель

5. Ученик-ученик

Одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехватка опыта руководящей работы большинства директоров школ. При достаточно большом опыте преподавательской деятельности, у многих из них отсутствует практический опыт управленческой деятельности. Недостаточный опыт руководства, тяготение к авторитарному стилю управления, стремление максимально использовать административный ресурс, неумение вести себя конструктивно в конфликтных ситуациях являются основными причинами конфронтации в педагогических коллективах в диаде «Учитель-Администратор».

На протяжении нескольких десятков лет сохраняется противоречие между потребностью учителя в общественном признании и недостаточным вниманием общества к удовлетворению этой потребности. Оно является одним из ведущих противоречий, снижающих удовлетворенность работой и избранной профессией. Возможно, что именно поэтому важным компенсатором низкого общественного признания становится уважение окружающих (особенно в рамках микросреды), хорошие взаимоотношения с коллективом, администрацией, учениками и их родителями.

Специфические причины конфликтов «Учитель-ученик», связанных с учебной деятельностью.

Они возникают по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности.

Е. А. Соколова называет такие конфликты учебными, связывая их появление с нарушениями делового характера. [4, с. 77]

Н. И. Самоукина считает, что данный тип конфликтов возникает между учителем и учеником из-за слабой учебной мотивации учащихся, отсутствия желания и интереса к учебе. [4, с. 77]

По мнению В. И. Журавлева, конфликты в сфере дидактического взаимодействия связаны в первую очередь с ошибками учителей в методике оценивания знаний и умений детей, манипуляцией оценками [4 c. 89]. Причинами недовольства учащихся оказываются и такие методические изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, заинтересовать предметом и др.

Причины конфликтов заключаются в недостаточном профессионализме педагога как предметника и воспитателя и нарушении школьных требований учащимися.

Реже конфликты типа «учитель-ученик» вырастают на почве столкновения взглядов на предмет, рвение ученика отстоять свою точку зрения. В этом плане урок искусства, где чувства, суждения об изучаемых произведениях достаточно субъективны, является обширным полем для возникновения конфликтов.

Специфические причины конфликтов «Учитель - родитель» заключаются в основном в том, что со стороны родителей происходит превалирование отцовского или материнского чувства. Учитель же осуществляет прежде всего свой социальный статус воспитателя. Однако служебно-официальный характер общения учителя с учениками, как правило, не дает результатов. Исходя из педагогической практики и некоторых научных исследований, попробуем сформулировать наиболее актуальные специфические причины конфликтов родителей и учителей:

*разные уровни общей и педагогической культуры;

*несогласованность стратегии и тактики воспитания («педагогический разнобой»);

*непонимание родителями сложности учебно-воспитательного процесса, зависимости его эффективности от многих факторов, помимо школы и семьи.

*различия в отношении к ребенку как к личности;

*отрицательное отношение родителей к школе, иждивенческая позиция семьи

* столкновение двух лидеров, претендующих на главенство своей точки зрения; - профессиональная некомпетентность учителя (низкий уровень подготовки, завышенные требования к школьникам).

Как можно отметить, конфликт между учителем и родителями часто проявляется, как стремление учителя утвердить свой профессиональный статус, а родителя - защитить своего ребенка.

Причины конфликтов «Учитель-учитель» разнообразны. Рассмотрим, к примеру, возможные причины конфликтов между начинающим специалистом и учителем с большим стажем работы в школе. Непонимание роли жизненного опыта в оценке окружающего, особенно поведения и отношения к учительской профессии молодых педагогов, приводит нередко к тому, что учитель, возраст которого за пятьдесят лет, чаще фиксирует свое внимание на негативных сторонах современной молодежи.

С одной стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление нравственных и эстетических вкусов поколений учителями со стажем, с другой стороны - завышенная самооценка, профессиональные промахи молодых учителей могут служить причинами конфликтов между ними. Вместе с тем, если группа молодых педагогов называет своих любимых школьных учителей, то большинство из них вспоминают имена учителей старше 50 лет, и выделяют в числе главных качеств любимых наставников - способность понимать молодежь, умение признавать свои ошибки, преодолевать тяжесть лет, сохранять искры творчества, любовь к детям, умение играть и работать с ними, не отставать от моды, читать молодежные издания» и др.

Если говорить об отношениях внутри учительского коллектива, то у 50% учителей складываются дружеские отношения с коллегами.

