Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. Костюка

НАПН України

УДК 159.9: 37.015.3

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРОЕКТУВАННЯ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ОСОБИСТОСТІ

19.00.07- педагогічна і вікова психологія

ТКАЧ ТАМАРА ВОЛОДИМИРІВНА

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка НАПН України, лабораторія екологічної психології, м. Київ

Науковий консультант - доктор психологічних наук, професор Швалб Юрій Михайлович, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, кафедра соціальної роботи, завідувач

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Смульсон Марина Лазарівна, Інститут психології ім. Г.С. Костюка НАПН України, м. Київ, лабораторія нових інформаційних технологій навчання, завідувач

доктор психологічних наук, професор Шевченко Наталія Федорівна, Запорізький національний університет МОН України, кафедра педагогіки і психології, завідувач

доктор психологічних наук, професор Пов'якель Надія Іванівна, Інститут соціології, психології та управління Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова МОН України, м. Київ, кафедра практичної психології та психотерапії, завідувач

Захист відбудеться «02» липня 2010 року об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка НАПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України.

Автореферат розіслано «01» червня 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.Л.Зливков

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасний стан освіти характеризується її перетворенням у подовжену протягом усього життя сферу діяльності людини, а здобутки людства у галузі освіти стали основою для формування складної соціальної структури у вигляді освітнього простору. Останнім часом провідною функціональною тенденцією освітнього простору є його розвиток у напрямі неперервності та всеосяжності, а його проектування зумовлене психологічними детермінантами, що супроводжують формування нового змісту, форм і характеру освіти. Нові знання перетворюються у генератор розширення простору розвитку особистості, стимулюють активність її самовизначення та самореалізації, сприяють більш успішному входженню в нові сфери творчої практики. Освіта стає більш гнучкішою та різноманітнішою. Формальна освіта вже не достатньо задовольняє людину, вона охоплює лише частину освітніх потреб та інтересів особистості, тому досить значна їх кількість знаходить втілення у неформальних освітніх інституціях. Трансформація освітнього простору в напрямі співіснування формальних і неформальних інститутів освітньої діяльності перетворює його в нову реальність життєдіяльності особистості.

Потреба в розвитку різноманітних форм освіти поставила перед наукою та практикою завдання розроблення стратегії освіти, що ґрунтується на оновленій організаційній структурі у вигляді освітнього простору особистості з його формальними та неформальними інституціями. Проте нові освітні тенденції не завжди вписуються у звичну для освіти парадигму, що стримує впровадження нових способів формотворення і структурування освітнього простору особистості.

Психологічне забезпечення освітніх інновацій потребує розроблення відповідного категоріального та поняттєвого апарату. Серед нових категорій, що потребують психологічного осмислення та обґрунтування, центральне місце посідає «освітній простір особистості». Хоча поняття простору у психологічний тезаурус багато років тому увів Г. Челпанов, однак воно наразі стало загальноприйнятим та змістовно наповненим поняттям психологічної науки.

У сучасній загальній психології простір розглядається як важлива складова онтогенезу, що залежить від соціально-економічних умов життя, стану культури, самосвідомості людини (Б. Ананьєв, О. Запорожець, А. Мірокян, Б. Рассел, Т. Ріхтерман). У вітчизняній традиції аналізується переважно внутрішній простір ставлення суб'єкта діяльності до навколишньої дійсності (Л. Божович, Л. Виготський, П. Гальперін, Д. Ельконін та ін.).

У зарубіжних наукових дослідженнях термін «простір» визначається у вигляді поняття особистісного простору (С. Вапнер), навколишнього простору (Ф. Верном), когнітивного простору, біологічного простору, ментального, особистісного простору через категорії поля: оточення, місця тощо (Ф. Зімбардо, К. Левін, С. Мілгрем, Т. Ньюком, Е. Холл, Д. Романс). В еколого-психологічному напрямі просторовий підхід виступає як спосіб вирішення основної проблеми: проблеми відносин «людини» і «навколишнього середовища» (У. Джеймс, X. Mюррей, Р. Соммер, Е. Холл, М. Черноушек).

Проблема освітнього простору у психології окремо на тепер поки що не висвітлювалася, але у низці досліджень вітчизняних учених вона представлена в межах різних міждисциплінарних напрямів і психологічних підходів. Особливості формування освітніх цінностей та орієнтацій особистості досліджені у працях Б. Ананьєва, Л. Виготського, В. Давидова, С. Максименка, В. Петровського, С. Рубінштейна, Д. Узнадзе та ін. Концептуальні положення вивчення ґенези суб'єктної позиції людини щодо власної освіти здійснено в процесі дослідження психічного (розумового і морального) розвитку, які здійснили С. Максименко, М. Смульсон, Ю. Швалб.

Окремі аспекти освітнього простору розглядаються у педагогічних дослідженнях О. Бондаревської, М. Боритка, В. Борисенкова, М. Віленського, О. Данилюка, В. Гінецинського, О. Гукаленко, Л. Новикова, Г. Сєрикова. Діяльнісні установки суб'єктів освітнього простору висвітлені у дослідженнях З. Батюкової, С. Бондиревої, Т. Борисова, А. Веряєва, Е. Днєпрова, Б. Ельконіна, Н. Крилова, B. Лазарева, А. Ліферова, В. М'ясникова, В. Полонського, М. Поташника, І. Фруміна, І. Шалаєва.

