Особенности коммуникативных качеств личности и их взаимосвязь с эмоциональным выгоранием учителей

Важное проявление профессионального выгорания - постепенно нарастающее недовольство собой , уменьшение чувства личной успешности, развивающиеся безразличие и апатия, уменьшение ощущения ценности своей деятельности. Замечая за собой негативные чувства и проявления, человек винит себя, у него снижается как профессиональная, так и личностная самооценка. Он начинает переживать чувство собственной несостоятельности, безразличие к работе, иногда и утрату прежде значимых для него жизненных ценностей.

Поглощенность работой делает значительный вклад в профессиональное выгорание. Большинство людей формирует основные представления о себе на основе той работы, которую он выполняет. Слишком сильная поглощенность работой означает то, что, выполняя ее, человек становится высокочувствительным ко всему, что бросает тень на его профессиональную компетентность.

Стресс в профессиональной жизни усиливается еще больше, если он дополняется домашними и социальными стрессами. Не следует забывать и о давлении социальных образцов и норм поведения. так, например, «учитель должен всегда быть внимательным, терпеливым, добрым, выдержанным, все понимающим, спокойным и т.д.» [34, с.251].

Механизм развития выгорания схематично представлен Л.А.Китаев-Смыком и Э С.Бобровой. Они считают, что общие закономерности социально-психологических проявлений стресса проистекают из того, что каждый человек, как элемент человеческой популяции, является воплощением противоречий между личным и общественным. Как недостаток общения, так и превышение эволюционно установившихся норм скученности людей вызывает у них дистресс. Психологическая сущность человека, как существа общественного, требует от него претворения в жизнь альтруистических тенденций. Но ни один человек со своим индивидуальным сознанием не может полностью отрешиться от своих эгоистических мотивов. Постоянное уравновешивание этих двух тенденций является источником многочисленных проявлений стресса, в свою очередь ведущих к прогрессу или регрессу личности. Важную роль в стрессовых преобразованиях личности и в изменении взаимоотношений между людьми играют не только социальные и личностные факторы, но и такие, как состояние человека, его самочувствие, психофизиологические и медико-физиологические факторы. Проявление стресса, получившее название «выгорание личности», по мнению Л.А.Китаев-Смыка представляет собой симптомокомплекс, в котором выделяется ряд компонентов: 1) нарушение эмоциональной сферы в виде «уплощения» эмоций; 2) тенденция к «конфронтации с клиентом»; 3) потеря ценностных ориентаций и др. «Выгоранию» более подвержены некоторые лица из числа тех, кто по роду своей профессиональной деятельности должны, общаясь с людьми, как бы «дарить им тепло своей души» (продавцы, работники службы быта, милиционеры, юристы и т.д.). Авторы данного сообщения проводили сравнительные исследования социально-психологических проявлений стресса и «выгорания личности» у представителей некоторых из указанных профессий и обнаружили соответствия между этими синдромами, что позволило им говорить о синдроме выгорания как составляющей социально-психологического субсиндрома стресса [28].

С этой точки зрения. К характеристике выгорания можно отнести все те изменения общения, которые Л.А.Китаев-Смык описывает в монографии «Психология стресса» [27]. В своей работе он неоднократно подчеркивал, что общение при хроническом стрессе сопряжено с характерологическими и личностными особенностями общающихся. В ходе общения при длительном стрессе обнаруживается ряд закономерностей, в значительной мере общих для многих людей и для разных стрессогенных ситуаций. Именно поэтому изменения общения при стрессе можно отнести к проявлениям собственно стресса, т.е.выделить в субсиндром стресса. Общие закономерности общения при стрессе выявлены, в частности, в структуре развития межличностных взаимоотношений.

Негативные изменения в общении при хроническом стрессе Л.А.Китаев-Смык представил в виде трех компонентов. Первый - возникновение у людей склонности к конфронтации с лидирующим концептом, с его носителями. Это может проявляться в активизации непризнания авторитета руководителя, в нежелании подчиняться приказам, в раздражительности, грубости, вспыльчивости, в нетерпимости к казавшимся ранее несущественными неоптимальным действиям и личностным особенностям партнеров по общению.

Второй компонент социально-негативных изменений общения при стрессе - возникновение неприязни к психологическим нагрузкам, связанным с ответственностью за других людей или перед другими людьми. Это ведет к уклонению от ответственности за любое дело, не рассматриваемое как личное.

Третий компонент - это отчуждение от интересов группы, возникновение представления о снижении значимости общих целей, возрастание склонности замыкаться в кругу личных интересов и дел. Следует отметить характерные для такой формы общения при стрессе застойность собственных негативных социально-психологических установок, снижение критичного к ним отношения. «Забываются» хорошие качества окружающих людей, недооценивается перспектива положительной переоценки сиюминутных обид. Отношения окружающих людей могут представляться субъекту при таком течении стресса опасными для него, требующими защитных или «ответных» агрессивных действий.

Хронический стресс вызывает стрессовое уменьшение активности общения, возникающее за счет значительного ухудшения функционального состояния и самочувствия. В результате симптоматики дистресса (апатия, адинамия, снижение умственной и физической активности, чувство дискомфорта и т.п.) снижается мотивация и способность к общению.

Склонность к общению может снижаться при стрессе и при сравнительно удовлетворительном физическом состоянии и самочувствии. Это бывает при стрессовой самоотчужденности субъекта, когда для него снижается значимость собственной персоны и отношения к себе окружающих людей. Человек пренебрегает своим внешним видом, гигиеной своего тела. Регулярным питанием и т.д. Некоторыми исследователями подобное самоотчуждение интерпретируется как форма протеста против стрессогенного социального давления, не всегда полностью осознаваемая субъектом.

