Психологічні засади проектування освітнього простору особистості

Інформальна освіта є одним з ефективних шляхів включення освітнього потенціалу суспільства до системи неперервної освіти через повсякденну життєдіяльність людини (спілкування, читання, відвідування закладів культури, засоби масової інформації, внутрішній та зовнішній туризм тощо) і формує її як активну особистість.

Таблиця 1 Порівняння концепцій формальної та неформальної освіти

Порівняння моделей освіти наведено у табл. 2.

Таблиця 2 Порівняння моделей формальної та інформальної освіти

У процесі неформальної й інформальної освіти людина сама створює траєкторію руху в межах індивідуального освітнього простору. У такому випадку освіта людини перетворюється на самокеровану й цілеспрямовану систему.

На основі зіставлення моделей неформальної та інформальної освіти виділено такі їхні ініціативи, що мотивують попит на них і виявляють певні переваги над формальною системою освіти:

- по-перше, це гнучкість навчальних курсів, коли є можливість змістовно та миттєво відгукуватися на потреби індивіда, доречність дій;

- по-друге, відсутність жорсткої регламентації у тривалості навчання;

- по-третє, можливість вибору індивідом механізму, засобу й місця навчання.

Виміри неперервності освіти («освіта упродовж життя людини», «всеосяжна освіта») репрезентують певні напрями освітнього простору, які є провідними компонентами процесу самоорганізації особистості і характеризують здатність людини до самоуправління, самореалізації та розвитку. Просторову природу неперервної освіти забезпечує третій вимір (часова вісь), адже принцип неперервності освіти (протягом усього життя) передбачає розвиток людини, який не обмежується її віком.

Такий проект уможливлює рух людини не тільки по вертикалі (за освітніми рівнями), а й по горизонталі, що дає їй шанс здобути додаткову кваліфікацію завдяки будь-якому виду діяльності. Вертикальний вектор, спрямований вниз, визначає неперервну освіту, яка пов'язана з індивідуально-особистісним розвитком. Необхідність такої освіти виникає в разі компенсації невикористаних можливостей формальної освіти, включення особистості до соціальних процесів (економічних, суспільних, політичних тощо), її участі в суспільних організаціях, які сприяють суспільному розвитку та демократизації.

Горизонтальна вісь нашого схематичного проекту умовно відображає освіту упродовж життя людини, яка морже бути пов'язана з професійною діяльністю людини, чи не пов'язана з нею. Структурно-динамічні характеристики такої освіти характеризують умови, впливи, можливості відповідної освітньої діяльності людини. Правий вектор означає неперервну освіту, яка не пов'язана із професійною діяльністю людей із прогресивними й ширшими поглядами та знаннями і спрямована на задоволення індивідуальних інтересів та потреб людини. Лівий вектор характеризує неперервну освіту, яка пов'язана із професійною діяльністю людини.

У цьому випадку людина вчиться постійно, причому або в навчальних закладах (формальна освіта), або шляхом самоосвіти (неформальна або інформальна освіта).

У результаті такого умовного розподілу освітнього простору було визначено чотири квадранти, кожен із яких має певне особистісно-функціональне призначення. Вибір руху траєкторій у просторі неперервної освіти визначається нагальними потребами, інтересами, бажаннями та можливостями суб'єктів освіти, відповідно до яких вони мають змогу вибору руху в межах відповідного предметно-функціонального квадранта. При цьому результат такого руху завжди різний і залежить від пріоритетних цілей подальшої життєдіяльності. Водночас для людини існує можливість виходу з цієї моделі на будь-якому етапі, що залишає для неї можливість будь-яких варіацій подальшого включення до неперервного процесу власної освіти. Коли ми говоримо тільки про простір, уявляємо собі об'єкти, які зафіксовані у певний статичний момент. У просторі можна перебувати нерухомим, а в часі це неможливо. Тіло немовби потоком часу спрямоване вгору, якщо воно навіть не рухається в просторі.

Доведено, що означені напрями неперервної освіти («освіта упродовж життя» і «всеосяжна освіта») в освітньому просторі є провідним компонентом процесу самоорганізації особистості, здатності людини до самоуправління, у її відтворенні та розвитку. Вибір руху траєкторій в освітньому просторі визначається нагальними потребами та можливостями суб'єктів, відповідно до яких людина має змогу вибору руху в межах відповідного предметно-функціонального квадранта. При цьому результат такого руху завжди різний і залежить від пріоритетних цілей подальшої життєдіяльності.

Зроблено висновок, що засобами освітнього простору формується новий спосіб життя людини, пов'язаний не лише з необхідністю її професійного функціонування, механічним неперервним рухом особистості від дошкільної до шкільної, професійної (початкової, середньої, вищої, післядипломної) освіти, а й з можливістю забезпечити гармонійний процес циклічного оновлення особистості на кожному з етапів розвитку.

Визначено, що головними тенденціями розвитку сучасної світової системи освіти є її трансформація в напрямі неперервності та всеосяжності. Прагматичний принцип «освіта для життя» замінюється ціннісним принципом «освітою упродовж життя», що передбачає формування таких компетенцій особистості, які пов'язані не тільки з професійною діяльністю, а й з життєдіяльністю людини в цілому - її життєвими цінностями, поведінкою в соціумі, ставленням до інших тощо. Освіта за своєю природою перетворюється у подовжену протягом усього життя сферу діяльності людини, яка може бути визначена як «освітній простір особистості». Така якість освіти стосується і процесу отримання освіти індивідом, і періоду тривалої професійної та соціальної реалізації особистості. Освітній простір стає цілісною й динамічною системою, що забезпечує умови для широкого спектра активної взаємодії між суб'єктами освітнього простору для їх творчого саморозвитку й самоздійснення.