Специфические причины конфликтов «Ученик-ученик» так же могут быть разнообразны. Конфликты среди учеников происходят довольно часто и, по мнению учителей, являются обычным делом для школы. Конфликты в ученической среде характерны для всех времен и народов. Основными причинами конфликтов между учениками является грубость, хамство, жестокость, озлобленность. Конфликт между учениками на уроках носит самый разный характер: от внешнего вида до полного неприятия личности ребёнка классом. А причины конфликтов типа «учитель-ученик» заключаются в отсутствии дисциплины в классе, или стремления учителя к самоутверждению.

Снижение или возрастание частоты конфликтов между учащимися зависит от того, насколько успешно происходят эти процессы и, в первую очередь, усвоение учениками духовных (нравственных) ценностей, ибо именно духовность является детерминирующим основанием деятельности, поведения и поступков школьников.

Зная типы и соответствующие причины школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Изучение причин является квинтэссенцией в науке.

Для протекания конфликта помимо причин важны условия, в которых конфликт существует. Зная условия, управление конфликтом становится легче.

К условиям конфликта относятся:

1. конфликтная ситуация,

2. конфликтное взаимодействие,

3. инцидент.

Под конфликтной ситуацией понимают объективное сочетание различных обстоятельств, которые предшествуют конфликту и обусловливают, как правило, несовместимые требования к различным лицам (когда удовлетворение одной стороны препятствует удовлетворению другой)[4. с 49]

По мнению ряда исследователей в педагогике, конфликтная ситуация предшествует собственно конфликту, ее составляющими являются субъекты и объект конфликта со всеми их отношениями и характеристиками.

Таким образом, конфликтную педагогическую ситуацию можно принять как совокупность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий [4, с. 11].

Конфликтное взаимодействие - это само протекание конфликта. Оно подразделяется на конструктивное или деструктивное взаимодействие конфликтующих сторон. В связи с этим, конфликты так же подразделяются на конструктивные и деструктивные, в зависимости характера протекания.

Конструктивные функции педагогического конфликта:

* служит источником развития личности, ее духовного совершенствования и морального закаливания;

*способствует адаптации личности к новым условиям;

*объективизирует источник разногласия, суть противоречия, что способствует нахождению способов их устранения;

*помогает снять психологическую напряженность и избавить субъекты конфликта от фрустрации;

*способствует сплочению группы или коллектива, укрепляет неформальные отношения в школе;

*«высвечивает» общественное мнение, социальные установки, гуманистические ценности членов школьного социума.

Проявление ряда конкретных деструктивных функций педагогического конфликта заключается в следующем:

*разрушение формальных и неформальных отношений совместной деятельности в школьном социуме;

*воспроизводство психологического дискомфорта в общении;

*усиление интровертированного личностного состояния субъектов общения. Подобные функции педагогического конфликта не способствуют преодолению противоречий, лежащих в субъектно-субъектных отношениях школьного социума. Вот почему целесообразно, зная о таких возможностях протекания конфликта, стремиться сузить рамки проявления деструктивных функций конфликта.

Конструктивное протекание конфликта, предполагающее совместную концентрацию усилий сторон на преодоление возникших противоречий, в своих главных чертах сходно с процессом творческого мышления. Как и решение творческих задач, оно осуществляется в несколько этапов: от познания проблемы и неудачных попыток решить ее традиционными средствами - к озарению, позволяющему увидеть проблему в новом ракурсе и найти ее решение.

Инцидент - это повод для конфликта, конкретное обстоятельство, которое является «спусковым механизмом», порождающим развитие событий [27, c.35]. Трудно согласиться с подобным утверждением. Инцидент далеко не всегда является осознанным фактом. Он нередко выступает как повод к конфронтации. Именно инцидент способствует переходу конфликтной ситуации в конфликтное взаимодействие. Последнее проявляется в поведении субъектов в конфликтной ситуации. В связи с этим можно говорить о культуре конфликтного поведения его субъектов, заключающегося в грамотном разрешении противоречия, лежащего в основе конфликтной ситуации.

Таким образом, педагогический конфликт, как правило, возникает на базе объективных условий при соответствующем включении субъективного фактора. Конфликтную педагогическую ситуацию можно принять как совокупность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий.