Кроме перечисленных форм, снижение активности общения при стрессе возможно при сохранности активности поведения. В исследованиях Л.А.Китаев-Смыка был отмечен феномен «когнитивного нигилирования» партнеров. Причиной нарастающей неприязни к партнерам было главным образом своего рода «переполнение», «перегрузка» субъекта информацией разного рода, исходящей от окружающих людей. Партнеры становятся не столько ненавистны, сколько нежелательны, вплоть до того, что начинают избегать встречаться взглядами и даже смотреть друг на друга. Действует принцип: «Глаза б мои на тебя не смотрели!». Л.А.Китаев-Смык отмечает, что подобный феномен был обнаружен также М.А.Новиковым [27]. Дальнейшее развитие такой тенденции чревато возникновением склонности к агрессии как выражению побуждений к реальному нигилированию партнера. Причем агрессия может быть направлена как на него, так и на себя (суицид). Автор обращает внимание на то, что актуализация в сознании при стрессе возможности или необходимости крайних форм агрессии или самоагрессии может возникнуть неожиданно для субъекта. Причем субъект может либо осознавать абсурдность этих действий, либо ошибочно признавать их необходимыми, неизбежными. Внутреннее побуждение к агрессии может внезапно возникнуть в состоянии аффективной конфронтации с партнером [27].

Исследователи синдрома выгорания отмечают, что его развитие носит стадиальный характер. Польский психолог Т.И.Ронгинская [57] приводит концепцию М.Буриша, согласно которой в развитии синдрома профессионального выгорания можно выделить несколько главных фаз. Первая, предупреждающая фаза, проявляется чрезмерным участием в деятельности, повышенной активностью, чувством незаменимости и, последующими за этим, чувством усталости, бессонницы. Далее следует вторая фаза, во время которой происходит снижение уровня собственного участия по отношению к ученикам, сотрудникам, пациентам и остальным окружающим, профессиональной деятельности при возрастании требований к другим людям. Третья фаза сопровождается эмоциональными реакциями депрессивного (апатия, чувство вины. Снижение самооценки) или агрессивного характера (обвинение других, несогласие идти на компромисс. Подозрительность, конфликтность). Четвертая фаза - фаза деструктивного поведения, когда заметными становятся изменения в сфере интеллекта (ригидность мышления, отказ от воображения, снижение концентрации внимания), мотивационной сфере (отсутствие инициативы, заинтересованности в эффективности деятельности) и сфере социальных эмоций (безразличие к проблемам других людей, избежание неформальных контактов, одиночество, скука). Пятая фаза развития синдрома выгорания дает о себе знать психосоматическими изменениями, такими как снижение иммунитета, неспособность к релаксации, бессонница, сексуальные расстройства, повышенное давление, тахикардия, головные боли, расстройства пищеварения, зависимость от никотина, кофеина, алкоголя. И шестая фаза - фаза разочарования, вызывающая отрицательную жизненную установку, чувство беспомощности и бессмысленности жизни, отчаяние.

Анализируя эти фазы развития синдрома, Т.И.Ронгинская замечает определенную тенденцию: сильная зависимость от работы приводит к полному отчаянию и экзистенциальной пустоте. На первом этапе развития синдрома профессиональная деятельность является главной ценностью и смыслом всей жизни человека. В случае несоответствия между собственным вкладом о полученным или ожидаемым вознаграждением появляются первые симптомы выгорания. Изменение отношения к профессиональной деятельности от положительного до безразличного и отрицательного можно проследить на примере поведения «выгоревшего» врача, который начинает воспринимать пациента исключительно как медицинский случай («почки» - из пятой палаты, «инфаркт» - из восьмой). Происходит обезличивание отношений между участниками этого процесса, которое подавляет проявления гуманных форм поведения между людьми и создает угрозу для личностного развития представителей социальной профессии [57].

Поскольку эмоциональное выгорание - результат длительного эмоционального напряжения и является перманентным (пролонгированным) стрессовым, т.е. неравновесным психическим состоянием (А.О. Прохоров [51]), его развитие может рассматриваться как динамический процесс, этапы которого соответствуют механизму развития стресса. В связи с этим, более убедительно выглядит описание стадий развития выгорания, осуществленное отечественным психологом В.В. Бойко. Он пишет, что Г. Селье, основоположник учения о стрессе, рассматривал его как неспецифическую (то есть всеобщего действия) защитную реакцию организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства. При эмоциональном выгорании налицо все три фазы стресса: 1) нервное (тревожное) напряжение - его создают хроническая психоэмоциональная деятельность, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента; 2) резистенция, то есть сопротивление - человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений; 3) истощение - оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным. Соответственно каждому этапу, возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания.

Фаза «напряжения» - нервное (тревожное) напряжение служит предвестником и «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов. Тревожное напряжение включает несколько симптомов: симптом переживания психотравмирующих обстоятельств; симптом «неудовлетворенности собой»; симптом «загнанности в клетку»; симптом «тревоги и депрессии» - крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии эмоционального выгорания.