Встановлено, що неперервна освіта характеризується циклічно-якісними змінами особистості, адекватними суспільним культурно-інформаційним стадіям, що передбачає певні перерви в освіті, а також перехід від однієї спеціальності до іншої тощо. Неперервна освіта, по-перше, визнає роль неформальної/інформальної освіти нарівні з формальною, що принципово відрізняє її від традиційних підходів до освіти й навчання, які були зосереджені здебільшого на здобутті формальних кваліфікацій. По-друге, до постійної, регулярної (неперервної) взаємодії з освітою людина може спонукати лише себе саму (під дією обставин чи інтересів), і таким чином створює ситуацію самоспрямованої освіти. По-третє, у процесі життєдіяльності людина самостійно проектує власну освітню стратегію. По-четверте, неперервна освіта сприяє поширенню освітніх підходів у всіх сферах життя людини: політичній, суспільній, економічній, особистісній тощо.

Четвертий розділ «Психологічний аналіз моделей освітнього простору» присвячений ролі особистості в інституційній системі освітнього простору. Висвітлено функції освітнього простору в життєдіяльності людини, побудовано інституційну та функціональну моделі освітнього простору особистості, визначено психологічну морфологію освітнього простору особистості.

Важливою формою визначення змісту та функцій освітнього простору є моделі, що відтворюють його інституціональні та структурно-динамічні характеристики. Побудова таких моделей базується на теоретичних ідеях і концептуальних положеннях щодо функціонування освітнього простору, що дозволяє пояснити й відтворити його прояви в структурних і динамічних аспектах.

Інституційною ознакою освітнього простору ми вважаємо існування особливих освітніх інститутів та взаємопов'язаної у їх межах систем організацій (інституцій), що обслуговують потоки освітніх послуг і контролюють їх відповідність соціальним запитам особистості та суспільства. Освітні інститути мають здатність розвиватися в межах освітнього простору під впливом соціальних та особистісних стимулів.

Інституційний характер освітнього простору вимагає такого аналізу його теоретичних моделей, у результаті якого процеси та явища набувають нового психологічного змісту, поглиблюються й конкретизуються. У дисертації побудовано інституційну модель освітнього простору особистості, у якій відображено формальне, неформальне та інформальне освітні середовища, інституціоналізовані відповідним чином.

Потреба у такій моделі зумовлена неперервними змінами, які означають відмирання чинних та створення нових правил - повною мірою або частково. За таких умов формуються нові відношення між компонентами освітнього простору, а також відтворюються ідеї минулих здобутків, тобто, відбувається «розгортання» освітнього простору у вигляді формотворення нової соціокультурної системи. Таке розгортання визначається новою структурою культурних цінностей, що містить набір норм (правил, стандартів), які здійснюють вплив на людину, а також загальні ідеї, якими вона керується. Завершальною стадією інституціалізації освітнього простору особистості є створення чіткої статусно-рольової структури особистості, відповідно визначених норм і правил та проектування, її функцій, які психологічно сприймаються більшістю учасників освітнього процесу.

Освіта як соціальний інститут виконує функції, які забезпечують не лише відтворення, а й розвиток соціуму. Тому важливим є дослідження динамізму освітнього простору - його мінливості, постійної зміни відношень між його компонентами, між самим простором і його середовищами. Це передбачає можливість зміни зв'язків і в самій структурі освітнього простору, де центральну позицію посідає формування особистісних смислових контекстів людської життєдіяльності.

Розкрито особливості формування таких функцій освітнього простору як полікультурна, ціннісно-смислова, інтеграційна, рефлексивна та функція випереджального розвитку.

Розвивається положення про фундаментальність, багатоаспектність призначення освіти, що здійснюється завдяки полікультурній функції освітнього простору. Вона реалізується шляхом інтегрування різноманітних смислів, значень, культурних зразків у свідомості людини носіями яких виступають певні знання й соціальні практики. Завдяки цьому відбувається стимулювання сталого, збалансованого й ефективного функціонування всіх сфер суспільства через спрямування діяльності індивідів, організацій, окремих груп у загальнокультурне русло. Доведено, що ціннісно-смислова функція освітнього простору здійснюється у процесі соціалізації людини, у визначенні критеріїв престижу для неї і є показником якості його сукупного соціального рівня. Таким чином, ця функція стає провідною у визначенні різноманітних особистісних смислів усіх його учасників. Вказуючи на проблему цінностей в освіті, слід зазначити, що освіта виправдовує власне існування, якщо вона приводить до змін у поведінці людини. Людині допомагають увійти у світ цінностей для того, щоб здійснити свій вибір особистісно значущої системи ціннісних орієнтацій в освітньому просторі. Реалізація рефлексивної функції здійснюється через формування та розвиток різноманітних засобів діяльності, творчих здібностей, необхідних для самореалізації в процесі пізнання, професійної та інших видів життєдіяльності.

Встановлено, що інтеграційна функція освітнього простору ґрунтується на поєднанні принципів інтеграції у процесі соціалізації людини впродовж життєдіяльності. Це забезпечує неперервність процесу її розвитку, а також сприяє культурній інтеграції соціальних верств суспільства, етнічних і конфесійних груп. Випереджальний характер освіти зумовлений потребами у такому розвитку освітнього простору, у якому потреби особистості, суспільства, професійної діяльності та життєдіяльності людини переплітаються, завдяки чому інтегровані знання, соціальна компетентність та здатність навчатися впродовж життя виявляються більш важливими, ніж оволодіння конкретними навичками й знаннями.

Визначено психологічну обґрунтованість освітнього простору через поєднання трьох складових: а) гносеологічної, що виявляється в інтенції пізнання на довершеність та нескінченність; б) онтологічної, що виявляється в усвідомленні місця освіти в загальному процесі життєдіяльності людини; в) аксіологічної, що проявляється у ствердженні цінності власного розвитку через освіту, тобто у прийнятті цінності саморозвитку особистості як суб'єкта освітньої діяльності.