Как и любой другой урок, урок искусства так же подвержен возникновению конфликтов. Эмоциональное воздействие музыкальных, живописных произведений на детей не одинаково. Образы и чувственное восприятие у каждого ребёнка глубоко индивидуальны, в связи с этим дети могут конфликтовать и спорить, иногда задевая чувства друг друга. Урок искусства строится на искреннем переживании, и часто учитель требует от детей рассказать о том, что они чувствуют, что не всегда безопасно. Насмешки одноклассников, столкновение мнений при таком рассказе могут спровоцировать самую настоящую ссору. Поэтому предупреждение, сглаживание и разрешение конфликтов на уроках музыки - немаловажная задача учителя.

Устранить возможное столкновение интересов полностью практически невозможно, но всегда необходимо проводить работу, направленную на максимальное сохранение самоуважения учеников. Это необходимо для формирования в организации обстановки взаимного уважения. Добиться этого можно коррекцией их самооценки, проявляющих личностные предпосылки конфликтности.

1.2 Психолого-педагогические аспекты конфликтов

Чтобы эффективно управлять конфликтом, в том числе в общеобразовательной школе, следует точно понимать психологию человека в конфликтной ситуации.

Конфликт в психоанализе выступает как интрапсихический феномен, возникающий в глубинах психики как следствие внутренних законов ее существования, как явление, которое может быть адекватно описано только в рамках этих законов.

В психоаналитической традиции основным предметом внимания являются внутрипсихические конфликты, в особенности те из них, которые имеют неосознаваемый характер (например, патогенные у Фрейда или невротические у Хорни). В подобных случаях не только реальная сущность конфликта, но и сам факт его существования не осознаются человеком. Такое отношение к внутренним конфликтам и их месту в психической жизни человека специфично для психоанализа. Психологических основ для конфликта в человеческой жизни может быть великое множество, так как все люди глубоко индивидуально переживают кризисы жизни, следовательно, и психические реакции у них индивидуальны.

Однако исследователи в области психологии конфликтов выделяют несколько типов психологических реакций человека, являющихся причинами существования конфликтов:

1. Конфликт как реакция на внешнюю ситуацию.

2. Конфликт как форма агрессивного ответа на внешнюю ситуацию.

3. Конфликт как форма ответа на конкурентную ситуацию.

Конфликт как реакция на внешнюю ситуацию.

Поскольку бихевиористские подходы, (бихевиористы - исследователи человеческого певедения), сделали центральным предметом своего внимания поведение в его различных формах, то и их интерес к конфликтам ограничивался главным образом внешне наблюдаемыми конфликтами -- в первую очередь межличностными и межгрупповыми.

В соответствии с бихевиористской парадигмой, основной методический принцип изучения поведения предполагал поиск связей между воздействиями («стимулами») и ответной поведенческой реакцией человека. Отсюда основная схема бихевиоризма «стимул - реакция», прошедшая экспериментальную проверку на примере одного из частных случаев «фрустрация - агрессия», звучит применительно к конфликтам как «ситуация - конфликтное поведение».

Следовательно, если речь идет о конфликтном поведении или взаимодействии, то источники его происхождения можно обнаружить прежде всего при помощи анализа факторов ситуации. Тем самым конфликт превращается в явление ситуационной природы.

Конфликт как форма агрессивного ответа на внешнюю ситуацию.

Здесь социально-психологические конфликты понимаются прежде всего как особая форма агрессивного ответа на фрустрирующую ситуацию. Такой агрессивный ответ может быть прямо или косвенно проявляемым, сдерживаемый или подавляемый, направленный на причину агрессии или смещенный на другой объект, причем первоначальное представление о конфликтной ситуации, как о препятствии в достижении желаемого, расширяется до того, что фрустрирующей начинает считаться ситуация, когда, например, индивид становится свидетелем агрессии, направленной на кого-то другого.

Применительно к детской психологии конфликта, различие между неагрессивными и агрессивными детьми заключается не в том, что последние в ситуации межличностного конфликта отдают предпочтение агрессивным методам его разрешения. Различие состоит в том, что агрессивные дети, в отличие от неагрессивных, лишены альтернативы, так как в их поведенческом репертуаре отсутствуют «сценарии» конструктивного разрешения конфликтной ситуации.

Второй тип конфликтов рассматривает стратегии поведения людей в конфликтах, как результат научения тем или иным моделям взаимодействия.

Конфликт как форма ответа на конкурентную ситуацию.

Непосредственное исследование конфликтов как реакции на те или иные особенности внешней ситуации связано с экспериментальными работами М. Дойча в изучении интерперсональных конфликтов и М. Шерифа в области межгрупповых конфликтов.