Разом із тим на сьогодні відсутні дослідження, які розкривали б психологічні чи психолого-педагогічні можливості управління розвитком і становленням освітнього простору. Одним із можливих засобів управління освітою є проектування освітнього простору. Проектна парадигма в освіті набула інтенсивного розвитку на початку 80-х рр. ХХ-го ст. і знайшла відображення в дослідженнях учених-методологів М. Алексєєва, О. Асмолова, Ю. Громико, В. Гуружапова, В. Давидова, Е. Зеєр, Ю. Машбиця, В. Рубцова, В. Слободчикова, Г. Щедровицького та ін. Поширення проектного підходу зумовило виникнення в освіті проектно-технологічного руху (В. Беспалько, О. Бондаревська, В. Гузєєв, М. Кларін, В. Монахов, Г. Селевко, І. Якиманська та ін.), у руслі якого особливу увагу здобули наукові праці, присвячені конкретним проблемам проектування в межах системомиследіяльнісної методології (О. Генісаретський, Ю. Громико, В. Розін, Г. Щедровицький, П. Щедровицький) та реалізації проектування як управлінської процедури (І. Бестужев-Лада, В. Ляудіс, І. Ляхов, Б. Сазонов, Ж. Тощенко). Завдання методологічного забезпечення психолого-педагогічного проектування освітнього простору як умови розвитку особистості набувають пріоритетного значення, а переорієнтація освіти з формування особистості на проектування її розвитку й саморозвитку вже частково реалізується в особистісно орієнтованих гуманістичних наукових парадигмах, що знаходить відображення у психолого-педагогічних дослідженнях багатьох вчених (В. Сухомлинський, Г. Балл, О. Киричук, Ю. Машбиць, Н. Пов`якель, О. Прикот, В. Слободчиков, В. Семиченко, Г. Ільїн, Ю. Швалб, Н. Шевченко). Окремої уваги заслуговує висвітлення нових наукових підходів щодо деяких аспектів психологічної складової розвитку освітнього простору особистості (М. Боришевський, Л. Карамушка, Н. Коломинський, С. Максименко, Ю. Швалб та ін.).

Але незважаючи на це, поки що відсутні комплексні дослідження, які розкривали б психологічний зміст і організаційні засади проектування освітнього простору особистості, висвітлювали умови розвитку суб'єктної позиції особистості в умовах освітнього простору, психологічні та психолого-педагогічні можливості управління розвитком і становленням освітнього простору. Не розкрито специфічні особливості проектування в освіті, які були б зорієнтовані не на спонтанну динаміку освітнього процесу, а на побудову бажаного майбутнього, управління процесами розвитку і становлення інституційних систем, що забезпечують випереджальний розвиток освіти.

Нагальність завдань комплексного опрацювання психологічних засад проектування освітнього простору підтверджує актуальність нового, проектно-просторового підходу до освіти, визначає необхідність пошуку способу поєднання теоретичних здобутків психологічної науки, зокрема, педагогічної психології, із дослідженням процесу становлення освітнього простору. Існує нагальна потреба у психологічних моделях, психотехнічних засобах освіти, у поєднанні різних форм освіти (формальних, неформальних), у розвитку методології проектування. Водночас залишаються недостатньо вивченими багатоаспектні виміри неперервної освіти людини (lifelong education - освіта впродовж життя людини, lifewide education - всеосяжна освіта), яка перетворюється в подовжену протягом усього життя сферу діяльності людини і може бути визначена як «освітній простір особистості»; визначення місця особистості в інституційній системі освітнього простору (формальна, неформальна та інформальна освіта); така специфічна діяльність, як проектування, що є одним із ефективних засобів утворення освітнього простору поєднанням соціокультурної та особистісної складової; особистісно орієнтований та суб'єктний підходи до освіти, які ефективно реалізуються в процесі проектування на перетині процесів розвитку, що відбуваються «природно», та штучно організованих ситуацій розвитку й саморозвитку цілісної особистості.

Викладене вище зумовило вибір теми дисертаційного дослідження «Психологічні засади проектування освітнього простору особистості».

Зв'язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Напрям дисертаційного дослідження пов'язаний із планом науково-дослідних робіт лабораторії екологічної психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України в межах тем «Еколого-психологічні чинники сучасного способу життя» (номер державної реєстрації 0103U000816), «Еколого-психологічні чинники якості життя в умовах розвитку сучасного суспільства» (номер державної реєстрації 0107U001225), планом НДР кафедри практичної психології Класичного приватного університету м. Запоріжжя за темою «Соціально-психологічні засади самоорганізації особистості» (номер державної реєстрації 0108U002324), планом НДР Мелітопольського інституту державного та муніципального управління за темою «Психолого-педагогічні засади проектування освітнього простору особистості» (номер державної реєстрації 0108U03099), а також з реалізацією міжнародної угоди про співпрацю між Класичним приватним університетом м. Запоріжжя та Жешувським політехнічним університетом ім. Ігнасіо Лукашевича (Польща, 2006).

Об'єкт дослідження - процес становлення освітнього простору особистості як психолого-педагогічна умова її розвитку.

Предмет дослідження - психологічні засади проектування освітнього простору особистості.

Мета дослідження - на основі здійснення психолого-педагогічного комплексного аналізу становлення освітнього простору особистості розробити психолого-педагогічні моделі освітнього простору та засоби його проектування для забезпечення розвитку й самореалізації особистості та апробувати їх у різних типах освітніх інституцій.

Гіпотеза дослідження:

– психолого-педагогічна модель освітнього простору в сучасних умовах стає ефективним засобом організації освітньої діяльності особистості, а проектування особистістю власного освітнього простору сприяє її розвитку як суб'єкта не тільки учіннєвої, а й освітньої діяльності в цілому, тобто становлення особистості як суб'єкта саморозвитку (за термінологією Д. Ельконіна) та самоздійснення (за термінологією С. Максименка);

– проектування освітнього простору стає практико орієнтованою наукою, яка здатна ініціювати принципово нові форми, технології і практики освітньої діяльності особистості засобами виявлення внутрішніх механізмів розвитку цього простору. Проектування освітнього простору передбачає побудову освітньої практики, яка розвивається разом з освітніми технологіями, формами і засобами освітньої діяльності, розвивальних освітніх процесів, які створюють оптимальні умови становлення людини як суб'єкта власної життєдіяльності.