У п'ятому розділі «Емпіричне дослідження освітнього простору суб'єктів освітньої діяльності» відображено результати, наведено критерії, методи, описано процедуру і результати емпіричного дослідження психологічного змісту освітнього та життєвого простору суб'єктів різних форм і рівнів освіти.

Групи досліджуваних були сформовані таким чином, щоб максимально охопити всі вікові категорії людей, які залучені до того чи іншого освітнього середовища. Репрезентативна вибірка досліджуваних здійснювалася відповідно до типів і форм освіти, що передбачало участь у дослідженні студентів денної форми навчання інженерно-технічного профілю, післядипломної освіти та курсів перепідготовки. В емпіричному досліджені взяли участь учні ліцею Національного аерокосмічного університету ім. М. Жуковського «ХАІ» (далі ЛЦ) (116 осіб); студенти першого року навчання і останнього року навчання схожих за профілем (технічним) двох вищих навчальних закладів: Національного аерокосмічного університету ім. М. Жуковського «ХАІ» (відповідно група ХАІ-1 - 196 осіб і група ХАІ-5 - 171 особа) і Жешувського політехнічного університету ім. Ігнасіо Лукашевича (ЖПУ) (Польща) (відповідно група ЖПУ-1 - 84 особи і група ЖПУ-5 - 88 осіб). Також у досліджені взяли участь слухачі системи післядипломної освіти, що представляли людей різного віку й різних соціальних статусів. Це були безробітні (група ПДО - 93 особи), які зареєстровані у Центрі зайнятості, а також військовослужбовці (група ВС - 150 осіб), які звільнені у запас і були залучені до участі у проектах організації ОБСЄ та проекті «Україна-Норвегія» з метою отримання ними цивільної спеціальності. Всього у досліджені брали участь сім груп досліджуваних; загальна вибірка становила 898 осіб.

За мету було поставлено дослідження індивідуальної семантики освітнього і життєвого просторів учасників експерименту, яка була оформлена у вигляді їх смислових просторів. За допомогою методики семантичного диференціалу було побудовано емпіричні моделі освітнього та життєвого простору для кожної із досліджуваних груп; за допомогою анкети «Освітній простір - це моє життя, моя професія» було здійснено аналіз структурно-динамічних та змістовно-вікових характеристик суб'єктів різних форм і рівнів освіти, через які можна описати різноманітні мотивації студентів. Було використано також тест смисложиттєвих орієнтацій. З метою визначення мотиваційно-ціннісної структури особистості для груп післядипломної освіти і студентів курсів перепідготовки військовослужбовців був застосований «Морфологічний тест життєвих цінностей» (В. Сопов, Л. Карпушина). Діагностування цінностей за допомогою цієї методики дозволяє дослідити духовно-моральні й егоїстично-престижні (прагматичні) цінності людини.

У ході дослідження було виявлено, що попри схожі розподіли (за віком і статтю) у різних досліджуваних групах фактори двох просторів - освітнього й життєвого - з різними навантаженням групуються в різні семантичні простори, формуючи їх структуру та зміст. Так, наприклад, отримані результати свідчать, що процес самовизначення в учнів групи ЛЦ ще продовжується. На це вказують спільні характеристики, які вони присвоїли власному освітньому і життєвому просторам (невпорядкований, нелогічний, неосвоєний). Це свідчить про необхідність цілеспрямованої психолого-педагогічної корекції освітніх орієнтацій учнів. Позитивної оцінки набули такі ознаки життєвого та освітнього простору: моральний, інтелектуальний, корисний, сталий, оптимістичний, що є прогностично спрямованими чинником. Імовірні відмінності для учнів ліцею визначено за такими семантичними характеристиками: освітній простір сприймається учнями як імовірно більш творчий, ніж життєвий простір, який характеризується як «бездарний» (р < 0,05); ознакою освітнього простору є перервність, тоді як ознакою життєвого простору - неперервність (р < 0,05); життєвий простір учнів є більш обмеженим (р < 0,01) та неконкурентноспроможним (р < 0,05), порівняно з освітнім простором, який є необмеженим та певною мірою конкурентноспроможним; освітній простір учнів є також імовірно більш складним (р < 0,05), динамічним (р < 0,05), різноманітним (р < 0,01), практичним (р < 0,05), глибинним (р < 0,01), ніж життєвий простір; освітній простір більш ініціативний, ніж життєвий (р < 0,01), але він менше викликає довіру, ніж життєвий р < 0,01).

Визначено, що опис життєвого простору учнями ліцею є меншою мірою диференційованим і є більш однорідним (більшість семантичних ознак коливаються в межах від 0 до 1 бала). Водночас опис освітнього простору має певні виражені ознаки (більше ніж 2 бали), що підкреслює його унікальність, зрозумілість, особистісну значущість для учнів ліцею.

Аналіз репрезентації поняття «Мій освітній простір» та «Мій життєвий простір» в уяві студентів групи ХАІ-1 дав змогу виявити таке. Схожі підходи до оцінки освітнього і життєвого просторів спостерігаються у студентів групи ХАІ-1 стосовно таких понять: інтелектуальний, корисний, затребуваний, ініціативний, тобто насамперед за рахунок виділення прагматичних компонентів освітнього та життєвого просторів. Свій освітній простір студенти групи ХАІ-1 порівняно із життєвим приймають як імовірно більш творчий (р < 0,05), необмежений (р < 0,01), упорядкований (р < 0,05), цілеспрямований (р < 0,05), цілісний (р < 0,05), але водно час як складний (р < 0,05), теоретичний (р < 0,05) та аморальний (р < 0,05).

