Развитие мотивации учения и потребностей старших школьников

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения - это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность, поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся. [14]

Главный мотив поведения - это стремление найти свое место среди сверстников. Причина плохого поведения чаще всего является стремление завоевать товарища.

Основной мотив обучения - это подготовка поступления в ВУЗы и колледжи. Главная цель получения знании по определенным предметам.

Формирование мотивов учебной деятельности школьников. Макарова выделила основные факторы, влияющие на формирование положительной мотивации учебной деятельности.

1. Содержание учебного материала.

2. Организация учебной деятельности.

3. Коллективные формы в учебной деятельности.

4. Оценка учебной деятельности.

5. Стиль педагогической деятельности учителя.

Педагог на каждом этапе обучения должен постоянно обращать внимание на мотивы деятельности учащихся, те стремления и цели, с которыми ребенок приходит в школу. Основное внимание в обучении детей следует обратить на то, чтобы научиться практически воздействовать на учащихся и постараться свести к минимуму факторы, которые способствуют снижению мотивации.

В соответствии с содержанием и построением данной дипломной работы мы будем использовать определенный терминологический аппарат, отвечающий требованиям излагаемого нами материала.

Для этого выделим основные базовые термины, составляющие понятийный аппарат работы:

- мотив, мотивация;

- потребности, стимулы;

- цель, интерес;

- перспективы обучения;

- возрастные и индивидуальные особенности детей.

Весь понятийно-терминологический аппарат, а также общие и частные положения данной работы будут служить своеобразными опорными сигналами в понимании изложенного нами материала.

Термином "мотивация" в современной психологии обозначаются два психических явления:

1) совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую ее активность, то есть система факторов, детерминирующих поведение;

2) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [38, с. 200-216].

В социальной психологии понятие "мотивация" употребляется в двух смыслах:

1) мотивация - это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются такие образования, как: потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления;

2) мотивация - это характеристика процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне. Другими словами - мотивирование [44, с. 156-157].

В словаре психолога-практика [43, с. 121-126] дается следующее определение:

Мотивация - это совокупность составляющих ее побуждений, вызывающих активность организма и определяющих ее направленность. Осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющее их направленность и цели. [17]

Под мотивацией в дидактике понимается любое желание, стремление, интерес, потребности, направленные на определенный объект и побуждающие к деятельности или действиям. Мотивированные действия всегда связаны с избирательным отношением ученика к интересующему его объекту.

В каждом из источников (словари, работы по педагогике и психологии) термин "мотивация" понимается по-разному. Но их объединяет одно - основополагающим является мотив, а также неразрывно связанные с ним цели и потребности.

Главная характеристика мотивационной сферы учащихся - это мотивы, т.е. побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо неосознаваемое им вообще [41, с. 40-55].

В старшем школьном возрасте общие социальные мотивы оказываются связанными с широким кругом общественной жизни школьника, с подготовкой к выбору профессии, с определением широких жизненных перспектив.

Наряду с этим происходит развитие познавательных мотивов.

Интерес как мотив играет важную роль в обучении. Он перемещается с выполнения учебного действия на его содержание, задачи, которым это действие отвечает, на способы, которыми оно выполняется.

Начавшаяся у подростков дифференциация интересов вырастает в старшем школьном возрасте в устойчивое избирательное отношение к определенным областям знаний [47, с. 86-90].

В дидактике под мотивами учебной деятельности школьников понимают внутренние импульсы, понуждающие их к внимательному отношению к своим учебным обязанностям, старательности, прилежанию, аккуратности в выполнении заданий и т.п. [24, с. 137-142]. Внешними импульсами учебной деятельности являются стимулы. Например, хорошо развитое чувство долга является мотивом учения; поощрения и наказания - стимулом. Мотивы и стимулы находятся в тесной диалектической взаимосвязи. Они влияют друг на друга и переходят друг в друга. Например, доброжелательная, строгая и справедливая требовательность к учащимся как стимул постепенно перерастает в чувство ответственности, в мотив учения. Стремление школьников порадовать близких хорошими успехами в учении постепенно превращается в чувство интеллектуального удовлетворения учебным трудом и становится внутренним мотивом учения.

В современной школе все большее значение приобретает самостоятельная работа учащихся по приобретению новых знаний, навыков, умений и их применению на практике. Чем старше школьники, тем больше роль самостоятельной работы, тем более сложные задания они выполняют. Для успешного выполнения таких заданий и необходимы мотивы учения.