Згідно з поставленою метою було визначено основні завдання дослідження:

1) проаналізувати сучасні підходи й теоретичні моделі розвитку системи освіти та визначити методологічні засади психологічного дослідження освітнього простору особистості;

2) дослідити структуру й функціональні можливості психолого-педагогічного проектування освітнього простору як умови самовиявлення, самовизначення та самореалізації особистості;

3) визначити зміст і структуру неперервної освіти як поєднання різних інституційних форм задоволення потреби людини в набутті й застосуванні знань упродовж усього життя;

4) розробити інституційну та функціональну моделі освітнього простору особистості;

5) розробити інструментарій і провести емпіричне дослідження психологічної структури освітнього простору й співвідношення освітніх потреб та інтересів суб'єктів учіння з життєвими перспективами і смисложиттєвими орієнтаціями особистості;

6) розробити психологічну технологію проектування освітнього простору особистості й апробувати її на різних рівнях освітніх інституцій.

Методологічними основами дослідження стали: філософсько-психологічні концепції сприйняття і побудови простору як прояву суб'єктності людини (Дж. Берклі, П. Бурдьє, І. Кант, Д. Локк, М. Гайдеггер, Г. Челпанов); загальнопедагогічні підходи до вивчення освітнього простору особистості (С. Бондирева, М. Віленський, В. Гінеціанський, В. Марача, О. Сухомлинський, І. Шендрик); середовищний підхід до дослідження освітнього простору особистості (Е. Днєпров, Б. Ельконін, Е. Зеєр, Г. Ковальов, В. Панов, В. Рубцов, Ю. Швалб, В. Ясвін); основні положення психолого-педагогічної теорії проектування й конструювання освітніх систем (М. Алексєєв, П. Атаманчук, Г. Балл, Ю. Громико, А. Раппопорт, Н. Пов`яекль, В. Слободчиков, Г. Ільїн, О. Киричук, О. Лігоцький, В. Семиченко, Ю. Машбиць); теорія діяльнісного опосередкування розвитку особистості (С. Максименко); концепції особистісно орієнтованої освіти (М. Алексєєв, О. Бондаревська, В. Сєриков, Н. Шевченко, І. Якиманська); когнітивно-феноменологічний підхід до дослідження суб'єктивного досвіду (К. Левін, С. Нартова-Бочавер), системомиследіяльнісний підхід до проектування (Г. Щедровицький, О. Генісаретський, В. Розін); психосемантичний підхід до дослідження індивідуальної свідомості (О. Артем'єва, Ч. Осгуд, В. Петренко, О. Шмельов).

У роботі застосовано такі методи:

теоретичні методи: аналіз філософської, психологічної, соціально-економічної, педагогічної літератури за темою дослідження; побудова теоретичних моделей, систем і процесів; системний аналіз;

аналітичні методи: вивчення вітчизняного й зарубіжного досвіду стосовно визначення особливостей освітніх систем; аналіз директивних, нормативних і методичних документів; метод експертної оцінки й самооцінки включення студентів в освітні ситуації різного змісту;

емпіричні методи: пряме й опосередковане спостереження; опитування (анкетування, інтерв'ювання, фокус-групове інтерв'ю); метод проблемних обговорень в інтеграції з методом функціонально-смислового аналізу; констатувальний етап дослідження; формувальний експеримент; методика самооцінювання, адаптована для оцінки освітнього простору і життєвого простору особистості; психологічна діагностика (тестування): методика семантичного диференціалу (модифікований варіант), морфологічний тест життєвих цінностей (В. Сопова, Л. Карпушиної); тест смисложиттєвих орієнтацій; метод асоціативного експерименту;

метод активного соціально-психологічного навчання: тренінги, організаційно-діяльнісна гра (ОДГ);

методи математичної обробки результатів дослідження: кореляційний, факторний аналіз із подальшою якісною інтерпретацією та змістовим узагальненням результатів.

Експериментальною базою дослідження стали навчальні заклади: Національний аерокосмічний університет ім. М.Є. Жуковського «ХАІ» (м. Харків, Україна), ліцей Національного аерокосмічного університету ім. М.Є. Жуковського «ХАІ» (м. Харків, Україна), Жешувський політехнічний університет ім. Ігнасіо Лукашевича (м. Жешув, Польща); групи слухачів системи післядипломної освіти, які навчалися в Класичному приватному університеті (м. Запоріжжя), групи військовослужбовців, які звільнені у запас і проходили перенавчання за проектом ОБСЄ та проектом «Україна-Норвегія» в Мелітопольському інституті державного і муніципального управління (м. Мелітополь; смт. Приморське, смт. Кіровське (АР Крим)).

Основні етапи дослідження:

Дослідження проводилося упродовж 2003-2009 рр. і складалося з трьох основних етапів.

На першому етапі (2003-2004 рр.) здійснювався теоретичний аналіз, розроблявся методологічний апарат дослідження, з'ясовувався рівень вирішення проблеми простору у філософії, соціології, психології та педагогіці; вивчався досвід передової освітньої практики зі створення стратегічних напрямів розвитку сучасного освітнього простору. На міждисциплінарному рівні розроблялася концепція проектування освітнього простору, формувалися варіативні гіпотези щодо змісту моделей освітнього простору, з'ясовувалися провідні напрями і фактори проектування освітнього простору особистості в умовах неперервності освіти, виявлялися закономірності цього процесу, розроблялися робочі гіпотези дослідження.

На другому етапі (2004-2006 рр.) проводився добір і апробація психодіагностичного інструментарію, здійснювався констатувальний експеримент, який був спрямований на виявлення організаційно-психологічних особливостей освітнього та життєвого простору особистості в уявленні студентів різних вікових груп і форм навчання. Для досягнення цієї мети були побудовані емпіричні моделі освітнього простору та життєвого простору учасників дослідження за допомогою методики семантичного диференціалу.

На третьому етапі (2006-2009рр.) дослідження здійснювалося теоретичне і практично-експериментальне визначення психологічного змісту інституційного структуроутворення освітнього простору, виявлення впливу спеціально організованого освітнього простору на процес становлення і реалізації суб'єктної позиції студентської молоді. Також було здійснено формувальний експеримент з проектування освітнього простору різних рівнів, у результаті чого були побудовані програми з проектування освітнього простору регіону, вищого навчального закладу та освітнього простору особистості, підготовлений текст дисертації.