Далее в развитии выгорания следует фаза «резистенции» (сопротивления). Вычленение этой фазы в самостоятельную, замечает В.В. Бойко, весьма условно. Фактически сопротивление нарастающему стрессу начинается с момента появления тревожного напряжения. Это естественно: человек осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту, снижению давления внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распоряжении средств. Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих явлений: развивается симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», когда неадекватное ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение интерпретируется партнерами как неуважение к их личности, то есть переходит в область нравственных оценок; кроме того, проявляются: симптом «эмоционально-нравственной дезориентации», симптом «расширения сферы экономии эмоций», доказательство которого имеет место тогда, когда данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области - в общении с родными, приятелями и знакомыми; симптом «редукции профессиональных обязанностей». В профессиональной деятельности, предполагающей широкое общение с людьми, редукция проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.

Третья фаза - «истощение». Характеризуется более или менее выраженным падением общего тонуса и ослаблением нервной системы. Эмоциональная защита в форме «выгорания» становится неотъемлемым атрибутом личности. также проявляются четко определенные симптомы. Это - симптом «эмоционального дефицита», когда к профессионалу приходит ощущение, что эмоционально он не может помогать субъектам своей деятельности, входить в их положение, соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны трогать, побуждать усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу. Симптом «эмоциональной отстраненности» - личность почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности, ее почти ничто не волнует, почти ничто не вызывает эмоционального отклика: ни позитивные обстоятельства, ни отрицательные. Причем это не исходный дефект эмоциональной сферы, не признак ригидности, а приобретенная за годы обслуживания людей эмоциональная защита. Реагирование без чувств и эмоций - наиболее яркий симптом «выгорания». Он свидетельствует о профессиональной деформации личности и наносит ущерб субъекту общения. Симптом «личностной отстраненности, или деперсонализации», при развитии которого отмечается утрата интереса к человеку - субъекту профессионального действия, воспринимаемому в качестве неодушевленного предмета, объекта для манипуляций. Симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений» проявляется на уровне физического и психического самочувствия. Он образуется по условно-рефлекторной связи негативного свойства: многое из того, что касается субъектов профессиональной деятельности, провоцирует отклонения в соматических или психических состояниях [10].

Интерпретация процесса развития эмоционального выгорания. Осуществленная В.В. Бойко, устраивает нас тем, что в соответствии с ее логикой автором составлена методика диагностики, позволяющая выявить степень сформированности признаков выгорания на каждом этапе его развития. В результате диагностики с помощью этой методики можно выяснить: какие симптомы доминируют; какими сложившимися и доминирующими симптомами сопровождается «истощение»; объяснимо ли «истощение» (если оно выявлено) факторами профессиональной деятельности, вошедшими в симптоматику «выгорания», или субъективными факторами; какой симптом (какие симптомы) более всего отягощают эмоциональное состояние личности; в каких направлениях надо влиять на производственную обстановку, чтобы снизить нервное напряжение; какие признаки и аспекты самой личности подлежат коррекции, чтобы эмоциональное «выгорание» не наносило ущерба ей, профессиональной деятельности и партнерам [10]. Эти моменты привлекают возможностью полного анализа особенностей развития эмоционального выгорания, что, в частности, способствовало выбору диагностической методики В.В.Бойко в качестве инструмента измерения степени выгорания респондентов, привлеченных в качестве испытуемых в нашем исследовании.

2.2 Личностные факторы развития выгорания

Анализ конкретных исследований синдрома выгорания, предпринятый В.Е. Орлом, показывает, что основные усилия психологов были направлены на выявление факторов, вызывающих выгорание. Традиционно они сформировались в два больших блока: особенности профессиональной деятельности и индивидуальные характеристики самих профессионалов. Некоторые авторы, отмечает В.Е. Орел, выделяли и третью группу факторов, рассматривая содержательные аспекты деятельности как самостоятельные, выделяя организационный, ролевой и личностный блоки [42;66].

Опуская изложение влияния внешних, организационных факторов (условий и объема работы, постоянного дефицита времени, чрезмерного числа клиентов и других), не имеющих прямого отношения к нашей теме, следует обозначить данные исследований внутренних (индивидуальных) факторов, обусловливающих эмоциональное выгорание. Во-первых, это социально-демографические характеристики, влияние которых на эффект выгорания подробно изучался в зарубежной психологии.

Е.П.Ильин ссылается на данные, свидетельствующие о половых различиях: у женщин эмоциональное истощение наступает быстрее, чем у мужчин, однако он отмечает, что эта закономерность подтверждается не во всех исследованиях [22]. Это противоречие подчеркивается и В.Е.Орлом, называющим работы, в которых, с одной стороны, показано, что женщины в большей степени подвержены процессу выгорания, чем мужчины и, наоборот, с другой,- приводит исследования, содержащие совершенно противоположные заключения. Вскрыв это противоречие, В.Е.Орел считает, что примирить разные точки зрения можно, рассмотрев эту проблему с позиций специфики влияния пола на компоненты выгорания и наличия опосредующих факторов, таких, как поло-ролевые ориентации. Анализируя работы зарубежных авторов, он пишет, что мужчины показывают более высокие результаты по деперсонализации, а женщины - по эмоциональному истощению. Это связано с тем, что у мужчин преобладают инструментальные ценности, женщины же более эмоционально отзывчивы и у них меньше чувство отчуждения от своих клиентов. Риск подвергнуться выгоранию зависит от того, насколько выполняемые работником функции соответствуют их поло-ролевой ориентации. Установлено, что мужчины оказались более чувствительны к воздействию стрессов в тех ситуациях, которые требовали от них истинно мужских качеств, таких, как физические данные, мужская отвага, эмоциональная сдержанность, показ своих достижений в работе. В то же самое время, женщины оказались более чувствительны к стрессовым факторам при выполнении тех обязанностей, которые требовали от них сопереживания, воспитательных умений, подчинения.