Мотивы учения влияют на отношение школьников к учебному труду. Известно, что наиболее успешно учение осуществляется при условии положительного отношения к учебной деятельности. В этих условиях школьники внимательны на уроках, прилагают все усилия, чтобы хорошо усвоить знания, овладеть навыками и умениями, как можно лучше выполнить учебные и трудовые задания. В учении такие школьники прилежны, в поведении примерны. Учителям с такими школьниками работать легко и интересно. При наличии положительного отношения к учению даже учащиеся с незначительными способностями при определенных усилиях могут добиться заметных успехов в учебе.

Но, к сожалению, не все школьники отличаются положительным отношением к учебной деятельности. Есть немало равнодушных к учению и даже отрицательно относящихся к школе детей. Одним из важнейших путей формирования положительного отношения к учению является создание у детей положительных мотивов учения, которое поддается педагогическому руководству. Процесс формирования и закрепления у школьников положительных мотивов учебной деятельности мы называем мотивацией [28, с. 43-51].

Мотивы и стимулы в их взаимосвязи, понуждающие школьников к активной учебной деятельности, играют важную роль в учебно-воспитательном процессе и самостоятельной жизни детей.

Проблема мотивации учения давно стоит перед педагогической теорией и практикой. Еще Я.А. Коменский писал, что всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению. Одним из важных средств, стимулирующих у школьников горячее стремление к учению, Коменский считал познавательный интерес. Хороший ученик, писал он, "будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой... мало того, что он не будет избегать труда, он будет даже искать его и не бояться напряжения и усилий" [26, с. 82-83].

К.Д. Ушинский, признавая большую роль интереса как мотива обучения, одновременно рассматривал учение как серьезный труд, связанный с волевыми усилиями ребенка: "Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника - из любви к воспитателю, - убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли" [8, с. 173-178].

В психологии и дидактике выделяют несколько взаимосвязанных групп мотивов учения, однако единого подхода в этом вопросе нет.

Учитывая различные подходы к делению мотивов на группы, выделяются следующие пять групп:

1. Широкие социальные (общественные) мотивы, связанные с различными взаимоотношениями детей. К ним можно отнести: общественно-политические (чувство долга перед обществом, подготовка к общественной и трудовой деятельности общества), профессионально-ценностные, означающие подготовку к выбору будущей профессии, овладение ею и участие в будущей трудовой деятельности.

2. Коммуникативные мотивы (или мотивы общения в коллективе), связанные со стремлением личности к самоусовершенствованию, самовоспитанию, к утверждению в коллективе. К мотивам этой группы можно отнести чувство долга перед коллективом, чувство ответственности за выполнение заданий, за успешность в обучении, активное участие в борьбе за честь коллектива, класса, школы).

3. Познавательные мотивы, среди которых ведущим является интерес к знаниям и к процессу их добывания, желание узнать как можно больше, расширить свой кругозор, интерес к отдельным отраслям знаний и соответствующим учебным предметам.

4. Мотивы ответственности включают в себя чувство ответственности перед близкими, стремление принести радость близким, заслужить их одобрение, опасение неодобрения или санкций со стороны родителей и т. п. Здесь внешние стимулы (поощрения и наказания) тесно переплетаются с внутренними мотивами (чувством ответственности), взаимосвязаны и переходят друг в друга.

5. Мотивы перспективы связаны с установлением далекой и близкой цели (перспективы) обучения, с вопросом "Кем быть?" и определением роли обучения, знаний в ответе на этот вопрос. Здесь и стремление к продолжению обучения в профессионально-техническом училище, среднем или высшем специальном учебном заведении, к рационализаторским действиям, к работе на производстве [41, с. 58-75].

Развитие мотивов учения определяется теми конкретными обстоятельствами, в которых протекает жизнь ребенка того или иного возраста. В процессе жизни и деятельности школьников формируется их общественное сознание, внутренняя позиция, и вместе с тем изменяются и формируются широкие социальные мотивы их учебной деятельности.

Существуют разнообразные условия развития учебной мотивации современного школьника:

1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

4. Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Об организации таких уроков писал Амонашвили. [35]

Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

Нельзя говорить о потребностях, приняв потребностное состояние за потребность. В ходе исследования, Д.А. Леонтьев и Л. Николос рассматривают потребность как свойства организма, личности, где таким образом произошла невольная подмена одного понятия и процесса (наличие и исчезновение потребности) другим понятием (что организму присущи потребности). Очевидно, следует различать понятия "испытывать" потребность, "иметь потребность" и иметь в виду, что для человека потребность является одной из побудительных сил, детерминирующей его активность, поэтому отрицание взгляда на потребность как оперативного состояния, заряженного энергией побуждения, заводит проблему произвольной активности человека в тупик.

Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

Становлению мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника:

1) потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего;

2) становление социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу;

3) тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентации;

4) потребность в самосознании себя как целостной личности, оценке своих возможностей в. выборе профессии, в самосознании своей жизненной позиции;

5) необходимость самоограничения как обратной стороны самоопределения;

6) становление целеполагания - переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, принятие решений, касающихся не только себя, но и других;

7) интерес ко всем формам самообразования;

8) четко выраженный избирательный характер мотивов и целей под углом зрения выбора профессии;

9) устойчивость интересов, их относительная независимость от мнения окружающих. [15]

В старшем школьном возрасте, отмечает психолог Н.С. Лей-тес, активность в целом носит уже преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей.

Становление мотивации учения в старшем школьном возрасте затрудняет:

· устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других предметов;

· неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности;

· отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя;

· сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем);

· недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации.

Проследим развитие познавательных и социальных мотивов в старшем школьном возрасте.

Все исследователи интересов в этом возрасте отмечают большую избирательность познавательных мотивов, причем эта избирательность продиктована не только бескорыстным интересом к учебному предмету, как у подростков, но и выбором профессии (что приводит иногда к снижению интереса по всем другим предметам). Развитие избирательных познавательных интересов является основой дальнейшего развития всех специальных способностей.

Продолжают развиваться широкие познавательные мотивы - интерес к новым знаниям, преодоление трудностей в ходе их добывания. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук.

Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Старшеклассников интересует участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов на уроке. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности (результативности) познавательной деятельности, о чем свидетельствует их интерес к пособиям о культуре и рациональной организации умственного труда. Видимо, в этом возрасте можно говорить о появлении единства процессуальной и результативной мотивации учения.

Существенно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности. На этом этапе самообразования доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели самообразования вызывают принципиально новые способы самообразовательной деятельности: осознание школьником особенностей своей учебной деятельности и личности, соотнесение их с требованиями общества, оценка этих особенностей и их преобразование, поиск и выработка новых способов познавательной деятельности, выработка новых личностных позиций, осознание самообразования как особой деятельности, соотношение задач и способов самообразования, развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности. На этом этапе развития школьника самообразование может сливаться с самовоспитанием. У школьников возрастает в связи с этим интерес к таким формам учебных занятий, где самоконтроль и самооценку своего учебного труда выполняют они сами, а не только учитель.

Появляется новый познавательный мотив самообразования - стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной работы, стремление понять и выразить свою индивидуальность в ходе учения.

Примечательно, что в старшем школьном возрасте все виды познавательных мотивов становятся смыслообразующими, приобретение знаний становится делом жизненной важности для ученика, поэтому старшеклассники проявляют значительный интерес к уяснению смысла приобретаемых знаний и способов их добывания для реализации своих жизненных планов.

Социальные мотивы в старшем школьном возрасте развиваются также в нескольких направлениях. Так, возрастает роль широких социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу. Но не у всех школьников они развиты, что проявляется в элементах социальной незрелости, иждивенчества, потребительского отношения к обществу, нежелания и неумения вносить свой вклад в социальную практику.

Социальные позиционные мотивы, складывающиеся в отношениях с окружающими, также изменяются. Отношения со сверстниками продолжают играть для учащихся большую роль, непринятие старшеклассника в классном коллективе вызывает неудовлетворенность, беспокойство, отрицательные эмоции. Отношения с учителем в старших классах школы стабилизируются. Предстоящее окончание школы, экзамены усиливают деловую ориентацию школьников в отношениях с учителем. Вместе с тем возрастает стремление школьников к уважительным формам контроля со стороны учителя. В ряде случаев возрастает требовательность и критичность старшеклассников по отношению к учителю. В этом возрасте, как никогда, велика воспитательная роль личности учителя. Претензии на самостоятельность старших школьников отличаются от таких же претензий у подростков. Подростки обычно стремятся к самостоятельности в учебе, в выборе друзей и занятий по интересам, в распределении свободного времени. Старшеклассники же претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, которые связаны с определением планов на будущее, с жизненными перспективами, с оценками тех или иных общественных явлений.

Вновь возрастает мотив получения хорошей отметки учителя, что связано с итогами обучения в средней школе, отражаемыми в аттестате зрелости. [14]

Если сопоставить развитие познавательных и социальных мотивов, то наблюдается некоторое различие между интенсивностью их формирования. Определенное соответствие имеется между познавательными мотивами и мотивами долга. Социальные мотивы хуже осознаются и оцениваются школьниками ниже, чем познавательные, что говорит о недостаточной их сформированное даже у выпускников школы. Это объясняется тем, что у современного старшеклассника умственное и физическое развитие опережают его нравственную зрелость. Некоторое отставание социально-нравственного развития, в том числе и социальных мотивов, требует пристального внимания педагога и воспитателя.