Именно им психология в первую очередь обязана введением конфликта в ранг экспериментально изучаемой психологической проблематики.

Известно, что для приверженцев бихевиористской парадигмы применение экспериментальных методов в изучении психологических феноменов было делом принципа и способом утверждения поведенческой ориентации как доказательства научного статуса объективной психологии.

М. Дойч, в результате эмпирических исследований и экспериментов в области конфликтологии, описал конфликтную феноменологию, как следствие объективного столкновения интересов. [17. с. 24]

Интересны так же исследования, направленные на изучение конфликта, как глубоко личностной психологической реакции человека.

С. Мадди, автор известной работы по теориям личности, считает, что все конфликты могут быть разделены на три категории в зависимости от лежащих в их основе базовых представлений. Эти категории -- модель конфликта, модель самореализации и модель согласованности. [17. с. 31]

В модели конфликта предполагается, что личность постоянно и неизбежно находится между двумя сильными, но противоположными друг другу влияниями.

Жизнь в соответствии с этой моделью необходимым образом представляет собой в лучшем случае компромисс, который реализуется в динамическом балансе этих двух движущих сил, а в худшем -- обреченную на провал попытку отвергнуть существование одной из них. Существуют две версии модели конфликта. В психосоциальной версии источник одной из этих сил кроется в самом человеке, тогда как источник второй -- в группах или обществе. В интрапсихической версии обе движущиеся силы возникают внутри самой личности независимо от того, рассматривается ли она как индивидуальная или как социальная сущность. Поскольку две эти силы изначально антагонистичны друг другу, в обеих версиях конфликтной модели делается акцент на их непосредственном содержании; считается, что изменить эти силы невозможно.

Примером представлений о личности, основанных на модели конфликта, по мнению Мадди, служит прежде всего теория Фрейда, а также теории Мюррея и Эриксона, учитывая поправку на то, что конфликт, в соответствии с их позицией, уже не является всеобъемлющим состоянием, и Салливена, базирующаяся на психосоциальной модели конфликта. Наиболее явное выражение понимание конфликта как интрапсихического феномена находит в психодинамическом направлении; суть последнего заключается «в представлении, согласно которому личность является динамической конфигурацией процессов, находящихся в нескончаемом конфликте» (31. С 516). Традиция подобного понимания заложена Фрейдом, который «первым охарактеризовал психику как поле боя между непримиримыми силами инстинкта, рассудка и сознания» (47, с. 105-106). По Фрейду, человек находится в состоянии постоянного внутреннего и внешнего конфликта с окружающими и миром в целом. «Конфликт... -- в психоанализе изначальная и постоянная форма столкновения противоположных принципов, влечений, амбивалентных стремлений и т. д., в которых выражается противоречивость природы человека» (47 с. 181). Понятно, что из всех потенциально возможных конфликтов, которые может переживать человек, для психоанализа первичным является внутренний, или так называемый «психический конфликт», который есть «постоянный элемент душевной жизни человека, характеризующийся беспрерывным столкновением влечений, желаний, психических систем и сфер личности» (47, с. 205). Конфликты -- часть внутренней жизни индивида, их возникновение сопутствует его развитию.

Классический психоанализ З. Фрейда исходил из идей «обреченности» человека на конфликт, разрушительного влияния на личность патогенных конфликтов и из необходимости избавить человека от этих конфликтов. В принципе его избавить от них полностью нельзя, речь идет лишь о смягчении конфликтов при помощи целенаправленного воспитания, социализации и «окультуривания» человека с помощью образования, искусства.

Проблемы внутренних конфликтов особенно интересовали К. Хорни, посвятившую им ряд основополагающих исследований (в первую очередь в работах «Наши внутренние конфликты», «Невротическая личность нашего времени» и др.).

К. Хорни считает, что только невротическая личность имеет в своей жизни конфликты. Нормальный конфликт предполагает выбор между различными возможностями, позициями, убеждениями и т. д., осуществляя который человек и разрешает конфликт. Невротический конфликт всегда бессознателен: внутренние противоречия поглощают человека, не оставляют ему выбора, делают его беспомощным. Хорни описывает этот конфликт следующим образом: «...Конфликтная ситуация невротичного человека проистекает из отчаянного навязчивого желания быть первым и из столь же сильного навязчивого побуждения сдерживать себя. Если он что-либо сделал успешно, то в следующий раз вынужден сделать это плохо. За хорошим уроком следует плохой, за улучшением в ходе лечения следует рецидив, хорошее впечатление на людей сменяется плохим. Такая последовательность все время повторяется и рождает чувство безнадежности борьбы с превосходящими силами.» (48. с. 27). Человек не просто теряет способность разобраться в себе и своих желаниях, он становится не способным к решению своих внутренних проблем, что и оказывается, по Хорни, главным источником конфликта.