Для групи ХАІ-5 в уяві власного освітнього простору домінуючими є такі характеристики: динамічний, ініціативний, цінний, доступний, цілісний, інтелектуальний, адаптований, затребуваний. Також досить високі бали, причому з позитивним знаком, мають такі ознаки освітнього простору як неперервний та комфортний. Студенти групи ХАІ-5 оцінюють свій освітній простір досить високо, підкреслюючи максимум його позитивних ознак різної спрямованості (і функціональні, і структурні, і перспективні). Вони цілком задоволені своїм освітнім простором, показують готовність виявляти ініціативу у використанні його можливостей для себе, але водночас підкреслюють його певну неконкурентноспроможність та неконтрольованість. Такі сумніви щодо конкурентноспроможності освітнього простору пов'язані із несприятливою ситуацією на ринку праці. Свій життєвий простір ці студенти оцінюють як імовірно більш логічний, тоді як освітній простір - як певною мірою нелогічний. Водночас досліджувані цієї групи усвідомлюють недостатню сталість життєвого простору, його нестійкість, певну одноманітність, складність, некорисність, що свідчить про їхню потребу в подальшому визначенні на життєвому шляху. Подальший порівняльний аналіз освітнього та життєвого просторів студентів групи ХАІ-5 дає змогу виявити суттєві розбіжності за такими ознаками: освітній простір студенти групи ХАІ-5 усвідомлюють як імовірно більш цілісний та корисний, а життєвий простір - як вибірковий (р < 0,01) та шкідливий (некорисний) (р < 0,01). На нашу думку, таке сприйняття життєвого простору відображає наявність у студентів групи ХАІ-5 нормативної кризи професійного та особистісного становлення особистості, що пов'язані з переходом до самостійної професійної діяльності та самостійного дорослого життя.

Проведення порівняльного аналізу освітнього та життєвого просторів студентів групи ЖПУ-1 дало змогу встановити узгодженість понять «Мій освітній простір» та «Мій життєвий простір». Життєвий простір студенти цієї групи сприймають як практичний та більш-менш адаптований, то освітній простір вони оцінюють переважно як теоретичний та неадаптований (р < 0,05). Звертає на себе увагу той факт, що свій життєвий простір ці студенти оцінюють як більш практичний, порівняно зі студентами групи ХАІ-1 (2,6 та 1,5 відповідно), і навпаки, останні вважають свій освітній простір більш теоретичним, ніж польські студенти. Цей емпіричний факт повністю відображає існуючу дійсність щодо теоретизації вітчизняного навчання. Водночас, студенти групи ЖПУ-1 вказують на більшу неадаптованість їхнього освітнього простору (-1,7), тоді як студенти групи ХАІ-1 оцінюють рівень неадаптованості значно менше (-0,5).

Студенти групи ЖПУ-5 свій освітній простір характеризують як цінний), контрольований, ініціативний, доступний, інтелектуальний, комфортний, такий, що викликає довіру), адаптований, творчий, неперервний, простий, затребуваний, успішний. Вони наділяють свій освітній простір багатьма позитивними ознаками, що свідчить про ефективне виконання Жешувським політехнічним університетом основних освітянських та виховних функцій. Тільки один прикметник семантичного простору цього поняття має протилежний знак - колективний. Це означає, що для студентів групи ЖПУ-5 освітній простір більш індивідуальний. Що стосується семантичного профілю поняття «Мій життєвий простір», то він у студентів групи ЖПУ-5 має таку конфігурацію: цінний, стимулювальний, успішний, інтелектуальний, розвинутий, затребуваний, привабливий, такий, що викликає довіру, динамічний, різноманітний, колективний, оптимістичний, неперервний, упорядкований, конкурентноспроможний. Разом з тим студенти групи ЖПУ-5 вказують на суттєву неосвоєність свого життєвого простору, його теоретичніст, складність.

Було виявлено узгодженість між відповідями студентів груп ЛЦ, ХАІ-1 та ЖПУ-1, для студентів усіх трьох груп цінними і значущими є такі ознаки освітнього простору: інтелектуальний, необмежений, затребуваний, різноманітний, надійний, оптимістичний, ініціативний, моральний. Але поки що переважає теоретичне уявлення про нього. Студенти вказують на неосвоєність ними освітнього простору, а така його характеристика як неперервність для них поки що є незрозумілою. За показником логічний студенти першого курсу вже визначилися, а для учнів ліцею він таким ще не став.

У групі слухачів ПДО освітній простір описується у таких домінуючих категоріях: статичний, затребуваний, складний, індивідуальний, цінний, неосвоєний. Звертає на себе увагу той факт, що переважна більшість семантичних ознак освітнього простору досліджуваних має від'ємний знак (28 з 37) з досить високою значущістю (в межах від -1 до -2,5 балів). Усе це свідчить про дисгармонійне сприйняття свого освітнього простору, наявність психологічної кризи професійно-освітнього становлення особистості, невпевненості у своєму освітньому сьогоденні та професійному майбутньому. Цікавим є те, що й свій життєвий простір ці люди оцінюють переважно у негативних категоріях, однак з меншою мірою вираження. Так, свій життєвий простір вони сприймають як некомфортний, неуспішний, несучасний, неконтрольований, невизначений, складний. Такі результати відображають наявність суттєвих психологічних ознак життєвої кризи особистісного становлення слухачів цієї групи, які пов'язані із втратою роботи.