Трудность и неопределенность выделения устойчивых групп потребностей не останавливает многочисленных исследователей искать наиболее адекватную классификацию потребностей. Но мотивы и основания, с которыми подходят различные авторы к классификации, совершенно разные. Одни основания у экономистов, другие - у психологов, третьи - у социологов. В итоге получается: каждая классификация - оригинальная, но узкопрофильная, непригодная для общего употребления. Так, например польский психолог К. Обуховский насчитал 120 классификаций. Сколько авторов, столько и классификаций. П. Ершов в своей книге "Потребности человека" считает наиболее удачными две классификации потребностей: Ф.М. Достоевского и Гегеля.

У человека выделяют три группы исходных, первичных потребностей: витальные (биологические), социальные и идеальные потребности познания и творчества. У животных им соответствуют сходные три группы потребностей, которые реализуются в соответствующих формах врожденного поведения.

Биологические потребности всеобщие первичные потребности жизнедеятельности организма: потребности питания и выделения, потребности расширения жизненного пространства, деторождения (воспроизводство рода), потребность физического развития, здоровья, общения с природой.

Подчиняясь зову своей природы, человек побуждается к действиям, направленным на немедленное удовлетворение биологических потребностей. Биологические потребности человека, оставаясь биологическими по своей сущности, тогда становятся подлинно человеческими, когда они опосредуются условиями общественного бытия, детерминируются достигнутым уровнем культуры. Быть в слитности с естественным и растительным, и животным миром, со своими биологическими потребностями - желание преходящее, временное, не суть выражение свободы личности, а если оно и продолжительно, то отягощено сознанием своей несвободы. Ибо мир природы - это не мир человека, он может стать таковым лишь при условии, что человек организует этот мир по-своему, преобразовав его по законам человеческой деятельности.

У человека нет чисто биологических потребностей, так как их удовлетворение всегда опосредовано влиянием социальной среды.

Социальные потребности человека включают стремление человека принадлежать к определенной социальной группе и занимать в ней определенное место в соответствии с субъективным представлением субъекта о иерархии данной группы.

Среди социальных потребностей особо должна быть выделена потребность человека следовать поведенческим, нравственным, эстетическим нормам, принятым в том обществе, к которому он принадлежит. Без этой социальной потребности существование социальных сообществ было бы невозможно.

Социальные потребности, возникая в общении, формируются независимо от витальных. Первые признаки социализации ребенка (его положительная реакция на общение со взрослым - появление улыбки, движений) возникают в результате удовлетворения потребности в привязанности. При этом ребенок обычно привязывается к тому человеку, который с ним больше общается, и даже в том случае, если его кормит другой.

К идеальным потребностям человека относится потребность познания окружающего мира и своего места в нем, познание смысла и назначения своего существования [9]. Ее основу составляет потребность в новой информации, которая уже у животных обнаруживает себя в ориентировочно-исследовательском поведении.

Выделяют две группы детерминант ориентировочно-исследовательского поведения. С одной стороны, это дефицит активации в организме, который побуждает к поиску стимулов, которые способны его активировать. Этим свойством обладают стимулы, характеризующиеся новизной, сложностью, изменением, неопределенностью, двусмысленностью. Д. Берлайн обозначает этот вид поведения, направленный на поиск стимуляции, как разнонаправленное исследование. С другой стороны, исследовательская деятельность побуждается недостатком, неопределенностью полученной информации. Человек с трудом переносит неопределенность, загадочность, и для устранения этого состояния, по-видимому, существует особая форма ориентировочно-исследовательской деятельности в виде направленной любознательности. Ее цель - получить недостающие, уточняющие сведения и тем самым снизить неопределенность.

Говоря о развитии высших потребностей, А.Н. Леонтьев отмечает, что у человека открывается новая возможность: формирование потребностей вообще "отвязывается" от "потребностных состояний организма". Таковы высшие человеческие потребности, которые возникают за счет сдвига потребности на содержание деятельности. Это - функциональные потребности, которые, однако, отличны от биологических функциональных потребностей, таких, как потребность во сне или тратах мышечной силы. К новым типам потребностей - "предметно-функциональным" - относятся потребность в труде, художественном творчестве и т. д.

В каждой из трех выделенных групп потребностей (витальных, социальных и идеальных) П.В. Симонов [9] предлагает различать потребности сохранения и развития. Дифференцирующим признаком является их отношение к общественно-исторической норме удовлетворения. Потребности сохранения удовлетворяются в пределах норм, потребности развития превышают их. Так, идеальная потребность сохранения удовлетворяется овладением достигнутого к настоящему моменту уровня знания, потребность развития побуждает стремиться к непознанному, ранее никому не изведанному.

1.3 Особенности личности старшеклассника

Юность - время самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков, надежд, мечтаний. "В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить огня этого, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества", - писал К.Д. Ушинский

У старшеклассников обычно ярко выражено избирательное отношение к учебным предметам. Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях - одна из самых характерных черт нынешнего старшеклассника. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание - произвольностью и устойчивостью, память - логическим характером. Мышление отличается более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, постепенно приобретает теоретическую и критическую направленность.