Наукова новизна роботи полягає в розробці та обґрунтуванні теоретико-методологічних принципів та концептуальних засад психолого-педагогічного проектування освітнього простору.

На основі проведеного дослідження у роботі вперше:

– здійснено теоретико-методологічний аналіз становлення освітнього простору за показниками системності (організована сукупність освітніх систем, взаємодія освітніх інституцій), функціональності (широта охоплення, гнучкість) та змістовності його інституційних форм;

– розроблено дворівневу модель освітнього простору особистості, де інституційний рівень утворюється системою формальних, інформальних та неформальних освітніх елементів, що сукупно задовольняють освітні інтереси та потреби людей протягом усього життя, а індивідуальний психологічний рівень освітнього простору утворюють: установка особистості на неперервну освіту; змістовні освітньо-пізнавальні інтереси; мотивація особистісного зростання через освіту; ціннісні орієнтації, що пов'язані з принципами саморозвитку та самовдосконалення; ставлення до власної освіченості як життєвої цінності;

– обґрунтовано, що проектування має здійснюватися на обох рівнях: на інституційному - як проектування психолого-педагогічних умов розвитку особистості; на індивідуальному - як проектування функціонального місця освіти у власному життєвому просторі;

– встановлено, що на індивідуально-психологічному рівні проектування освітнього простору особистості здійснюється через інтеграцію різноманітних освітніх середовищ у свідомості особистості, а психологічним механізмом такої інтеграції стає поєднання освітніх цілей особистості та життєвих планів у загальну картину життєвого простору, за умови включення освітніх цілей у систему довгострокових життєвих планів особистості освіта набуває ознак самоосвіти (самокерованої освіти) та стає провідним чинником сучасного способу життя людини;

– показано, що у процесі проектування освітнього простору особистості мають поєднуватися соціокультурна складова, яка забезпечує наступну інституціалізацію освітніх проектів, та особистісна складова, яка забезпечує становлення індивіда як суб'єкта освітньої діяльності в межах конкретного проекту;

– визначено оптимальну послідовність організації проектування освітнього простору як психотехнічної процедури, що складається з трьох етапів: концептуалізації через визначення цілей та принципів побудови проекту (психолого-педагогічне проектування); інституціалізації шляхом визначення можливих інституційних та організаційних форм реалізації проекту (організаційно-діяльнісне проектування); самоідентифікація через усвідомлення особистістю власних освітніх інтересів та цілей у даному проекті як акт самовизначення (індивідуально-психологічне проектування);

набули подальшого розвитку:

– концептуальні засади просторового підходу у психології;

– психологічні засади теорії освіти як загального соціокультурного процесу, що поєднує всі форми навчання та виховання людини протягом усього її життя;

– психологічні моделі освітнього простору особистості як провідної психолого-педагогічної умови забезпечення саморозвитку та самоздійснення особистості;

– теоретичні уявлення про психологічні механізми становлення особистості не тільки як суб'єкта учіннєвої діяльності, а й як суб'єкта освітньої діяльності;

– визначення вікових та етно-культурних чинників становлення психологічних особливостей структури освітнього простору суб'єктів освіти;

– психологічні засади застосування проектування освітнього простору особистості як психолого-педагогічної технології її розвитку у процесі життєдіяльності.

удосконалено:

– методи вивчення особистості в освітньому просторі;

– застосування інтерактивних навчальних технологій (тренінгів, організаційно-діяльнісної гри тощо), що сприяють діяльнісному оволодінню особистістю проектною культурою;

– організаційні форми психолого-педагогічного забезпечення розвитку особистості в процесі навчання у ВНЗ.

Теоретичне значення дослідження полягає у здійсненні теоретико-методологічного аналізу становлення освітнього простору за показниками системності (організована сукупність освітніх систем, взаємодія освітніх інституцій), функціональності (широта охоплення, гнучкість) та змістовності його інституційних форм; теоретичному моделюванні освітнього простору особистості; подальшому розвитку теоретичних уявлень про психологічні механізми становлення особистості не тільки як суб'єкта учіннєвої діяльності, а й як суб'єкта освітньої діяльності; вдосконаленні концептуальних засад просторового підходу у психології.

Практичне значення результатів дослідження полягає у здійсненні комплексної розробки організаційно-психологічних засад та створенні науково обґрунтованої концепції проектування освітнього простору в контексті розвитку й самореалізації особистості.

Основні положення й висновки дисертації дали змогу концептуально збагатити навчальні програми психології управління, історії педагогіки, психології освіти, педагогіки тощо, а сформульовані теоретичні уявлення про освітній простір особистості в системі психолого-педагогічної теорії та практики можуть стати основою для методологічних семінарів з проблем освіти.

Запропоновані наукові положення, висновки й рекомендації були впроваджені при вдосконаленні організації та психолого-педагогічного забезпечення освітнього процесу в ліцеї Національного аерокосмічного університету ім. М. Є. Жуковського «ХАІ» (довідка № 77 від 15.04.2005 р.), у Національному аерокосмічному університеті ім. М. Є. Жуковського «ХАІ» (довідка № 37-403/52 від 14.04.2005 р.), Жешувському політехнічному університеті ім. Ігнасіо Лукашевича (Польща) (довідка від 25.09.2007 р.), Жешувському університеті (Польща) (довідка від 30.03. 2008 р.).

Теоретичні розробки дисертаційного дослідження застосовуються в навчальному процесі у Класичному приватному університеті м. Запоріжжя (довідка № 42 від 12 лютого 2008 р.), Мелітопольському інституті державного та муніципальному управління (довідка 24-38 від 15.09.2008 р.), у діяльності Bode University College (довідка від 23.05.2008 р.) (Норвегія), Миколаївському державному університеті ім. В.О. Сухомлинського (довідка № 51-11 від 16.02.2008 р.).