В качестве другого объяснения предлагается тезис о том, что работающая женщина испытывает более высокие рабочие перегрузки (по сравнению с мужчинами) из-за дополнительных домашних и семейных обязанностей.

Исследование взаимоотношений между полом и выгоранием представляется особенно важным для тех профессий, где велика доля женского труда (учителей, среднего медицинского персонала, работников детских лечебно-воспитательных учреждений), подчеркивает автор приведенного обзора [42].

Данные о взаимосвязи стажа работы по специальности и выгоранием также противоречивы. Т.С.Яценко, например, в своем исследовании не находит связи между названными параметрами, но при этом отмечает, что есть работы, в которых она обнаруживается [76].

В.Е.Орел ссылается также на исследования, свидетельствующие о наличии связи между семейным положением и выгоранием. В них отмечается более высокая степень предрасположенности к выгоранию лиц (особенно мужского пола), не состоящих в браке. Причем холостяки в большей степени предрасположены к выгоранию, даже по сравнению с разведенными мужчинами. Вероятнее всего, предполагает автор, это может быть обусловлено одновременным действием других факторов. Так, есть данные положительной связи между уровнем образования и степенью психического выгорания. Причиной этого могут быть завышенные притязания у людей с более высоким уровнем образования. Однако такая тенденция обнаружена только в отношении деперсонализации, а эмоциональное истощение не зависит от данного фактора. Редукция же профессиональных достижений дает совершенно обратную картину, имея наибольшие значения у испытуемых со средним, нежели высоким образованием. Причина такого дифференциального влияния уровня образования на компоненты выгорания скорее всего - в наличии связи между уровнем образования и конкретным содержанием труда [42].

В своей работе, посвященной исследованию эмоционального выгорания, Т.В.Форманюк выделяет еще и ролевой фактор. Ссылаясь на других авторов, она пишет, что в обследовании учителей и психотерапевтов получены значимые корреляции между ролевой конфликтностью, ролевой неопределенностью и «сгоранием». На счет этого фактора относят те профессиональные ситуации, в которых совместные действия в большей мере не согласованы, когда нет интеграции усилий, присутствует конкуренция, в то время как продукт труда зависит от слаженности действий. При анализе уровней «сгорания» было обнаружено, что работа в ситуации распределенной ответственности, где сильно выражено «коллегиальное начало», ограничивает развитие выгорания несмотря на то, что рабочая нагрузка может быть существенно выше [66].

Приводя обзор конкретных исследований, связанных с изучением личностных особенностей субъектов выгорания, В.Е.Орел останавливается на следующих. Личностная выносливость. Данная характеристика в зарубежной психологии определяется как способность личности быть высокоактивной каждый день, осуществлять контроль за жизненными ситуациями и гибко реагировать на различного рода изменения. Выносливость тесно связан со всеми тремя компонентами выгорания. Люди с высокой степенью данной характеристики имею низкие значения эмоционального истощения и деперсонализации и высокие значения по шкале профессиональных достижений.

Другим популярным направлением исследований является выявление связи между выгоранием и индивидуальными стратегиями сопротивления выгоранию. Высокий уровень выгорания тесно связан с пассивными тактиками сопротивления стрессу; и наоборот, люди активно противодействующие стрессу, имеют низкий уровень выгорания [42].

Экстернальность-интернальность. Люди с преобладанием внешнего «локуса контроля» склонны приписывать все произошедшее с ними или свои успехи случайным обстоятельствам или деятельности других людей, в то время как индивиды с внутренним «локусом контроля» считают свои достижения и все произошедшее с ними собственной заслугой, результатом своей активности, способности или готовности к риску. Практически в большинстве работ этой тематики, подчеркивает В.Е.Орел, отмечается положительная корреляционная связь между внешним «локусом контроля» и составляющими выгорания, особенно с эмоциональным истощением и деперсонализацией [42].

В ряде исследований обнаружена отрицательная корреляционная зависимость между компонентами выгорания и самооценкой. Так, Е.П.Ильин упоминает работу В.И.Ковальчука о роли заниженной самооценки в генезе синдрома выгорания [22].

Найдены также положительные корреляции между поведением типа А и составляющими выгорания, прежде всего с эмоциональным истощением. Люди, демонстрирующие этот тип поведения, более подвержены влиянию стрессовых факторов [42].

Что касается других личностных характеристик, то в обзоре работ по этой тематике, выполненной В.Е.Орлом, отмечена связь выгорания со всеми составляющими пятифакторной модели личности, включающей: нейротизм, экстраверсию, открытость опыту, сотрудничество, добросовестность. Особенно тесные связи с выгоранием имеет нейротизм. Кроме того, показано наличие положительной связи между выгоранием и агрессивностью, тревожностью, и отрицательной - с чувством групповой сплоченности. Обнаружились данные относительно зависимости выгорания от эмоциональной сенситивности [42].

Т.И.Форманюк, анализируя работы, в которых приводятся исследования влияния личностного фактора на развитие эмоционального выгорания, ссылается на А.Пайнес, которая вместе с коллегами исследовала связь мотивации и выгорания. В расчет брались разные мотивы трудовой деятельности: удовлетворенность зарплатой, чувство значимости себя на рабочем месте, профессиональное продвижение, автономия и уровень контроля со стороны руководства и т.п. Прямой связи выгорания с удовлетворенностью зарплатой не найдено. Но остальные показатели связаны с развитием этого синдрома: значимость работы, как мотив деятельности, ассоциируется с неуязвимостью по отношению к выгоранию. Если работа оценивается как незначительная в собственных глазах, то синдром развивается быстрее. Неудовлетворенность профессиональным ростом и установкой на поддержку ассоциируется с развитием выгорания.