Освітній простір слухачів курсів перепідготовки військовослужбовців (група ВС), репрезентується через такі категорії: інтелектуальний, затребуваний, несучасний. Інші семантичні ознаки мають незначні показники (середні бали коливаються в межах від 0 до 1,5 бала), причому, половина них мають від'ємний знак (19 з 37). Тобто освітній простір досліджуваних військовослужбовців сприймається як досить розмитий, слабо диференційований. Свій життєвий простір військовослужбовці сприймають більш чітко і описують у таких категоріях: некомфортний, несучасний, неконтрольований, невпорядкований, практичний, нестійкий тощо. За результатами їхніх оцінок складається враження, що освітній простір та життєвий простір для військовослужбовців - це різні речі, й оцінка освітнього простору неістотно впливає на оцінку свого життя досліджуваними сьомої групи. Імовірно, для них існує чітка різниця між минулим життям під час військової служби у Збройних Силах України та теперішнім цивільним життям, яке вони оцінюють не зовсім позитивно. Військовослужбовці поки що не виявляють довіри до здобуття нової освіти як важливого чинника вирішення власних життєвих проблем.

Для виявлення залежностей у великому за обсягом матеріалі анкетування було застосовано кореляційний аналіз. Було виявлено статистично значущі позитивні зв'язки між показниками, що характеризують відповіді студентів різних груп на питання анкети (табл.3). Найбільшу кореляцію зареєстровано між показниками відповідей студентів груп ЛЦ та ХАІ-1 (р < 0,01).

Таблиця 3 Результати кореляційного аналізу відповідей студентів на питання анкети

За результатами нашого дослідження становлять інтерес кореляційні зв'язки між показниками студентів першокурсників та випускників для одного й того самого ВНЗ. У студентів груп ЖП-1 та ЖП-5 спостерігається середня кореляція (р < 0,05) і помірна - для студентів груп ХАІ-1 та ХАІ-5 (р < 0,05). Таким чином, можна стверджувати, що у студентів Жешувського політехнічного університету за період навчання менше відбувається змін у соціально-психологічній сфері, а у студентів Національного аерокосмічного університету «ХАІ» спостерігається більш динамічні зміни у їх ціннісно-мотиваційній сфери.

Метою подальшого дослідження стало здійснення аналізу структурно-динамічних та змістовно-вікових характеристик суб'єктів освіти різних форм і рівнів освіти, через які можна описати різноманітні мотивації студентів в умовах освітнього простору. Для студентів Національного аерокосмічного університету «ХАІ» і Жешувського політехнічного університету ім. Ігнасіо Лукашевича дослідження здійснювалося за допомогою спеціально складеної нами анкети «Освітній простір - це моє життя, моя професія». Аналіз відповідей студентів на питання цієї анкети полягав у тому, щоб визначити середні бали за варіантами відповідей на питання анкети відповідно до групування їх у блоки - оцінка (О), вибір (В), прогноз (П). Відповідно до отриманих результатів була визначена ієрархія життєвих установок студентів. Виявилося, що студенти перших курсів обох вищих навчальних закладів виражають спільні позиції, а співвідношення їхніх установок відповідає такій послідовності: В-О-П. Тобто у їхніх відповідях можна констатувати перевагу проблеми вибору, який вони здійснили, вступивши до першого курсу навчального закладу. Вони перебувають на стадії оцінки власних перспектив в освіті, професії, житті. Співвідношення установок учнів в групі ЛЦ відповідає послідовності: О-П-В. На першому місці - оцінка своєї здатності до успішної освіти, професійного навчання, потім - визначення перспектив життєдіяльності, власний вибір.

Відповідно до послідовності О-П-В , зафіксованої для студентів групи ЖПУ-5, можна зробити висновок, що після закінчення ВНЗ вони перебувають у ситуації оцінювання своїх перспектив щодо наявного вибору місця роботи, подальшої освіти та життєдіяльності. Для їх однолітків, студентів групи ХАІ-5, було зафіксовано послідовність П-О-В, яка розкриває їхню стурбованість власними перспективами, оцінювання можливостей та вибір. Узгодженості й розбіжності відповідей студентів груп ХАІ-5 та ЖПУ-5 підтверджуються результатами застосування методики семантичного диференціалу. Дослідження життєвих цінностей слухачів системи післядипломної освіти щодо прогнозування можливих життєвих перспектив, пов'язаних із освітою, виявленням мотиваційно-ціннісної структури особистості ми здійснювали за допомогою «Морфологічного тесту життєвих цінностей» (В. Сопов, Л. Карпушина) (далі МТЖЦ). Середні значення показників самооцінки життєвих цінностей і сфер, які показують рівень мотивації досліджуваних, наведено в табл.4.

Таблиця 4 Величина середніх показників самооцінки значущості життєвих сфер

Порівняння оцінок двох груп за допомогою t-критерію Стьюдента, виявило значущі відмінності за факторами освіта (p<0,01) та соціальна активність (p < 0,01). Значення сфер життєдіяльності для учнів групи ВС відповідає такій послідовності: освіта - професія - сім'я. У їхніх життєвих цінностях переважає значення освіти, відповідно до рівня та якості якої визначають професію.

Для слухачів групи ПДО виявлено таку послідовність: сім'я - професія - освіта. Результати дослідження життєвих цінностей учнів групи ПДО засвідчили перевагу їхньої турботи про сім'ю, потім здобуття професії, а освіта вийшла на третє місце. Для слухачів групи ВС така послідовність освіта - професія - соціальна активність.

Разом з аналізом середніх значень оцінок життєвих сфер було проведено аналіз життєвих цінностей, результати якого відображено в табл. 5. Було встановлено, що у слухачів групи ВС переважає творчо-ділова спрямованість: досягнення - матеріальний добробут - соціальні контакти. Такі результати свідчать про їх орієнтацію на розвиток і саморозвиток. Для слухачів групи ПДО більше значення мають прагматичні цінності, та особистісне задоволення: матеріальний добробут-моральне задоволення-збереження індивідуальності.