Результати наукового дослідження були використані у соціальних програмах і проектах Автономної Республіки Крим і внесені до двох постанов Верховної Ради Автономної Республіки Крим та розпорядження Ради міністрів Автономної Республіки Крим (довідка № 14-56 від 03.03.2009 р.).

Висновки про неперервність освіти для дорослих знайшли застосування у проектах Міжнародного фонду соціальної адаптації (довідка № 29/2 від 29.05.2007 р.), комплексному вивченні освітнього простору Запорізької області (довідка Запорізької обласної державної адміністрації № 08-27/1637 від 12.06.2009 р.), загальноміській комплексній програмі м. Запоріжжя (довідка № 01-38/338 від 02.03.2007 р.)

Особистий внесок здобувача. Розроблені автором наукові положення й отримані емпіричні результати є самостійним внеском у дослідження освітнього простору особистості. Здобувач увійшла до групи розробників організаційно-діяльнісної гри, а в процесі гри виконувала функції психолога-дослідника.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертаційного дослідження апробовані у таких заходах: на засіданні кафедри практичної психології та вченої ради Класичного приватного університету, кафедри маркетингу Жешувського політехнічного університету, кафедри гуманітарних дисциплін Жешувського університету (м. Жешув, Польща), понад 40 міжнародних науково-практичних конференціях, круглих столах, конгресах. Із них: міжнародні науково-практичні конференції: «Європейський вибір України: проблеми теорії та практики» (м. Дніпропетровськ, 2003), «Современные проблемы экологической психологи» (Київ, 2003), «Wspьіczesne procesy іntegracyjne w wymiarze spoіeczno-ekonomicznym» (Rzeszьw - Solina, Polska, 2003); науково-практична конференція «Психологічна наука в системі регіонального управління» (м. Запоріжжя, 2003), науково-практичний семінар «Актуальні проблеми управління закладами освіти» (м. Запоріжжя, 2003); міжнародна науково-практична конференція «Формування нової парадигми самосвідомості у психологічній науці» (м. Рівне, 2004); науково-практична конференція «Сучасний стан і перспективи розвитку освітнього простору України» (м. Запоріжжя, 2004); ХI-й Українсько-польський науковий семінар «Трансформаційні процеси в економіці України і Польщі у зв'язку з їх майбутнім вступом до Європейського Союзу» (м. Запоріжжя, 2004); IV-й Kongres Public Relations (м. Жешув, Польша, 2005); Парламентський круглий стіл «ГУУАМ: новий порядок денний для міжпарламентського співробітництва» (м. Київ, 2005); міжнародні науково-практичні конференції «Соціально-економічна трансформація суспільства в умовах глобалізації» (м. Мелітополь, 2005-2008); Перший всеукраїнський конгрес психологів (IV з'їзд Товариства психологів України) (м. Київ, 2006); ARES-2006-DAVOS-FORUM: Education-Іnvestmеtnts Research-Development (Davos, Switzerland, 2006); міжнародна науково-практична конференція «Развитие инновационной экономики региона в условиях глобализации» (м. Саранськ, Росія, 2007); всеросійська науково-практична конференція «Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире» (м. Курськ, Росія, 2006); міжвузівська наукова конференція «Соціальні та психологічні особливості інституціональних змін в сучасній Україні» (м. Запоріжжя, 2006); міжнародна конференція «Przemiany rynkowe w procesie integracij europejskiej» (Krynica Gьrska, Polska, 2006); Міжнародний семінар за проектом Україна-Норвегія «So big is a Norwegian herring» (м. Київ, 2007); міжнародні науково-практичні конференції «Дні науки» Гуманітарного університету «ЗІДМУ» (м. Запоріжжя, 2003-2007); I-III міжнародні науково-практичні конференції «Інституціональні перетворення в суспільстві: світовий досвід і українська реальність» (м. Мелітополь, 2006-2008); міжнародна науково-практична конференція «Актуальні проблеми державного управління на новому етапі державотворення» (м. Київ, 2006, 2008); міжнародна науково-практична конференція «Психолого-педагогічні аспекти формування та розвитку майбутнього фахівця» (м. Миколаїв, 2007); міжнародна наукова конференція «Nierуwnoњci spoіeczne a wzrost gospodarczy w kontekњcie uwarunkowaс instytucjonalnych» (м. Жешув, Польща, 2006-2008); Міжнародний Нобелівський форум «Світова економіка ХХІ століття: цикли і кризи» (м. Дніпропетровськ, 2008).

Кандидатську дисертацію на тему «Психологічні особливості інтеграції середньої і вищої школи в умовах освітнього комплексу» було захищено у 2002 році. Положення та висновки кандидатської дисертації в докторській дисертації не використовувалися.

Публікації. Основні положення дисертаційної роботи викладено у 70 наукових працях загальним обсягом 50 друк. арк. Із них 7 монографій (1 - одноосібна, 6 колективних), 28 статей у наукових фахових виданнях, 35 статей в інших наукових виданнях, матеріалах конференцій, із них 8 - іноземних.

Структура й обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, шести розділів, висновків, списку використаних джерел (468 найменувань, з них - 52 іноземними мовами) та 17 додатків на 76 сторінках (окремою книгою). Загальний обсяг дисертації становить 452 сторінок, з них 410 сторінок основний текст. Робота містить 16 таблиць на 6 сторінках та 30 рисунків на 17 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

освітній простір самореалізація інституційний

У вступі розкрито стан і сутність проблеми, що розглядається, обґрунтовано актуальність теми дисертації, визначено об'єкт і предмет, наукову новизну, сформульовано мету та завдання, викладено практичну значущість отриманих результатів дослідження, викладено інформацію про апробацію та впровадження результатів дослідження. У першому розділі «Методологічні засади дослідження освітнього простору» викладено теоретико-методологічні засади дослідження простору як світоглядної категорії, психологічного простору як інтенційного вектору розвитку особистості, досліджено ґенезу освітнього простору як психолого-педагогічної категорії, визначено місце понять «освітній простір» і «освітнє середовище» у психолого-педагогічних системах. Простежено основні підходи до тлумачення простору у філософії (Демокрит, І. Кант, І. Ньютон, Дж. Берклі, Д. Локк та Д. Юм та ін.), до аналізу сприйняття людиною фізичного простору на рівні психологічного відчуття (С. Вапнер, Ф. Верном та ін.).