Кроме вышеприведенных данных, Т.И.Форманюк отмечает также работы К.Кондо, относящего к «выгорающим» «трудоголиков», работающих до самозабвения, Х.Д.Фрейденберга, описывающего «выгорающих», как сочувствующих, гуманных, мягких, увлекающихся, идеалистичных и - одновременно - неустойчивых, интровертированных, фанатичных. Е.Махер дополняет этот список авторитаризмом и низкой эмпатийностью [66].

Вопросы, связанные с личностными детерминантами выгорания, так или иначе затрагиваются в работах, посвященных исследованию факторов стрессоустойчивости [54]. И если толерантность к эмоциональному выгоранию рассматривать как признак стрессоустойчивости, то список личностных факторов выгорания можно продлить за счет таких как социально-психологическая интолерантность, агрессивность, недоброжелательность, как личностных качеств, сказывающихся на эффективности общения.

Если вести речь об индивидуальных факторах развития выгорания, то, кроме личностных, к этому списку можно добавить обнаруженные Н.А.Аминовым связи индивидуальных различий в толерантности к развитию синдрома «эмоционального выгорания» с типологическими свойствами нервной системы (слабостью, лабильностью, активированностью нервных процессов), что может, по мнению автора, косвенно свидетельствовать о существовании природных предпосылок устойчивости к эмоциональному выгоранию.[3].

Подводя итог рассмотрению материалов, приведенных в данном параграфе, можно сделать вывод о том, что как в отечественной, так и в зарубежной психологии не оставлен без внимания факт личностной детерминации эмоционального выгорания. Однако, результаты некоторых работ, при их сопоставлении, весьма противоречивы. Так, эмпатийность некоторыми авторами рассматривается в качестве фактора выгорания (Х.Д.Фрейденберг), а другие, наоборот, считают это качество личности способствующим поддержанию толерантности к выгоранию, а низкую эмпатийность связывают с высоким уровнем выгорания (Е.Махер) [66]. Кроме того, исследования личностных факторов носит разрозненный характер, выполнены на материале разных выборок испытуемых и в рамках разных видов профессиональной деятельности. В доступной нам литературе не обнаружено данных о связи толерантности к эмоциональному выгоранию и качеств личности, объединенных в «коммуникативный блок» на основании духовно-нравственного содержания, определяющего продуктивность общения. Более того, никем не рассматривалась прогностическая ценность выяснения зависимости эмоционального выгорания от блока коммуникативных качеств, могущей выступать в качестве базисной предпосылки к выбору социальной профессии.

2.3 Синдром выгорания в профессии учителя

Методология деятельностного подхода в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) позволяет рассматривать проблемы педагога в аспекте анализа структурных компонентов его профессиональной деятельности. Специфика педагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы в значительной мере определяется дифференциальными признаками профессии типа «человек - человек» (Е.А.Климов, А.А.Реан, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин), и в рассматриваемом ракурсе предъявляет повышенные требования не только к уровню профессионального мастерства учителя, но и к его психологическим возможностям. Последнее требование особенно актуально в условиях перехода к личностно-ориентированным формам обучения (В.В.Давыдов, В.А.Сластенин), предполагающим повышенные требования к личности самого учителя [33;55].

Результативность педагогического труда определяет, по Н.В.Кузьминой, три составляющих уровня профессионализма педагога. Профессионализм деятельности педагога состоит в том, что педагог владеет искусством формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач и в умении средствами своего учебного предмета развивать личность учащихся. Профессионализм общения педагога заключается в умении использовать взаимодействие учащихся в целях получения того же искомого педагогического результата - развития личности обучающихся. Профессионализм личности педагога состоит в использовании всех своих внутренних ресурсов (подлинной педагогической направленности, педагогических способностей, самообучения и др.) для развития личности обучающихся.

Изложенные подходы к профессионализму педагога позволяют автору рассматриваемой концепции сделать прорыв в новую область - в акмеологию профессиональной деятельности и в акмеологию образования. Полученные ранее данные о том, сто одни педагоги быстро осваивают профессиональную деятельность, другие - долго, третьи - совсем не достигают высоких результатов, явились материалом для постановки вопросов об объективных и субъективных факторах достижения (или не достижения) вершин профессионализма [33].

В.Э Чудновский [68] фиксирует внимание на устойчивой тенденции перехода от устаревшей педагогики приоритета ученика перед учителем, снижающей роль личности учителя в развитии ребенка, к педагогике, принципом которой становится тезис: «личность воспитывается личностью». Не случайно один из параграфов монографии Л.М.Митиной «Психология профессионального развития учителя» [39] посвящен «профессиональному здоровью» учителя. Он - о стрессогенности учительской профессии, о том, что резкое ухудшение здоровья учащихся во многом определяется невротизирующей средой обитания, создаваемой в том числе и самими учителями. О социально-психологической помощи учителю, о том, что сохранение трудового потенциала народного образования (профессионального долголетия учителей) должно быть приоритетной задачей. коммуникативный стресс эмоциональный выгорание

Рассматривая психологические факторы, условия и движущие силы профессионального развития учителя, Л.М.Митина выделяет «интегральные характеристики» личности, которые являются ключевыми понятиями ее концепции и обусловливают эффективность педагогического труда в целом: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость учителя. Каждое из этих понятий, отмечает Л.М.Митина, вырастает на основе обстоятельного анализа научных результатов, имеющихся в общепсихологической теории личности, конфликтологии, психологии эмоций. Так, характеризуя педагогическую направленность, она выделяет три ее составляющие: направленность на ребенка, направленность на себя, направленность на все более глубокое овладение учебным предметом. При рассмотрении педагогической компетенции, наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков, выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать собственную личностную позицию. Обстоятельно характеризуя 2коммуникативную», а внутри нее «конфликтную» компетентность, автор формулирует задачу формирования у учителя конструктивного отношения к конфликтам. Эмоциональная гибкость понимается как оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. А эмоциональную устойчивость автор, в свою очередь, рассматривает как свойство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях.