Таблиця5 Величина середніх показників самооцінки значення життєвих цінностей

За результатами застосованих методик дослідження, було визначено, що процес формування життєвих цінностей у студентів досліджуваних груп взаємопов'язаний з формуванням смисложиттєвих орієнтацій людини, які є глибинними утвореннями особистості й відображає осмисленість її життя, здатність до управління ним. Зокрема, був виявлений прямий кореляційний зв'язок багатьох семантичних ознак поняття «Мій освітній простір» зі смисложиттєвими орієнтаціями особистості, що дає змогу стверджувати, що освітній простір особистості не є надособистісною структурою, а уявляється глибоко особистісним явищем, яке впливає на процес та результат життя людини, її можливість бути господарем свого життя.

На підставі семантичних зв'язків, які були виявлені між образами освітнього і життєвого простору студентів у всіх досліджуваних групах, обґрунтовано, що відбувається перехід до освіти, яка орієнтована на людину, на особистість, яка набуває ознак самоосвіти (самокерованої освіти) і стає провідним чинником сучасного способу життя людини, а освітні цілі зливаються із системою довгострокових життєвих планів особистості.

Встановлено, що в сучасному світі освіта як соціальний інститут уже не залежить тільки від потреб ринку праці, вона перестає виконувати тільки обслуговувальну функцію. Переорієнтація освітнього простору особистості зі сфери професійної діяльності в інші сфери (мотивації, інтересів, потреб) є глибоким психологічним і практичним явищем. Освіта все більшою мірою виконує функції розвитку особистості, її соціалізації та адаптації.

Результати дослідження автору дають підстави стверджувати, що спостерігаються тенденції до нових, диференційованих та індивідуалізованих послуг у сфері освіти, які надаються засобами неформальної освіти. Це сприяє задоволенню власне особистісних потреб, які забезпечують розвиток та самоактуалізацію особистості. Це потреби у творчій праці, змістовному спілкуванні, самодіяльності - суспільній, інтелектуальній, духовній, у якій тільки й розкривається повністю неповторна індивідуальність людини. Такі установки наповнюють людину новими світовідчуттями й усвідомленням життєвих цінностей.

У шостому розділі «Психологічні технології проектування освітнього простору особистості» обґрунтовано та апробовано психологічну технологію проектування освітнього простору об'єктів різних рівнів, яку було побудовано для проведення формувального експерименту. За основу такої технології була взята психолого-педагогічна модель проектування освітнього простору, яка була побудована нами на теоретичному етапі дослідження. У структурі такої моделі було виділено психолого-педагогічні, організаційно-діяльнісні та індивідуально-психологічні компоненти проектування освітнього простору. Зважаючи на те, що освітній простір є складним, багаторівневим соціокультурним об'єктом, ми виокремили три рівні освітнього простору: макро-, мезо- і мікрорівень. Макрорівнем ми обрали регіональний рівень освітнього простору (на прикладі м. Запоріжжя). Мезорівень проектування освітнього простору представлений на прикладі Класичного приватного університету м. Запоріжжя. Мікрорівень становить рівень особистості, що визначається індивідуальними результатами особистості, яких вона набуває у процесі проектування власного освітнього простору.

Формувальний експеримент було здійснено за допомогою організаційно-діяльнісної гри (ОДГ), яка була використана нами як інструмент колективного проектування освітнього простору особистості. В ОДГ взяли участь студенти різних вищих навчальних закладів м. Запоріжжя, керівники вищих навчальних закладів м. Запоріжжя, представники молодіжних організацій, бізнесу, мерії (міськрада і виконком), міського управління освітою, культурою, комітету у справах молоді, спорту і сім'ї - всього 101 особа. Результатом ОДГ стала побудова проектів за тематичними напрямами, які запропонували студенти. У ході реалізації цих проектів нами було сформовано окремі програми, тому до структури ОДГ ми включили дослідницькі завдання психолого-педагогічного змісту, які знайшли своє втілення у вигляді певних програм проектування освітнього простору. Ці програми (як особливий вид проектів) у нашому досліджені виконували конструктивну функцію, яка передбачала побудову конкретних дій, спрямованих на побудову освітнього простору відповідного рівня. Для регіонального рівня була розроблена програма «Проектування освітнього простору регіону (на прикладі м. Запоріжжя)», для рівня вищого навчального закладу - «Проектування освітнього простору вищого навчального закладу (на прикладі Класичного приватного університету м. Запоріжжя)», на рівні особистості - «Проектування освітнього простору особистості» (програми наведені у відповідних додатках до дисертації).

Метою проектування освітнього простору такого регіону як м. Запоріжжя було поставлено: визначити умови сприяння оновленню та розвитку регіонального освітнього простору м. Запоріжжя як основи формування людського капіталу регіону.

У процесі дискусій і обговорення студентами проблем освітнього простору м. Запоріжжя було визначено актуальні проблеми його проектування. Виявлено, що студенти не відчувають підтримку органів місцевого самоврядування, бізнесових структур у їх працевлаштуванні на початковому етапі професійної діяльності (студенти не мають доступу до інформації про вакансії на підприємствах і фірмах державної й приватної форм власності); відзначено відсутність можливості отримання будь-якої роботи у період навчання (багато хто зі студентів навчається за контрактом). Такий стан вимагає ефективної взаємодії між органами місцевого самоврядування, студентською молоддю та представниками бізнесу (така взаємодія існує лише на формальному рівні - під час проведення виборів, масових міських заходів). Визначені суперечності, що існують між уявленнями адміністрації міста про потреби студентської молоді та її реальними потребами. Інфраструктура освітнього простору регіону не в змозі задовольнити їх потреби. Тому студенти порушили проблему ширших і відкритіших можливостей доступу до освіти в межах неформальних освітніх структур.