Последователи и критики Фрейда стремились расширить возможности психоанализа, прививая ему более «культурный» и «социальный» взгляд. Благодаря их усилиям были заложены основы нескольких направлений современной психологии, а, например, А. Адлера популярные психологические учебники называют «родоначальником нового социально-психологического взгляда» и «предвестником современной гуманистической психологии» (47. с. 166).

Этим Адлер обязан тому, что его теория рассматривает поведение человека в социальном контексте, причем, в отличие от построений Фрейда, «индивидуальная психология полагает необходимой гармонию объединения и сотрудничества между человеком и обществом, а конфликт между ними считает неестественным» (47, с. 167).

Конечно, это не означает, что конфликтов как таковых не происходит. «Проблемность» во взаимодействии индивида с обществом Адлер связывает с «невротическим стилем жизни», который является следствием «трудного» детства и характеризуется такими особенностями, как эгоцентризм, отсутствие сотрудничества, нереалистичность.

Этот «невротический», или «ошибочный», стиль жизни сопровождается постоянным ощущением угрозы самооценке, неуверенности в себе, обостренной чувствительностью, что неизбежно приводит к проблемам в отношениях с окружающими, ведь, по мнению Адлера, «невротики ведут себя так, как если бы они жили в стане врагов» (47, с. 194).

Доминирование идеи о преобладании личностной обусловленности социального поведения побуждает психологов данного направления к поиску личностных особенностей, стилей, типов, ведущих к формированию того или иного жизненного сценария.

Хорни выделяет три основных типа социальной направленности -- «движение к людям», «движение от людей» и «движение против людей», и считает, что эти типы присутствуют у любого человека, проявляются у него в зависимости от ситуации.

«…Мы способны и сотрудничать с людьми, и отдаляться от них, и бороться с ними. У невротика эти типы отношений оказываются несовместимыми, какой-то из типов становится доминирующим, подавляя другие…» (48 с. 210.)

Таким образом, межличностные конфликты скорее являются проявлением внутриличностной тенденции, и которая фактически превращается в базисную установку в отношении других и себя и определенную философию жизни.

Аналогичным образом «динамизмы» и «персонификации» Г. Салливена, возникающие под влиянием раннего опыта отношений, начинают играть роль регуляторов межличностного взаимодействия, сводя к минимуму значение последующих интерперсональных ситуаций (Sullivan, 1953). Например, ребенок, боящийся незнакомых людей, имеет динамизм страха, а привычная враждебность по отношению к кому-либо является выражением динамизма недоброжелательности, и т. д. При этом «сформировавшись однажды, они обычно закрепляются и влияют на наши установки в отношении других людей» (47 с. 140). Салливен специально останавливается на том, как недоброжелательность становится важной характеристикой интерперсональных отношений в детстве, возникая как реакция на частые неблагоприятные интерперсональные ситуации, вызывающие тревожность, ранящие ребенка, ставящие его в положение высмеиваемого. Так постепенно происходит искажение в фундаментальном интерперсональном психическом сознании человека и вырабатывается пессимистическая недоброжелательная философия жизни.

Таким образом, в работах самых разных психоаналитиков межличностные трудности и конфликты, переживаемые человеком, интерпретируются как явления, имеющие интрапсихическое происхождение. Несмотря на отход от ортодоксального психоанализа, взгляды приверженцев аналитического подхода на то, что касается проблем межличностных отношений и их природы, в сущности, меняются мало. И в более поздних работах, например в концепции фундаментальной ориентации межличностных отношений В. Шутца, социальная жизнь взрослого человека рассматривается как «…предопределенная опытом детства, формирующим фундаментальные межличностные потребности и соответствующий личностный тип, который либо задает адекватную интеграцию в отношениях с другими, либо создает проблемы в сфере межличностных контактов…»

Наиболее отличной от классической позиции в отношении к психологической подоплеке конфликтов является концепция Э. Эриксона.