Динамика эмоциональной гибкости учителя определяется гармонизацией и усложнением аффективных проявлений (способность «оживлять» подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т.е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество).

В своих работах Л.М.Митина постоянно акцентирует принципиальное положение: профессиональное развитие неотделимо от личностного, а цель подготовки педагога должна быть связана не только с формированием навыков деятельности, но и, что существенно, личностных характеристик будущих профессионалов [39]. Тем более, что в психологии общепризнанна концепция персонализации А.В.Петровского и В.А.Петровского, в основу которой был положен принцип отраженной субъектности, исходящий из презумпции активной идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого. Суть этого принципа сводится к предположению, что динамика переживаний индивида в условиях воздействия на него личности значимого другого характеризует не столько воздействие, оказываемое на индивида, сколько саму личность этого другого в восприятии данного индивида. Являясь логическим продолжением теории деятельностного опосредствования, разработанная указанными авторами концепция персонализации вывела понятие личности за пределы конкретного индивида, не просто связывая ее с окружающим социумом, а пытаясь понять и описать личность данного индивида через состояния взаимодействующих с ним людей [47].

Проблема развития эмоционально-коммуникативных аспектов педагогической деятельности, вскрытая в свое время В.А.Кан-Каликом [26], получает новое звучание, поскольку высокая психическая напряженность является характеристикой очень распространенной мирной деятельности учителя, которой, однако, присуши все известные виды эмоциогенных ситуаций.

Бесспорно, что профессиональный труд школьного педагога отличает высокая эмоциональная напряженность. Как отмечает Т.В.Форманюк, одна из первых в нашей стране уделившая особое внимание профессиональному выгоранию учителей, трудно даже перечислить все эмоциогенные факторы деятельности учителя, которые по своей природе могут быть как объективными, так и субъективными. Так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя равная 53 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране, может восприниматься как обычная для учителя ситуация, однако при сравнении с другими профессиями может показаться обидным, т.е. эмоциогенным фактором [66].

По существу, эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. Причем спектр эмоций весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно проведенного урока, и радость от успехов своих подопечных или коллег, и огорчение от сорванного урока, и сожаление из-за неподготовленности ученика к уроку, гордость избранной профессией или разочарование в ней и многое другое.

Рассуждая на эту тему, Т.В.Форманюк подчеркивает, что именно на нарастающее чувство неудовлетворенности избранной профессией или отсутствие перспективы профессионального роста списывают обычно, руководствуясь «здравым смыслом», резкое понижение уровня квалификации работающих учителей, повышение фактора риска психосоматических расстройств и психических деформаций [66].

Анализируя работы, в которых дается оценка эмоциогенности учительского труда, нельзя обойти вниманием описание «структуры учителя», сделанное М.М.Рубинштейном, который еще в двадцатые годы прошлого столетия выделял в ней эмоциональные качества, облегчающие или, наоборот, затрудняющие преодоление трудностей профессии, и замечал, что «только эмоционально зрелая личность может справиться с описанными трудностями» [66,с.59].

Иллюстрацией напряженности, перегруженности и эмоциональной перенасыщенности педагогической деятельности являются результаты, полученные М.А.Беребиным и описанные в его диссертационной работе. По данным проведенного им обследования 7300 учителей общеобразовательных школ, 56,8% опрошенных подчеркивают, что они испытывают постоянные и значительные перегрузки, еще 24% считают интеллектуальные нагрузки умеренными, но постоянными. Практически все педагоги указывают на то, что их работа связана с психоэмоциональными перегрузками, причем 32% отмечают постоянный характер этих перегрузок. Кроме того, 18.4% педагогов усматривают в ней значительные физические нагрузки. За день проведения уроков эмоциональная отдача и самоконтроль столь значительны, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются. По данным упомянутого выше обследования, повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевания головного мозга у 37,2% педагогов, 57,85 обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта. Вся выявленная соматическая патология сопровождается клиникой неврозоподобных нарушений. Собственно невротические расстройства выявились в 60-70% случаев [10].