У дослідженнях В. Вундта, Я.Ейкскулла, Е. Еріксона К. Левіна, Р. Соммера акцентовано увагу на психологічному просторі, який є своєрідною ментальною картою реальності. Значний внесок у методологічний статус психологічного дослідження простору зробив Г. Челпанов, який простір визначав як підсумок своєрідної психологічної роботи свідомості людини, результатом якої є суб'єктивна побудова образу простору в її уяві. Вчений виявив його відмінності, порівняно з філософською постановкою питання, здійснив методологічне розмежування гносеології простору та психології простору, тобто відокремлення його наукового змісту від чуттєвості у свідомості людини.

У більшості психологічних досліджень поняття «психологічний простір» розглядається через когнітивний простір, біологічний простір, ментальний простір, особистісний простір, життєвий світ, через категорії поля, оточення, місця тощо. Ф. Зімбардо, С. Мілгрем, Т. Ньюком, Е. Холл, Д. Романс під цими поняттями розуміють зовнішню організацію процесу взаємної дії суб'єктів, а Л. Божович, Л. Виготський, П. Гальперін, Д. Ельконін - внутрішній простір ставлення суб'єкта діяльності до навколишньої дійсності. Т. Титаренко визначає життєвий світ як цілісність, що поєднує внутрішній психічний світ і зовнішні його прояви в поведінці, спілкуванні, діяльності. Дослідниця підкреслює, що життєвий світ є результатом саморозвитку, самовдосконалення, розвитку особистісних цінностей та змістів, структурування щодо них зовнішньої дійсності та визначає просторово-часові характеристики, які забезпечують ціннісне підпорядкування навколишньої дійсності. Одиницею виміру простору життєвого світу є відносини, що розкривають особистісні рубежі, моральні межі, а одиницею виміру часу стає індивідуальний ступінь самореалізації. Життєвий простір, таким чином, є концептуальним механізмом включення особистості у світ, який складається із сукупності реальних об'єктів, але його прояви людина відчуває тільки в результаті сприйняття. Отже, життєвий світ набуває просторових вимірів у ході становлення особистості. Ф. Василюк у межах просторової парадигми розглядає ті «просторові» зміни, в яких описуються процеси переживання, і виділяє два класи таких вимірів: змістово-психологічні та формально-топічні. Під внутрішнім аспектом психологічного світу (або внутрішнім світом) автор розуміє внутрішню будову життя, організацію, спорідненість і зв'язаність між собою окремих її одиниць. Отже, життєвий простір формується як результат включення особистості у світ, що, з одного боку, складається із сукупності реальних об'єктів, а з іншого - відчувається суб'єктом тільки у результаті психологічного відчуття.

Узагальнена позиція цих авторів визначає психологічний простір як феномен психосоціальної дійсності, як простір взаємозв'язків і взаємозалежностей, як простір намірів і цілей, до яких входить комплекс фізичних, соціальних і суто психологічних явищ, з якими людина взаємодіє, (прихильності, взаємодії, взаємозв'язки, настанови), пристосовується до зовнішнього світу. Проведений теоретичний аналіз психологічного простору дозволяє розглядати психологічний простір як особистісно значущою складовою буття людини, яка засобами психологічних ресурсів і механізмів людини виділена з усіх проявів навколишнього та внутрішнього її світу. Завдяки цьому психологічний простір, як об'єкт, постійно перебуває в ситуації сприйняття особистістю, на ньому зосереджена свідомість, увага особистості, він знаходиться в полі її діяльності. Отже, з психологічним простором пов'язані уявлення про існування надособистісної сили, яка, можливо, має більш потужний вплив, ніж свідома діяльність індивіда.

У роботі підкреслено, що категорія простору сформувалася на основі спостереження і практичного застосування стану об'єктів та їх відношень, а також їх обсягів і протяжності. Це поняття виступає універсальним, яке є зручним для опису різних предметних сфер, оскільки воно первісне й через нього можна зафіксувати спільність різноякісних явищ у цілісному світі. Такий підхід дає можливість розглядати простір не тільки як фізичний простір (тіл), а й як простір процесів з їх практичною реалізацією та осмисленням. Зокрема, в контексті аналізу соціальних процесів використовується поняття соціального простору. Воно дає змогу поглиблення наші знання про життєдіяльність людей у певних конкретних умовах. Здобутки людства у сфері освіти дали можливість відокремити складний елемент соціальної структури у вигляді освітнього простору.

Загальнотеоретичні й методологічні аспекти структури освітнього простору розглядаються у працях О. Бодальова, С. Бондиревої, В. Марача, Н. Нікуліної, І. Шендрика та інших. Вони просторовий параметр освіти визначають через взаємодію людини з різноманітними джерелами інформації на кожному віковому етапі життя. В основі цього явища лежать інтереси, потреби й цілі людей, які перетворюють звичайне споживання інформації на освітню ситуацію, причому її змістовими елементами виступають ті складові, що розвивають особистість або створюють умови для її саморозвитку. Розвиток поняття освітнього простору знайшов відображення в дослідженнях З. Батюкової, С. Бондиревої, О. Данилюк, Е. Днєпрова, В. Гінецінського, А. Ліферова, Н. Крилової, В. М'ясникова, В. Полонського, В. Слободчикова, І. Фруміна, І. Шалаєва, Г. Щедровицького та інших учених.