Пессимистически окрашенному психоаналитическому представлению о человеке, раздираемом противоречиями и конфликтами, Эриксон противопоставляет идею, что «каждый личный и социальный кризис представляет собой своего рода вызов, приводящий индивидуума к личностному росту и преодолению жизненных препятствий», а знание того, как человек справляется со значимыми жизненными проблемами, составляет «единственный ключ к пониманию его жизни» (47 с. 218). Эриксон выделяет в общем жизненном цикле восемь психосоциальных стадий:

психологический педагогический конфликт урок

Таблица1. «Жизненные стадии по Э. Эриксону»

Стадия	Возраст	Психосоциальный кризис (благоприятные условия возникновения конфликта)	Сильная сторона (для конструктивного решения конфликта)
Оральная	Рождение	Базальное доверие - базальное недоверие.	Надежда
Мышечная	1-3 года	Автономия - стыд и сомнение.	Сила воли
Локомоторная	3-6 лет	Инициативность - вина.	Цель
Латентная	6-12 лет	Трудолюбие - неполноценность	Компетентность
Подрастковая	12-19 лет	Эго-идентичность - ролевое смешение	Верность
Ранняя зрелость	19-25 лет	Интимность - изоляция	Любовь
Средняя зрелость	25-64 года.	Продуктивность - застой	Забота
Поздняя зрелость.	65 - смерть.	Эго-интеграция - отчаяние	Мудрость

Каждая из этих стадий развития сопровождается кризисом, который Эриксон рассматривает как поворотный момент, возникающий вследствие достижения определенного уровня психологической зрелости и предъявляемых к индивиду социальных требований. Именно в эти кризисы и возникают неврозы, они же и являются причинами конфликтов. Это означает, что на каждом возрастном этапе возникает своя специфическая, требующая решения проблема.

Успешное разрешение кризиса является залогом дальнейшего развития здоровой личности и необходимым фактором эффективного проживания последующих стадий. Каждому из кризисов соответствует «сильная сторона» - тот фактор, который помогает при разрешении конфликта.

Здесь речь, конечно, идёт о внутриличностных конфликтах человека с самим собой. Возникают они, как правило, вследствие вышеназванных кризисов на разных этапах жизни человека.

Конфликты играют важнейшую роль в теории Эриксона, но они означают «не угрозу катастрофы, а поворотный пункт и тем самым онтогенетический источник как силы, так и недостаточной адаптации» (3 с. 219). Кризис у Эриксона содержит и позитивный, и негативный компонент, и вопрос заключается не в избегании конфликтов, а в адекватном, конструктивном разрешении кризисов, что вполне соответствует современному общегуманитарному отношению к конфликтам. Таким образом, тема конфликта приобретает иное звучание, конфликты начинают нести позитивный заряд и становятся важнейшими моментами развития.

Для сторонников психодинамических подходов конфликт -- это реальность человеческого существования. Конфликт свойствен человеческой природе, при этом можно делать акценты на его деструктивных аспектах, как у Фрейда, или, напротив, оценивать его более оптимистично, как Эриксон. В любом случае конфликт -- явление не случайное, составляющее суть внутренней жизни индивида.

Обозначив психический конфликт как принципиальный теоретический конструкт и выделив внутренний неосознаваемый конфликт в качестве основного объекта, психоаналитическая традиция в остальном допускает достаточно широкое и нестрогое использование понятия конфликта.

Так, в работе К. Юнга «Конфликты детской души» рассказывается о проявляющихся в душе ребенка противоречиях, о трудностях в его поведении, о возникающих у него «трудных» вопросах и др., что делает практически невозможным строгую идентификацию содержания понятия конфликта, вынесенного Юнгом в заглавие своей статьи.

Обобщая вышесказанное, конфликт -- это важнейший теоретический конструкт в психоаналитических концепциях. Понимание внутренних противоречий и конфликтов личности -- это ключ к объяснению происходящего с человеком. Социальное поведение вообще детерминировано не столько внешней ситуацией, сколько личностными особенностями человека, и те или иные проблемы его интерперсонального существования имеют внутриличностное происхождение.

Применяя данные теории психологических аспектов конфликтов к общеобразовательной школе, можно сказать, что все прослеженные мастерами психологии пути к психологической основе конфликтов реализуются в современной образовательной среде школы. Дети, как психологически не устойчивые индивидуумы, особенно подвержены конфликтным ситуациям, и они не могут правильно управлять и разрешать возникающие конфликты между друг другом, а тем более и между собой и учителями. Педагогу требуется терпение и такт, чтобы разобраться в истинных причинах непослушания, неудовлетворительной успеваемости и общего угнетённого состояния учащихся.