Изучая роль психических состояний в учебной деятельности, А.О.Прохоров так описывает причины развития неравновесных, т.е. выходящих за границы оптимальных значений, состояний у учителей: «Наиболее часто неравновесные состояния учителей вызываются конфликтами с учениками; поведением школьников на уроке (неготовность, невнимание); конфликтами с администрацией; неожиданным появлением на уроке директора или других проверяющих; несправедливыми замечаниями со стороны старших учителей или неудачным уроком; вызовом к директору; несправедливым обвинением учителя родителями (ситуации перечислены в порядке ранжирования). Эти ситуации актуализируют у педагогов состояние гнева, раздражения, волнения, возмущения, злости, досады и обиды. Связь между неравновесными состояниями и ситуациями, возникающими в педагогическом труде, отчетливо выражена. Например, такое наиболее часто встречающееся неравновесное состояние, как гнев, обусловливаются конфликтом с учениками, конфликтом с администрацией, опозданием или неготовностью школьников к урокам. Выявлена зависимость интенсивности, времени, частоты возникновения состояний от возраста и стажа. В частности, установлено, что у педагогов со стажем до 10 лет работы в школе перечисленные состояния менее интенсивны, но более продолжительны, тогда как у учителей с педагогическим стажем более 10 лет актуализирующиеся состояния более интенсивны, но в то же время они менее длительны. В поведенческом плане, как считают учителя, неравновесные состояния чаще всего проявляются в голосе: при повышении интенсивности состояния учитель переходит на крик. Интересно отметить, что учителя со стажем до 10 лет, находясь в состоянии гнева, злости, досады, обиды, замыкаются в себе, молчаливы, в случае возмущения ищут собеседника, чтобы высказать наболевшее. Учителя с более продолжительным стажем работы сдержаннее. Голос ими повышается только в состоянии крайнего возмущения и досады»[51, с.36].

Отмечая, что в системе «учитель-ученик» межличностные отношения и общение играют основную роль в решении задач обучения, воспитания и развития, А.О.Прохоров подчеркивает, что для достижения эффективности этих процессов необходимо, чтобы педагог и учащиеся находились в оптимальных для совместной деятельности состояниях. В процессе общения происходит направленное и ненаправленное личностное взаимовлияние, которое может быть как позитивным, так и негативным. Проведенный А.О.Прохоровым корреляционный анализ позволил выявить ряд особенностей связи психических состояний учителей и школьников во время урока. Выяснилось, что состояние самого учителя оказывает сильное влияние на психическое состояние его учеников. Системообразующими психическими состояниями в целостной структурно-функциональной организации взаимодействующих состояний школьников и учителей являются положительные деятельностные состояния и положительные состояния общения учителя. Проявление комплекса отрицательно окрашенных состояний школьников на уроке обусловливается отрицательными психофизиологическими состояниями учителя (например, утомление, усталость, снижение уровня активности актуализирует комплекс отрицательно окрашенных состояний школьников на уроке). Результаты демонстрируют значимость положительных психических состояний учителя, благодаря которым актуализируются положительные психические состояния школьников, способствующие обучению и развитию [50]. Таким образом, для создания оптимального эмоционального климата во время урока, учитель вынужден постоянно поддерживать необходимый уровень своего психического состояния. В случае большой интенсивности положительно окрашенных состояний учителя и прежде всего - деятельностных и психофизиологических, психические состояния школьников на уроке также имеют положительную окраску. Снижение интенсивности положительных состояний учителя актуализирует отрицательные деятельностные состояния и уменьшает положительные эмоциональные, что, в свою очередь, увеличивает выраженность комплекса отрицательных состояний и уменьшает интенсивность блока положительных состояний [51].

Необходимость поддерживать свое психическое состояние на уровнях оптимальных для педагогического процесса значений, с одной стороны, и постоянное действие возмущающих факторов, препятствующих процессу его оптимизации - с другой, вызывают сильное стрессовое напряжение учителя. Не случайно, напряженность, свойственная педагогической деятельности, позволяет Л.М.Митиной рассматривать стрессоустойчивость как профессионально-значимое качество личности учителя [40], а Н.А.Аминов, исследуя педагогические способности и выделяя в их структуре системообразующие признаки, заключает: «Таким образом, предположение о синдроме эмоционального сгорания как системообразующем признаке структуры главных компонентов педагогических способностей нашло свое подтверждение» [3, с.16].

Как уже отмечалось, кроме того, что эмоциональное выгорание сказывается на состоянии педагога и, тем самым, препятствует созданию оптимального эмоционального фона занятий, оно способствует развитию деструктивных качеств. Так, Е.А.Ичаловской показано, что эмоциональное выгорание препятствует развитию эмпатических способностей педагогов [24], а диагностика, осуществленная М.Б.Аппаевым с помощью методики А.Ассингера, позволила ему установить, что каждый пятый из ста пятидесяти обследованных им учителей имеет завышенный уровень агрессивности [5].

Препятствием эмоциональному выгоранию, как уже отмечалось, является личностное качество - эмоциональная устойчивость, которая органически включается в общую стрессоустойчивость. Исследуя факторы стрессоустойчивости учителей, А.А.Реан и А.А.Баранов называют такие как: профессиональная мотивация, социальная активность, социально-психологическая толерантность (терпимость) личности, степень ее экстернальности-интернальности, самооценки, агрессивности, раздражительности, эгоцентричности, доброжелательности. Они отмечают, что личностные механизмы стрессоустойчивости у педагогов-мастеров имеют конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). А механизмы стрессоустойчивости учителей-немастеров отражают ситуативные способы преодоления стресса (перекладывание ответственности, уход от трудностей и т.д.), тормозящие их профессиональное становление и личностное развитие (псевдоадаптация) [54].

Обобщая теоретический и эмпирический материал, приведенный в данном параграфе, можно констатировать, что по данным многих авторов, с одной стороны, профессия учителя причисляется к «группе риска» по профессиональному выгоранию. С другой стороны, профессия педагога стоит в ряду социальных профессий, основное содержание которых составляет межличностное взаимодействие, а наиболее полному раскрытию педагогического потенциала учителя способствует именно те коммуникативные качества, которые подвергаются деформации в результате эмоционального выгорания. При этом, несмотря на то, что одной из главных составляющих синдрома выгорания, наряду с эмоциональным истощением и неудовлетворенностью профессиональной деятельностью, называется обезличивание интерперсональных отношений, очень мало работ, в которых бы рассматривались те личностные корреляты выгорания, которые входят в структуру качеств, обеспечивающих эффективность общения.