Юность - это период расцвета всей умственной деятельности. Старшеклассники стремятся проникнуть в сущность явлений природы и общественной жизни, объяснить их взаимосвязи и взаимозависимости. Почти всегда этому сопутствует стремление выработать собственную точку зрения, дать свою оценку происходящим событиям. Своя точка зрения не всегда сходна с общепринятой, это заключение, добытое собственным трудом, напряжением мысли. Самостоятельность мышления в этом возрасте приобретает определяющий характер и крайне необходима для самоутверждения личности. Взрослые, учителя часто безапелляционно отвергают наивные, односторонние, далеко еще не зрелые заключения, создавая своей бестактностью предпосылки для конфликтов и недоразумений.

Старший школьный возраст - это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения.

В связи с необходимостью самоопределения возникают потребность разобраться в окружающем и в самом себе, поиски смысла жизни вообще и своей жизни в частности.

Старшеклассники переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных учебных дисциплин. Для учебного процесса в старших классах характерны систематизация и обобщение знаний по различным предметам, установление содержательных межпредметных связей, что создает почву для овладения наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания. Все это вместе взятое приводит к взаимосвязанному формированию у учащихся, с одной стороны, обобщенной и систематизированной научной картины мира, имеющей глубокий философский смысл, а с другой - научного мировоззрения. Это как бы расширяет ту среду, в которой живет старшеклассник: его мировоззрение выступает и как типичная особенность, и как фактор, который оказывает решающее влияние на все психическое развитие, и как условие, определяющее развитие познавательной деятельности, самосознания, самовоспитания и направленность личности старшего школьника. [16]

В старшем школьном возрасте усиливается общественная направленность личности ученика, его потребность принести пользу обществу, другим людям.

Например, по данным исследования, учащиеся младшего школьного возраста в ситуации, когда надо было сказать, куда и на что потратили бы деньги, в 80% всех изученных случаев указывают на себя и только в 20% случаев отмечают на желание что - то сделать для других. При этом в 15% случаев характерно указание на близких людей ("Я бы купил сестре куклу и другие игрушки" - II класс).

В старшем же школьном возрасте картина существенно меняется. В 48% случаев было выражено желание сделать что - то для других, при этом во всех этих случаях указывается на помощь школе, городу, государству, обществу, т.е. в качестве объекта выступает широкое социальное окружение ("Я бы купила очень много книг, и мы с моими ровесниками в нашем доме устроили бы библиотеку"; "Построили бы спортивный городок, устроили бассейн для малышей"- 10 класс).

Потребность в общении.

Старший школьный возраст - это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков своего самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность старшеклассников. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения: "Никто не может приказать мне думать так, а не иначе, навязать свое мнение"; "У меня есть свои убеждения, и я могу их отстаивать, спорить из-за них". Старшеклассники претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, чем подростки: "Хочется самому выбрать интересную специальность и стать мастером своего дела"; "Хочется самому находить ответы на волнующие вопросы"

Стремление самому во всем разобраться способствует формированию нравственных взглядов и убеждений. Но надо сказать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас можно столкнуться с ошибочными, незрелыми суждениями. В.А. Крутецкий приводит такие высказывания девушки - девятиклассницы: "Я знаю, что такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться мне с ним очень трудно. Если даже я неправа, думаю: "Как же так? Неужели чужое мнение будет торжествовать над моим собственным?" Я отстаиваю и защищаю скорее не то, что говорю, а свое право самостоятельно решать дела и иметь собственное мнение". Ее ошибочные взгляды отражаются и в поведении, что должно стать предметом внимания учителя. Это стремление к самостоятельности проявляется и во многом другом.

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но он хочет, чтобы признали его оригинальность, его право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (часто демонстративное и показное увлечение тем, что осуждают взрослые).

Стремление к самостоятельности, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у старшего школьника даже выше, чем в другие возрастные периоды.

Уже младшие школьники тянутся к сверстникам. Но их дружеские связи во многом определяются учителями и родителями: их глазами ребята часто смотрят на одноклассников и товарищей. У подростков на первом плане - сверстники.

В юности картина существенно меняется. По данным одного исследования около 2/3 старшеклассников указывали на актуальность потребности в общении со взрослыми. Такая потребность, видимо, объясняется тем, что в ранней юности во весь рост встают проблемы самосознания и самоопределения, решить которые самому бывает очень трудно. Эти проблемы живо обсуждаются в кругу ровесников, но жизненный опыт мал у всех. И здесь на помощь приходят взрослые. [2]

Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, С.Л. Рубинштейн рассматривают потребность как мотив [4, с. 120]. Принятие потребности за мотив происходит прежде всего потому, что она объясняет в значительной степени, почему человек хочет проявить активность. Рубинштейн С.Л. полагал, что в потребности содержится активное отношение, направляющее человека на преобразование условий с целью удовлетворения нужды. Следовательно, потребность объясняет, откуда берется энергия для проявления человеческой активности. Однако отождествить мотив с потребностью не позволяет ряд обстоятельств.