Встановлено, що упродовж гри здійснювалася реалізація особистісно-діяльнісного суб'єктного підходу до проектування власного освітнього простору, що виявилося у формуванні власної суб'єктної позиції учасників, у їх здатності до самоорганізації в межах певного діяльнісного середовища. Оволодіння способами та діяльністю проектування сприяло поглибленню у суб'єктів проектування функціонально-динамічних характеристик, однією з яких стала потреба виходити наче за межі звичного світу. Процес проектування виступає основою формування механізмів активності особистості, майбутнє стає для неї фактором спрямованого розвитку. Це підтверджувалося проявами таких інтеграційних особистісних характеристик, що відображають активність, здатність до вибору та прийняття рішення, відповідальне ставлення до власних дій та взаємодії, здатність встановлювати партнерські відносини.

На основі процесуальних та емпіричних результатів ОДГ було спроектовано модель освітнього простору м. Запоріжжя. Концептуальні (психолого-педагогічні), організаційно-процесуальні та індивідуально-психологічні компоненти цієї моделі ми включили до «Програми проектування освітнього простору регіону».

Наступним рівнем проектування в контексті нашого дослідження є рівень освітнього простору вищого навчального закладу. Об'єктом для апробування психологічних технологій проектування освітнього простору на цьому рівні було обрано Класичний приватний університет м. Запоріжжя. Відповідно до побудованої нами технології проектування, процес проектування розгортався у трьох взаємопов'язаних площинах: базового (установчого) процесу освітнього простору ВНЗ, його інституціалізованих організаційних форм та формування професіогенезу студента як суб'єкта освітньої діяльності. Відповідно до цього, технологія психологічного проектування освітнього простору ВНЗ складається з трьох етапів.

На першому етапі проектування освітнього простору вищого навчального закладу передбачається проектування базового установчого процесу: відповідно до психолого-педагогічного й організаційного забезпечення та суспільних вимог формуються концептуальні й стратегічні засади освітнього простору ВНЗ. Обрані цінності проектування концептуалізуються в процесі формування системно-цілісного уявлення про стан об'єкта й тенденції його розвитку. Вони сприяють психологічному визначенню проектного задуму, підтримують високий рівень проектної активності, публічно його репрезентують - соціалізують. На основі концептуальних засад проектування освітнього простору ВНЗ створюється його прогностична модель (модель психологічного сприяння дотриманню освітнього стандарту, концепції навчальних програм, проект навчального плану тощо). Продукт, отриманий на цьому етапі, має універсальний характер і слугує методологічною основою для створення аналогічних продуктів у всіх структурних складових ВНЗ.

На другому етапі здійснювалося проектування інституціалізованих організаційних форм діяльності ВНЗ. Було встановлено, що зі вступом до ВНЗ студенти потрапляють у ситуацію самостійного визначення (проектування) траєкторії руху в освітньому просторі ВНЗ (освітній маршрут). Студенти здобувають можливість дослідити і випробувати власні бажання, інтереси, а, отже, створюють особистісне, безпечне, екологічне середовище освіти, будують можливі шляхи досягнення цілей, здійснюють вибір найбільш оптимальних для себе, планують (проектують) конкретні кроки з їх реалізації. Виявлено, що реалізація особистісних інтересів студентів передбачає наявність відповідної інфраструктури ВНЗ, різноманітних освітніх середовищ, які умотивовували б їх до нових видів освітньої діяльності, задовольняли б їх потреби й давали можливість продуктивної взаємодії всіх суб'єктів освітньої діяльності як носіїв цих інтересів, потреб, мотивів. Організаційна форма освітньої діяльності у такому разі виступає як провідний предмет проектування. До інституціалізованих організаційних форм освіти у ВНЗ входять формальна освіта - як основна, неформальна та інформальна освіта - як додаткові форми освіти, призначені для ширшого й неперервного розвитку особистості студента. Таким чином, фундаментальна ідея проектування освітнього простору вищого навчального закладу полягає у формуванні конфігурації інтересів, потреб, бажань суб'єктів освіти. Виходячи з того, що кожен суб'єкт освіти унікальний як носій власного (суб'єктивного) досвіду, було встановлено, що освітній простір ВНЗ має бути поліструктурованим та різноінституціоналізованим.

На третьому етапі здійснювалося проектування інноваційних реорганізацій у діяльності вищого навчального закладу. Визнано, що концептуальний блок проектування освітнього простору ВНЗ практично не змінюється впродовж певного періоду, доки не відбудуться істотні зміни в освітньому просторі держави, не розпочнеться певна реструктуризація або не з'явиться новий проект. Це, з одного боку, забезпечує стабільність діяльності ВНЗ, але з іншого - виникає певна інерційність цього процесу. Визначено, що для забезпечення конкурентноспроможності у процес проектування освітнього простору ВНЗ мають бути включені інноваційні стратегії, які включають оновлення сучасних освітніх технологій, впровадження інтерактивних технологій навчання, експертизу навчально-виховного процесу. Константовано, що завдяки використанню окреслених вище підходів, ідей та форм здійснюється проектування освітнього простору ВНЗ, у якому відбувається не тільки навчання студентів, а й забезпечуються початкові етапи професіогенезу особистості, становлення професійних мотивів, професійних інтересів, професійних цілей, професійних рис особистості. Визначено, що таким способом в особистісній сфері студента формується психологічне новоутворення у вигляді індивідуального професіогенезу.

Таким чином, реалізація проектування інституційної моделі освітнього простору відбувалася в напрямі проектування організаційних середовищ і типових організаційних ситуацій за критеріями життєвих інтересів суб'єктів освітнього простору.

Проектування освітнього простору на рівні особистості є специфічною діяльністю, адже воно стає можливим за умови вибору самим суб'єктом напрямків особистісного та професійного самовизначення. Визначено, в процесі проектування освітнього простору на особистісному рівні індивід самопроектує власний освітній простір у вигляді певного уявлення про можливу освітню діяльність та її результати у досить широкому, але можливому і реальному для особистості контексті. У результаті такого самопроектування особистість відчуває певною мірою особистісну належність до освітнього простору, до його окремих процесів, елементів, ситуацій. Таке відчуття є складовою важливого регулятивного механізму особистості, її самоідентифікації.