Узагальнюючи різні підходи, ми дійшли висновку, що освітній простір є формою існування інтегрованих освітніх процесів, подій та явищ, які наповнені людськими смислами, впорядковані різноманіттям інтелектуальної діяльності і взаємодії. Термін освітнього простору визначається нами як загальний, що поєднує сукупності видів діяльності людини як суб'єкта освіти. Загалом освітній простір репрезентує місце, в якому відбувається освітня діяльність, здійснюються освітні впливи, у результаті яких відбувається засвоєння соціальних цінностей. Освітній простір особистості нами розуміється як певна можливість і джерело для організації освітньої діяльності, яка має особистісне значення. Таким чином, освітній простір особистості - це певний результат освоєння людиною соціального середовища, ступінь його пізнання, освоєння та присвоєння нею можливостей соціального середовища на підставі її суб'єктивного сприйняття, як простір можливостей, що дає змогу задовольнити особистісні потреби та інтереси.

Людина через обмеженість свого сприймання спроможна освоїти лише незначну частину простору, вона реагує переважно на інформацію саме «свого» середовища, за допомогою якого відбувається інтерпретація та аналіз зовнішніх подій. В публікаціях П. Атутова, Б. Бім-Бада, В. Безпалька, М. Берулави, І. Фруміна та інших освітнє середовище є частиною соціокультурного простору, зоною взаємодії освітніх систем та їх елементів. У такому контексті проблема організації освітнього середовища може бути вирішеною проектуванням нових форм і засобів власної освітньої діяльності суб'єктів освітнього середовища.

У дисертації проаналізовано насичену психологічним змістом характеристику взаємодії освітніх парадигм і освітнього середовища (О. Асмолов, В. Біблер, О. Бондаренко, В. Зінченко, І. Якиманська та ін.), тенденцій розвитку освітнього середовища, виділення його смислових концептів (Е. Днєпров, Е. Зеєр, Г. Ковальов, В. Панов, В. Рубцов, Д. Ельконін, В. Ясвін та ін.), рівнів освітнього середовища, структури, типологізації, підходів до його діагностики та експертизи (С. Братченко, Г. Ковальов, В. Лебедєва, В. Орлов, О. Хуторський, В. Ясвін та ін.).

Обґрунтовано, що освітнє середовище можна визначити через систему відносин суб'єктів освітньої діяльності, що утворена на основі об'єднання учасників для спільного вирішення проблем і співучасті у процесі освітньої діяльності, здатних реалізувати власні можливості, виявляти творчу індивідуальність у взаємодії. Цим самим стверджується неможливість відокремлення освіти від її культурно-історичного та соціального середовища, яке її оточує. Психологічна сутність освітнього середовища полягає в обов'язковій присутності у ньому суб'єктивного фактора.

У другому розділі «Освітній простір як предмет психолого-педагогічного проектування» визначено та систематизовано психологічні засади проектування в соціальних системах; здійснено змістовий аналіз структури психолого-педагогічного проектування освітнього простору та побудовано психолого-педагогічну модель проектування освітнього простору; визначено суб'єктну взаємодію як передумову педагогічного проектування; висвітлено особистісно орієнтований та розвивальний підходи до проектування освітнього простору.

У дослідженні зазначено, що прискорення процесів формування нових галузей діяльності, виникнення у них проблем, пов'язаних із потребою у нових знаннях вимагає більш радикальних методів побудови бажаного майбутнього. Удосконалення минулого досвіду кардинально не вирішує цього завдання. Необхідно розробляти нові принципи діяльності, які передбачають співорганізацію суб'єктів різноманітних сфер життєдіяльності соціуму. Методологічною основою такого підходу виступає положення О. Запорожця про мислення як про діяльність, у якій суб'єкт наче виходить за межі власної свідомості, у процесі чого він певним чином ставиться до об'єкта, впливає на цей об'єкт і відчуває його опір. Ефективна діяльність, у результаті якої може з'явитися нова норма, нові ідеї та знання, відбувається у процесі мислення, а засобом їх просування й упровадження виступає особливий вид теоретичної діяльності - проектування.

У дослідженнях О. Леонтьєва, Б. Ломова, А. Раппопорта, С. Рубінштейна, Г. Щедровицького розглядалося застосування такої специфічної діяльності як проектування в соціальних системах, активний розвиток якої був зумовлений тими змінами, що відбуваються в суспільстві. Як зазначав Е. Гуссерль, соціальний проект інноваційного характеру відкриває нові «життєві світи» - світи в їх значущості для життя людини, світи соціальної взаємодії, багатство досвіду людини. Результатом соціального проектування стає образ спроектованого продукту, зокрема соціальний проект: у широкому розумінні це модель самої людської діяльності, спрямованої на зміну соціальної ситуації.

Побудована компонентна структура проектування у соціальних системах, яка стала основою психолого-педагогічної моделі проектування освітнього простору. З часом проектування знайшло застосування в освіті, що зумовило розвиток психолого-педагогічної теорії психолого-педагогічного проектування й конструювання. Їх досліджували такі сучасні вітчизняні дослідники як П. Атаманчук, Г. Балл, В. Безпалько, В. Безрукова, В. Галузинський, О. Киричук, О. Лігоцький, Ю. Машбиць, Н. Пов`якель та інші. Проектна парадигма в освіті утвердилася й почала активно реалізовуватися в проектуванні розвитку педагогічних об'єктів та освітніх систем (М. Алексєєв, О. Асмолов, Ю. Громико, В. Давидов, І. Дубровіна, Е. Зеєр, Є. Ісаєв, В. Слободчиков, Н. Шевченко, П. Щедровицький, І. Якиманська). Розробленням і проектуванням окремих видів навчальної діяльності займалися В. Бондар, Г. Кіт, В. Манько, Ю. Машбиць, О. Киричук, А. Підласий, І. Підласий, В. Харабет та інші.