Во-первых, потребность может быть удовлетворена разными средствами и способами. Во-вторых, мотив-потребность отделяется от идеальной цели. По этому поводу А.Н. Леонтьев считает, что субъективные переживания, желания не являются мотивами, т.к. они сами по себе не способны породить направленную деятельность.

В-третьих, принятие потребности за мотив ведет к тому, что говорят об удовлетворении мотива, а не потребности, о цели как средстве удовлетворения мотива, а не потребности. Таким образом, взгляды на сущность потребности как мотива существенно расходятся [20, с. 52].

Итак, нельзя не согласиться, что рассмотренные точки зрения на сущность потребности содержат ряд непреложных фактов. Первое положение заключается в том, что потребность тесно связана с нуждой, понимаемой в широком плане как нужность, желанность, не дефицит чего-то. Однако, прямая аналогия потребности с нуждой недопустима вследствие того, что нужда организма отражает объективное состояние, а потребность личности связана с осознанием и пониманием нужды, т.е. имеет и субъективную сторону.

Второе положение заключается в том, что из потребности личности нельзя исключить потребностное состояние, отражающее возникновение нужды и служащее сигналом для человека о необходимости удовлетворения возникшего желания. Это состояние является реакцией организма и личности на воздействия внешней и внутренней среды, приобретающие для человека личную значимость.

Третье положение состоит в том, что возникновение потребности личности является механизмом, запускающим активность человека на достижение цели, которая может удовлетворить эту потребность. Таким образом, потребность - это необходимое звено в процессе самосохранения и развития организма и личности. И, наконец, четвертое положение заключается в необходимости разделения понятий "потребность организма" и "потребность личности".

При анализе понятия потребности мы учитывали следующие обстоятельства.

Во-первых, не всякая нужда организма осознается человеком и превращается в побуждение, поэтому часть нужд организма могут не переходить в потребность личности.

Во-вторых, осознаваемые органические потребности отражаются в сознании человека не только в виде ощущений, но и как переживание напряжения. Отсюда следует, что потребность личности - "это не просто осознание нужды в виде ощущения, это чаще всего трансформированная в переживание и желание нужда". [13, с. 36].

Маслоу концентрировал внимание на психически здоровых учеников. Ученики мотивированы для поиска личных целей - это делает их жизнь осмысленной. Ученики почти всегда чего - то желают. Все потребности по мнению Маслоу вражденые или инстинктоидные они организованны в иерархическую систему доминирования иерархия потребности распространяется на всех учениках, чем выше ученик поднимается под этой иерархией тем больше человеческих качеств они проявляют.

Потребности самоактуализации: реализация потенциала.

Потребности самоуважения: значение компетентности.

Потребности принадлежности и любви: присоединение и принятие.

Потребности безопасности: долговременное выживание и стабильность.

Физиологические потребности: голод, жажда, сон.

В основу этой схемы лежит допущение, что доминирующие потребности расположенные внизу должны быть более или менее удовлетворены до того как ученик может осознать наличие и быть мотивированным потребностям расположенным на верху. Следовать потребностям одного типа должны быть удовлетворены полностью прежде чем другая расположенная выше потребность проявится и станет действующей. Удовлетворение потребностей расположенных в низу иерархии делает возможным осознание потребностей расположенных выше. Таким образом физиологические потребности должны быть достаточны степени удовлетворены прежде чем возникнут потребности безопасности. По Маслоу это последованное расположение основных нужд в иерархии является главным принципом лежащей в организации ученика.

Маслоу допускал, что могут быть исключения из этого и иерархического расположения мотива он предполагал, что какие - то творческие ученики могут развивать и выражать свой талант несмотря на серьезные трудности и социальные проблемы. Так же есть ученики чьи ценности настолько сильны, что они готовы скорее переносить голод и жажду или даже умереть чем отказаться от них.

Ключевым моментом концепции иерархии Маслоу является то, что потребности никогда не бывают удовлетворены по принципу "Все или ничего". Потребности частично совпадают и человек одновременно может быть мотивирован на два или более уровнях потребностей. Маслоу сделал предположение, что средний человек удовлетворяет свои потребности примерно в следующей степени: 85% - физиологические, 70% - безопасность и защита, 50% - любовь и принадлежность, 40% - самоуважение, 10% - самоактуализация.