Встановлено, що на особистісному рівні проектування освітнього простору зусилля суб'єкта проектування (самої особистості) спрямовані на свій внутрішній світ, на формування в собі відповідних якостей. Специфіка такого проектування (внутрішнього, особистісного середовища людини) здійснюється переважно (або тільки) у вигляді самопроектування як передумови самовдосконалення людини (самотворення, самопобудови, самодобудови) засобами освіти. Особливості такого проектування проявляються у самовиявленні психологічних механізмів, завдяки яким людина здатна до самоактуалізації самоорганізації, прагненні до самореалізації через освіту.

Таким чином, індивід стає власне замовником своєї освіти та її активним споживачем, що й доводить його статус суб'єкта самопроектування власного освітнього простору.

На основі результатів теоретичного й емпіричного дослідження самопроектування особистістю власного освітнього простору було побудовано модель самопроектування нею освітнього простору.

Визначено, що в процесі самопроектування власного освітнього простору студенти виявляють прагнення до його побудови, добудови, перебудови у тому напрямі, який їм видається найбільш доцільним, вдалим, актуальним на цей час, або в майбутньому. Цей процес супроводжується індивідуальним розвитком на основі власного життєвого і узагальненого соціокультурного досвіду. Виявилося, що студентська молодь у свій віковий період виявляють здатність до індивідуального свідомого самопроектування освітнього простору, що передбачає особистісне включення у процес цілепокладання, планування, самореалізації тощо. Аналіз процесу самопроектування особистістю власного освітнього простору дав змогу встановити, що завдяки внутрішнім психологічним механізмам у неї розвивається здатність усвідомлювати себе одночас активним суб'єктом освітнього простору і об'єктом власних спостережень та перетворень.

Також було виявлено, що здатність до самоаналізу передбачає оволодіння певним досвідом освітньої діяльності, який поповнюється час від часу, і узагальнюється цим самим досвідом на основі внутрішніх інтенцій особистості та структурованих під впливом цілей, мотивів, намірів людини. Таким чином, запропонована автором психологічна технологія проектування освітнього простору була випробувана у процесі ОДГ. У результаті цього було здійснено реалізацію особистісно діяльнісного суб'єктного підходу до проектування освітнього простору різних рівнів складності. Тому проектування освітнього простору особистості є її мотивованою, цілеспрямованою діяльністю, засадами якої виступає ціннісне самовизначення суб'єкта проектування. Наразі важливим є відчуття ефекту саморозвитку, потреби участі в тих подіях, які вона сама спроектувала. Аналіз і узагальнення теоретико-методологічних засад та експериментальних результатів дослідження зазначеної проблеми дають підстави для таких висновків:

1. На основі аналізу сучасних підходів і теоретичних моделей розвитку системи освіти визначено методологічні засади психологічного дослідження освітнього простору особистості. Зокрема, визначено, що освітній простір є формою існування інтегрованих освітніх процесів, подій та явищ, які наповнені людськими смислами, впорядковані різноманіттям інтелектуальної діяльності і взаємодії, а для особистості є її власним сутнісним уявленням про освіту як форму буття (взаємодії) у ній і як про процес, діяльність, явище, які пов'язані із освітою.

2. Проектування є одним з ефективних засобів утворення освітнього простору особистості через поєднання соціокультурних та психологічних (особистісних) складових. Методологія такого проектування передбачає створення системи психолого-педагогічних умов, спрямованих на включення людини у нову сферу мислення та діяльності, що сприяє формуванню її суб'єктної позиції, розкриттю психологічних ресурсів, розвитку освітніх установок і орієнтацій. Така діяльність формує та розширює особистісний та життєвий досвід людини у виконанні основних функцій життєдіяльності, соціальних ролей, оволодіння способами діяльності

3. Провідними тенденціями розвитку сучасної світової системи освіти є її трансформація в напрямі неперервності і всеосяжності. Прагматичний принцип «освіта для життя» замінюється ціннісним принципом «освіта упродовж життя», що передбачає формування таких компетенцій особистості, які пов'язані із професійною діяльністю, з життєдіяльністю людини в цілому - її життєвими цінностями, поведінкою в соціумі, ставленням до інших тощо. Така освітня діяльність поширюється не тільки на процес набуття загальної та фахової освіти індивіда, але й до всього тривалого періоду професійної та соціальної реалізації особистості. Освіта перетворюється у подовжену протягом усього життя сферу діяльності людини - освітній простір особистості, що постає цілісною й динамічною системою умов творчого саморозвитку і самоздійснення особистості.

Встановлено, що у процесі неперервної освіти людина самовмотивовує свою освіту. Спонуки й прагнення людини створюють ситуацію вибору, а прийняття рішення й відповідальність за організацію власної освіти лежать на ній самій. Проектування освітніх намірів з відповідальністю за їх реалізацію особистість здійснює шляхом опосередкування різноманітних форм освітньої діяльності - формальних, неформальних та інформальних. Розвиток особистості на основі освіти передбачає її формування незалежно від віку, її статусу, місця й виду професійної діяльності.

4. Інституціалізація освітніх проектів означає правове й організаційне закріплення освітніх інновацій, які стають новими структурними компонентами в різноманітті освітнього простору. На інституційному рівні освітній простір - це по суті усталена система розвитку знань, що забезпечує зв'язок функціональних напрямів соціальної практики, які потребують постійного оновлення і доповнення, з механізмами їх суспільного відтворення та трансляції. Інституційна модель освітнього простору особистості відтворює системний характер взаємозв'язків його різних середовищних форм. Інституційний рівень освітнього простору задає особистості зовнішні межі розгортання освітньої діяльності, а його внутрішнє, змістове наповнення визначається передусім психологічними складовими ставлення особистості до себе та власної життєдіяльності.