Засадничими для проектування освітнього простору стали теоретико-методологічні положення психології про розвиток особистості у процесі життєдіяльності, які ґрунтуються на принципі єдності свідомості та діяльності (Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Максименко, С. Рубінштейн, Ю. Швалб), на культурно-історичній концепції розвитку особистості (М. Боришевський, Л. Виготський, В. Давидов, С. Максименко, В. Семиченко, М. Смульсон), на психологічній теорії розуміння (Г. Костюк, С. Максименко В. Моляко, Н. Чепелєва та ін.). Таким чином, ідеї проектування почали поширюватися на рівень педагогічних систем, освітнього середовища, особистості, змісту виховання й навчання, передбачуваних результатів особистісного розвитку. Проектування стало для освітян специфічним способом будівництва майбутнього, який заснований на взаємодії новітніх тенденцій освіти, нових освітніх теорій та інноваційної освітньої практики.

Психолого-діяльнісний підхід до проектування освітнього простору особистості спирається на зміни в підходах до розуміння нової ролі людини в соціальних процесах, що відбулися в умовах життєдіяльності, й особливо в засобах, способах і формах організації мислення та діяльності людини.

Обґрунтовано психолого-педагогічну модель проектування освітнього простору. Цілепокладання проектування освітнього простору пов'язане з незадоволенням наявною ситуацією в освітньому просторі, яке пов'язане із змінами суспільних вимог до освіти. Мета має проблематизуватися в контексті засобів її реалізації - це методи й процедури проектування. Визначено, що мета проектування досягається шляхом вирішення окремих завдань, які пов'язані з прогнозуванням, концептуалізацією, моделюванням та технологічним забезпеченням. Психологічний контекст діяльності проектування здійснюється у вигляді певних когнітивних конструктів, у передбачені психологічних змін, у проявах інтелектуальної активності суб'єктів проектування. На завершальній стадії психолого-педагогічного проектування здійснюється рефлексивна оцінка розвитку й функціонування проектованого об'єкта. Це передбачає осмислення завдання проектування, адже будь-яке рішення не можна вважати остаточним. Після завершення проектного циклу в об'єкті відбуваються зміни, які вимагають нових проектних досліджень і розробок. Завдяки рефлексії процес проектування перетворюється на неперервний. Результатом психолого-педагогічного проектування стає певний освітній проект, функціональна специфіка якого залежить від певних умов: стану середовища, функціональних зв'язків між елементами проекту, особливостей позицій суб'єктів проектування та реалізаторів проекту, можливостей його застосування, очікуваних результатів.

Доведено, що психолого-педагогічне проектування інтегрує у собі сукупність декількох видів діяльності - психологічної, педагогічної, управлінської тощо, які пов'язані з розробкою проектної ідеї та практичною реалізацією проектного задуму. Інтеграція цих діяльностей утілюється у певному освітньому проекті, організаторами якого є розробники й реалізатори. Засобами психолого-педагогічного проектування забезпечується розробка і реалізація різноманітних програм розвитку освіти, становлення нових освітніх інститутів. Проектування освітнього простору має певну специфіку. Воно потребує взаємодії з іншими видами соціальної практики, у яких можуть бути створені об'єднання, групи, орієнтовані на цілі освіти, виявлення принципово нових освітніх ресурсів, формулювання суспільнозначущої освітньої політики, прийняття певних рішень, відповідальності за наслідки реалізованих проектів.

Визначено, що провідними засадами проектування освітнього простору стало переосмислення теорії і практики з погляду новітніх освітніх парадигм, які втілюються в особистісно орієнтованому та розвивальному навчанні. Л. Виготський висунув ідею про можливості побудови системи навчання, яка б не просто спиралася на наявні інтелектуальні здібності дитини, а й формувала та розвивала їх. На основі відомої формули Л. Виготського: «навчання мусить вести за собою розвиток», - з'явилося нове поняття - «розвивальне навчання». Наукові дослідження щодо втілення цієї ідеї в життя здійснювалися під керівництвом відомих учених-психологів В. Давидова, Д. Ельконіна Л. Занкова, С. Максименка та ін.

У третьому розділі «Неперервність як принцип проектування освітнього простору» присвячено визначенню концептуальних засад неперервної освіти.

Формальна освіта (formal education) зосереджена здебільшого на систематизованому здобутті формальних кваліфікацій і передбачає організоване навчання в межах формальної освітньої системи. Формальній освіті властиві стандартизовані організаційні форми, вона має переважно обов'язковий характер і супроводжується процесами інституційної визначеності, чіткості структури, розподілу повноважень. Для формальної освіти характерні стабільність і фундаментальність. Однак кризові явища в освіті призвели до того, що формальна освіта почала втрачати функції базових інституційних форм, що спричинило потребу у неформальних джерелах освіти. Неформальна освіта (non-formal education) - будь-яка організована освітня діяльність, що відбувається за межами встановленої формальної системи. Вона функціонує або як самостійна навчальна структура, або як окрема частина ширшого виду діяльності, під час якої індивід має оволодіти новими знаннями. Більшість неформальних навчальних проектів передбачає досить короткі терміни реалізації, вони орієнтовані на отримання практичного результату, навичок, умінь чи знань, які можна застосовувати одразу ж після закінчення програми; набуті знання мають зайняти певне місце в особистісній системі знань і цим самим забезпечити принцип наступності й неперервності освітнього простору особистості. Психологічний ефект організації неформальної освіти полягає в тому, що вона самостійно ініціюється індивідом, який є замовником і активним споживачем знань, він не примусово залучений до процесу навчання, а вмотивований власним бажанням.

У результаті поєднання формального і неформального контексту освіта виступає як засіб реалізації певних домінантних цілей. У процесі їх досягнення, на наш погляд, можлива зміна життєвої парадигми особистості, набуття нею нового сенсу життя. Формальна освіта не може бути заміненою неформальною, але якщо з об'єктивних чи суб'єктивних причин формальна освіта не задовольняє потреби особистості, якщо вона не надала індивіду механізмів стабілізації та адаптації до суспільних умов, то виникає потреба в неформальній освіті.

Інформальна освіта (in-formal education)здійснює довільний інформаційний і виховний вплив на особистість у процесі будь-якого інформаційного чи комунікативного процесу або повсякденної діяльності; це безсистемне, не організоване спеціально спонтанне навчання, тобто це індивідуальне пізнання світу.