Следует так же отметить, что неважно насколько высоко продвинулся человек в иерархии потребности: если потребности более низкого уровня перестанут удовлетворятся человек вернется на данный уровень и останется там пока эти потребности не будут в достаточной мере удовлетворены.

1. Физиологические - непосредственно касаются биологического выживания и должны быть удовлетворены на каком - то минимальном уровне, прежде чем любые потребности более высокого уровня станут актуальными. Потребности поддержания жизни является решающим для понимания поведении ученика.

2. Потребности безопасности и защиты когда физиологические потребности в достаточной мере удовлетворены для ученика приобретает значение потребности безопасности и защиты. Маслоу предположил, что проявление безопасности и защиты проще всего наблюдать у малоденцев и маленьких людей в виду их относительной безопасности. Другой показатель потребности предпочтение ребенком определенного рода зависимости стабильного распорядка. По Маслоу маленькие дети наиболее эффективно функционируют в семье где, по крайней мере, до определенной степени установлены четкий режим и дисциплина. Если данные элементы отсутствуют в окружении ребенок не чувствует себя в безопасности он становиться тревожным, недоверчивым и начинает выискивать более стабильные жизненные территории.

3. Другое проявление потребности в безопасности и защите можно видеть когда люди сталкиваются с влияниями чрезвычайных обстоятельств такими как воины, наводнение, землетрясение, общественные беспорядки и т.д. Маслоу предположил, что определенные типы невротически взрослых людей в основном мотивированы в поисках безопасности.

4. Потребности принадлежности и любви - данные потребности начинают действовать когда физиологические потребности и потребности безопасности и защиты удовлетворены на этом уровне ученики стремятся устанавливать отношения привязанности.

5. Групповая принадлежность становится доминирующей целью для человека. Следовательно, человек будет остро чувствовать муки и отверженности особенно когда они вызваны отсутствием друзей и любимых.

Эти потребности играют значительную роль в нашей жизни. Ребенок страстно хочет жить в любви и атмосфере забот, в которой все его потребности удовлетворяются и получает много ласки.

Потребности самоуважение делится на два основных типа - это самоуважение и уважение другими.

Самоуважение включает такие понятия как компетентность, уверенность, самоуважение. Человеку нужно знать, что он достойный человек может справляться с задачами и требованиями. Уважение другими включает в себя такие понятия как престиж, признание, статус, оценка и приятие. Удовлетворение потребности самоуважение порождает чувство уверенности в себе, достоинство и осознание, что вы полезны и необходимы. Напротив фрустрация этих потребностей приводит к чувству неполноценности, бессмысленности, слабости и пассивности.

Маслоу подчеркивал, что здоровое самоуважение основывается на заслуженном уважении других, а не на слове социальном положении и лести.

Маслоу предположил, что потребности уважения достигают максимального уровня и перестают расти в зрелости, а затем в средние годы их интенсивность уменьшается. Это объясняется причинами взрослые обычно приобретают более реалистичную оценку своей действительности, значительности и ценности. Поэтому потребность уважения больше не является ведущими силами их жизни.

Во - вторых большинство взрослых уже имели опыт уважения, что позволяет им двигаться к более высоким уровням растущей мотивации это объясняет заявление Маслоу, что истинное самоактуализация встречается после достижения зрелого возраста.

Хорни говорила о том, что решающим фактором в развитии личности является социальные отношения между ребенком и родителями. Согласно Хорни для детства характерны две потребности:

1. Потребности в удовлетворении охватывает все основные биологические нужды. Хотя Хорни придавала значения в удовлетворении потребности в обеспечении физического выживания она не считала, что они играют основную роль в формировании личности.

2. Главное в развитии личности является в безопасности основополагающем мотивом является: быть любимым, защищенным от опасности и враждебного мира. Хорни считала, что в удовлетворении этой потребности в безопасности ребенок полностью зависит от своих родителей, если родители проявляют истинную любовь и тепло в отношении к ребенку, тем самым удовлетворяются его потребности в безопасности. Благодаря этому вероятнее всего сформируется здоровая личность, а если поведение родителей препятствует удовлетворению потребности в безопасности весьма вероятно патологическая жизнь.

Хорни считала, что тревога является результатом отсутствия чувства безопасности в межличностном отношении. По мнению Хорни все то, что в отношениях с родителями разрушает ощущение безопасности у ребенка приводит к базальной тревоги соответственно этиологию невротического поведению следует искать в нарушенных отношениях между ребенком и родителями. По мнению Хорни выраженная базальная тревога у ребенка ведет к формированию невроза у взрослого.

Невротические потребности: стратегии компенсации в базальной тревоги. Для того чтобы справиться с чувствами недостаточной безопасности, беспомощности и враждебности присущими базальной тревоги ребенок часто вынужден прибегать к разным защитным стратегиям.