Глава 3. Эмпирическое исследование взаимосвязи коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания учителей

3.1 Организация и методы исследования коммуникативных качеств личности и эмоционального выгорания

Цель: изучить взаимосвязь коммуникативных качеств личности и степени эмоционального выгорания.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между степенью эмоционального выгорания учителей и коммуникативными качествами личности.

Задачи исследования:

1. Выявить уровень коммуникативной толерантности учителей.

2. Выявить уровень эмпатийности педагогов.

3. Выявить и оценить две альтернативные черты личности по функциям качеств добра и зла и определить общий показатель доброжелательности учителей.

4. Определить уровень агрессивности учителей.

5. Выявить степень эмоционального выгорания учителей и определить наличие ее взаимосвязи с коммуникативными качествами личности.

Предмет исследования: коммуникативные качества личности и их взаимосвязь с эмоциональным выгоранием учителей.

Объект исследования. В качестве испытуемых выступали учителя в возрасте от 30 до 42 лет, со стажем работы от 8 до 20 лет, имеющие высшее педагогическое образование. Было протестировано 30 человек, из них 16 женщин и 14 мужчин. Опрос проходил на протяжении 2006/ 07 учебного года. Всего было получено 150 анкет.

Как уже отмечалось, выбор исследуемых коммуникативных качеств личности определялся содержанием в них нравственно-этического компонента, отражающего степень «человечности», духовности личности. Это: социальная (коммуникативная) толерантность, эмпатийность, добро-злонамеренность и агрессивность. Для диагностики этих свойств использовались вербальные методики.

Коммуникативная толерантность диагностировалась с помощью опросника В.В.Бойко [10.с.211-218]. Опросник «КТ» представлен 45-ю суждениями, по которым испытуемый должен проставить ответ в баллах, тем самым выразив насколько эти суждения верны по отношению лично к нему. При составлении методики автор исходил из представления о том, что о низком уровне общей коммуникативной толерантности свидетельствуют определенные особенности поведения:

1- неприятие или непонимание индивидуальности человека;

2- использование себя в качестве эталона при оценке других;

3- категоричность или консерватизм в оценках людей;

4- неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров;

5- стремление переделать, перевоспитать партнеров;

6- стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным;

7- неумение прощать другому ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные ему неприятности;

8- нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, вызванному присутствием другого человека;

9- неумение приспосабливаться к партнерам по общению.

Методика позволяет дать оценку в баллах по каждому из перечисленных пунктов, а также получить количественную характеристику общей коммуникативной толерантности.

Эмпатийность как характеристика эмпатийного потенциала личности, исследовалась с помощью методики, представляющей собой набор из 36 утверждений [73.с.187-192]. Методика стандартизирована, содержит шкалы неискренности, достоверности, дает возможность оценить как общий показатель эмпатийности, так и отдельные показатели эмпатии.

Добронамеренность (добро-злонамеренность) оценивалась методикой «ДЗ», авторами которой являются Л.М.Попов, А.П.Кашин [49. с.109-113]. Методика «ДЗ» демонстрирует наличие социальной потребности жить и действовать соответственно понятиям добра и зла, бескорыстия и альтруизма или эгоизма, ненависти, мести.

Тест содержит 44 вопроса, выявляющих различный уровень представленности в человеке «добра» (конструктивных) и «зла» (деструктивных тенденций личности). В вопросах теста в скрытой форме содержится несколько десятков черт, относимых к позитивным или негативным характеристикам человека на основе критерия «общечеловеческие ценности».

Агрессивность диагностировалась с помощью опросника А.Ассингера [56. с.45-48]. Опросник представлен 20 утверждениями, имеющими 3 готовых ответа, один из которых испытуемый должен отметить.

Степень эмоционального выгорания определялась с помощью соответствующей методики В.В.Бойко [10. с.146-152], включающей 84 суждения, с которыми респондент должен согласиться или, наоборот, не согласиться. Методика дает возможность выстроить подробную картину синдрома «эмоционального выгорания». Позволяя оперировать смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитываемыми для разных фаз формирования синдрома, она обеспечивает получение достаточно полной информации для составления характеристики личности. Оценивается в баллах сформированность каждой из трех фаз развития выгорания и соответствующих этим фазам симптомов:

I Напряжение

1. Переживание психотравмирующих обстоятельств.

2. Неудовлетворенность собой.

3. «Загнанность в клетку».

4. Тревога и депрессия

II Резистенция

1. Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование.

2. Эмоционально-нравственная дезориентация

3. Расширение сферы экономии эмоций.

4. Редукция профессиональных обязанностей.

Ш Истощение

1. Эмоциональный дефицит.

2. Эмоциональная отстраненность

3. Личностная отстраненность.

4. Психосоматические и психовегетативные нарушения.

3.2 Взаимосвязь коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания

Анализ результатов исследования.

Поскольку методика В.В. Бойко «Коммуникативная толерантность» позволяет оценивать в баллах проявления нетерпимости к людям (т.е. характеристику отрицательного полюса толерантности), при анализе результатов учитывалось, что чем выше результаты, т.е. чем большая сумма баллов набирается по показателю, тем ниже толерантность (или, что одно и тоже,- выше интолерантность, т.е. нетерпимость к людям).