Таким образом, при рассмотрении основных подходов и эволюции идей в области изучения конфликтов было бы трудно ограничиться только работами, посвященными именно проблеме конфликтов, поэтому в данном разделе мы обращаемся не столько к результатам конкретных исследований, сколько к тому, как ставится и интерпретируется проблема конфликтов различными психологическими течениями. Значение явления конфликта в общей психологической феноменологии проявляется в том, что каждая значительная психологическая система тем или иным образом определяла свое отношение к конфликтам. История развития психологических представлений о конфликтах фактически совпадает с историей самой психологии, в ходе которой друг друга сменяли различные, подчас противоположные представления о природе человека, о его взаимоотношениях с окружающим миром.

II. УПРАВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ КОНФЛИКТАМИ НА УРОКАХ ИСКУССТВА

2.1 Модель педагогического конфликта на уроке искусства

Урок искусства является основной формой организации духовного воспитания в школе. Он включает в себя различные виды творческой деятельности: пение, рисование, ритмическую импровизацию, игру на детских музыкальных инструментах, пластическое интонирование, школьный мини-театр.

Для уроков искусства характерна особая эмоциональная атмосфера, что вполне естественно и необходимо, ведь искусство - «язык чувств». Оно волнует, вызывает у учащихся определённые настроения и переживания. Полученные впечатления усиливаются под воздействием учителя, который передаёт свои чувства не только в выразительной речи, но и в мимике, жестах. Концентрируя внимание учащихся на средствах выразительности вида искусства и развивая их воображение, он помогает им войти в мир ярких образов, полно ощутить их выразительность.

Несмотря на общие черты, каждый урок отличает своеобразие и неповторимость, которые заложены уже в его замысле. Каждый урок искусства содержит в себе основы для духовного воспитания.

В последнее время все процессы в обществе ускорились. Культура общения молодого поколения стала максимально прагматичной, и этому способствуют тенденции развития цифрового мира. В этом есть как и положительные, так и отрицательные моменты. Современное поколение привыкло к динамическим образам (телевидение, интернет), при которых не развивается воображение и притупляется сознание.

Для того чтобы привить эстетическое воспитание исходя из современных тенденций, необходимо грамотно вызвать интерес учащихся к предмету и удержать его.

Для подрастающего поколения искусство является своего рода оберегом, охраняющим ребенка от тех средств массовой информации, которые распространяют идеи насилия, жестокости, национализма и могут нанести личностные и психические травмы детям, стать источниками формирования агрессивного поведения.

Возникновение конфликтов на уроках художественного цикла (музыки, мировой художественной культуры и изобразительного искусства, а так же хореографии) может быть спровоцировано рядом причин.

Зачастую, атмосфера на уроках искусства более лояльна, нежели на любых других. Образовательная программа по предметам художественного цикла предполагает рассуждения об искусстве, о средствах выразительности, об образах и ассоциациях, тогда как на остальных предметах детей учат строгим формулам и правилам.

Важен контроль со стороны педагога за рассуждениями учащихся, соблюдать тонкую грань между глубоко индивидуальным восприятием ребёнком искусства и его неправильными суждениями. Педагог должен мягко и ненавязчиво направлять рассуждения ребёнка в нужное русло, подталкивать на правильные выводы.

Часто расхождение во взглядах учителя и ученика становится конфликтной ситуацией, где каждый отстаивает свою точку зрения. Идентичная ситуация может возникнуть между двумя учениками, или группами учеников. В худшем случае может возникнуть высмеивание учениками суждений друг друга.

Иногда относительная свобода в деятельности и атмосфера творчества, преобладающая на уроках искусства, может спровоцировать нарушение дисциплины на уроке, тогда учителю следует вовремя пресечь нарушения, и предотвратить зарождающийся конфликт.

Часто конфликты возникают на уроках искусства из-за каких-то посторонних причин, вызванных конфликтностью самих учащихся, никак несвязанных с темой урока. В таком случае у педагога именно на уроках искусства в руках мощное оружие, способное примирить конфликтующих. Творческая работа в паре или группе сближает учащихся, заставляет конфликтующих думать в одинаковом направлении, и подсознательно соглашаться друг с другом.

...