Хорни разделила список из десяти потребности на три основных категорий, каждая из категорий представляет собой стратегию оптимизации межличностных отношении с целью достижения чувства безопасности в окружающем мире.

1. Уступчивый тип, ориентация на учеников предполагает такой стиль взаимодействия для которого характерны зависимость, нерешительность и беспомощность, человеком которого Хорни относит к уступчивому типу руководить и рациональное убеждение: (если я ступлю, то меня не тронь). Уступчивому типу необходимо, чтобы в нем нуждались, любили его, защищали и руководили им. Такие ученики завязывают отношения с одной целью избежать чувства одиночества, беспомощности или ненужности. Однако за их любезностью может скрываться подавленная потребность вести себя агрессивным.

2. Обособленный тип, ориентация от учеников как стратегия оптимизации межличностных отношении обнаруживаются у тех индивидуумов которые придерживаются защитной установке: (мне все равно). Такие ученики которых Хорни относит к обособленному типу руководствуется ошибочным убеждением (если я отстранюсь со мной будет все в порядке). Для обособленного типа характерно установка некоим образом не дать себя увлечь. В результате они утрачивают истинную заинтересованность в учениках привлекают к поверхностным наслаждениям, они просто бесстрастно идут по жизни. Для этой стратегии характерна стремление независимости и самодостаточности.

3. Ориентация против учеников, враждебный тип это такой стиль поведения для которого характерна доминирование враждебности и эксплуатации, человек относящийся к данному типу действует исходя из иллюзорного убеждения: (у меня есть власть, никто меня не тронет). Враждебный тип придерживается мнением, что все другие ученики агрессивны и что жизнь это борьба против всех. Поэтому в любую ситуацию или отношения он рассматривает с позиции "что я буду от этого иметь?", независимо от того, о чем идет речь престижа, контактах или идеях.

Хорни отмечала, что враждебный тип способен действовать тактично и дружески, но его поведения в итоге всегда нацелено на обретение контроле и власти над другими. Все направлено на повышение собственного престижа, статуса и удовлетворения личных амбиций. Таки образом в данной стратегии выражается потребность эксплуатировать других и получать общественное признание и восхищение.

Каждая из трех межличностных стратегии предназначена для уменьшения чувства тревоги вызванного социальными влияниями в детстве с точки зрения Хорни эти основополагающие стратегии когда - либо применяют каждый из нас. Более того по Хорни все эти стратегии находятся между собой состоянии конфликта как у здоровой так и у невротической личности.

По убеждении Фромма в природе человека заложены уникальные экзистенциальные потребности Фромм выделил пять основных экзистенциальных потребностей.

1. Потребность в установлении связи, чтобы преодолеть ощущение изоляции от природы и отчужденности всем ученикам необходимо о ком - то заботится, принимать в ком - то участие и нести ответственность за кого-то. Идеальный путь связи с миром осуществляется "продуктивной любви". Помогающей людям трудиться вместе и в тоже время сохранять свою индивидуальность. Если потребность в установлении связи неудовлетворенны ученики становятся нарцистичными они отстаивают только свои эгоистические интересы и неспособны доверится другим.

2. Потребность в преодолении. Все ученики нуждаются в преодолении своей пассивной животной природы, что бы стать активными и творческими созидателями в своей жизни. Оптимальное разрешение этой потребности заключается в созидании, дело созидания (идеи, искусство, материальные ценности или воспитание детей), позволяет ученикам подняться над случайностью и пассивностью их существования и тем самым достичь чувства свободы и собственной значимости. Невозможность удовлетворения этой жизненно важной потребности является деструктивность.

3. Потребность в корнях. Люди нуждаются в том, чтобы ощущать себя неотъемлемой частью мира. Согласно Фромму - это потребность возникает с самого появления на свет когда разрывается биологические связи с матерью. К концу детства каждый человек отказывается от безопасности которую обеспечивает родительская опека. В поздней зрелости каждый человек сталкивается с реальность отрыва от самой жизни когда приближается смерть. Поэтому на протяжении всей своей жизни люди испытывают потребность в корнях основах в чувстве стабильности и прочности, сходны с ощущением безопасности которая в детстве давалась связь с матерью.

4. Потребность самоотождествленности. Фромм считал, что все люди испытывают внутреннею потребность тождества с самим собой. Благодаря которой они чувствуют свою непохожесть на других и осознают, кто они и что на самом деле представляет себя. Индивидуум с ясным и отчетливым осознанием в своей индивидуальности воспринимая себя как хозяин своей жизни, а ни как кто постоянно следовавших чьи-то показания, копирование чьего-либо поведения, доходящее даже до степени слепой комфорности не дает человеку достичь полной самоотождествленности ощущения себя самого.

...