Теории мышления

Следуя правилу, действуя методично и последовательно, учащиеся не всегда осознают смысл своих действий. Действия по правилу сдерживают понимание внутренних связей и отношений в предметном материале. Да этого от них и не требуется. Главное - правило и правильный ответ, которое оно гарантирует. Но правильный ответ, как отмечает Вертгеймер, не означает единственно возможный и верный. Привычку действовать последовательно и по правилам Вертгеймер связывает с сукцессивностью речевого мышления, т.е. последовательностью развертывания суждений и рассуждений в ходе решения задач, а также, и в связи с этим, с традиционным методом обучения, который строится на усвоении языка и логики.

Второй способ решения, по Вертгеймеру, строится на основе усмотрения внутренних, структурных связей предметного материала. Для пояснения этого способа приведу одну из задач Вертгеймера.

Требуется определить сумму чисел натурального ряда от одного до ста. Первый способ решения представляет собой ряд последовательных действий сложения каждого следующего числа с предыдущим результатом:

1+2=3+4=7+5=12…+100=5050

Второй способ строится на основе понимания структурных отношений элементов натурального ряда, другими словами, понимания закона построения ряда натуральных чисел:

1+100=101; 2+99=101; 3+98=101…50+51=101.

101х50=5050.

В этом случае задача решается методом сложения (1+100 и т.д.), деления (100/2=50) и умножения (50х101).

Первый способ, по Вертгеймеру, - это рутинная работа, вызывающая скуку. В нем нет «полета мысли». Второй - осмысленный, эффективный, экономичный, вызывающий чувства эстетического удовлетворения. Этот второй способ, по Вертгеймеру, представляет собой путь от целого к частным формам его проявления и рассматривается как пример прегнантности, т.е. хорошего гештальта [7].

Вертгеймер был против обучения, построенного на ассоциативной доктрине и формальной логике, порождающих установку на механическое заучивание и действие по привычке, «вслепую». Он исследовал мышления как живой естественный процесс и усматривал структурную общность механизмов творчества у детей и великих ученых. Согласно Вертгеймеру, перцептивное поле субъекта должно быть организовано таким образом, чтобы оно стимулировало живые творческие акты.

Творчество начинается с восприятия, изоморфно связанного с действием и мышлением. Гештальт, как пишет Д.Энрайт, - это «вос-чув-дум-действие», в котором все психические структуры воссоединяются в единое целое, приобретающие плоть в формах (структурах) речи и действия [36, с. 57].

Принцип «здесь и сейчас», принятый гештальтистами, определяет их теоретическую позицию в отношении человека и одновременно способ её реализации. Что такое «позиция»? - это точка в пространстве, которую занимает обозреватель, наблюдательный пункт, из которого ему открывается определенная перспектива, точнее, кругозор, определяющий то, что он видит и, соответственно, как относится к тому, что открывается ему в обозримом пространстве.

С позиции гештальтпсихологии, важно не то, что было или будет, а то, что происходит здесь и сейчас. Практическое значение этого принципа заключается в том, что, принимая его, человек отстраивается от всего того, что уже сложилось, укрепилось, утромбовалось и законсервировалось в форме удачного или неудачного опыта адаптивного приспособления себя к среде, опыта репродукции, восстановления, воспроизводства себя как особи в существующей независимо от нее среде.

Гештальтисты помещают человека не по ту сторону среды, противостоящей ему, а внутрь, вглубь этой среды, и творческий акт рассматривают как способ существования человека в мире, каков он есть здесь и теперь. Творческий акт-это процесс преобразование целостной структуры: «человек-мир». Опыт, особенно удачный, затягивает человека в прошлое и выводит из состояния естественного переживания непосредственной данности бытия в каждый его момент.

Человек, использующий, т.е. действующий исходя из пользы, пусть даже самого удачного, но прошлого опыта, сам по себе, - стереотипизируется и теряет контакт с тем, что происходит в нем (и мире, в котором он живет) здесь и сейчас.

Реализуя этот принцип на практике, человек выходит из состояния зависимости от прошлого, освобождаясь от «гири» сложившихся стереотипов. Рефлектирование этого принципа позволило Вертгеймеру определить его в более конкретной форме - в виде факторов (признаков) творческого акта, и, соответственно, - понимания, осмысления и мышления. Рассмотрим эти факторы последовательно.

1. Действия, соответствующие непосредственно воспринимаемой ситуации, иначе говоря, детерминированные непосредственно воспринимаемыми условиями и требованиями задачи, как естественно сложившимися или искусственно созданными для субъекта в проблемной ситуации. Вслушивание, вчитывание, всматривание в то, что является предметом восприятия и мышления, происходит, как пишет он, не сразу и требует усилий для преодоления репродуктивных тенденций, всегда готовых к реализации.

2. Непредубежденность, что означает выбор между сложившимися убеждениями в отношении способов разрешения проблем и уникальным событием (т.е. задачей, проблемой), которое воспринимается здесь и сейчас, не имеющим аналогов в прошлом опыте и имеющем жизненно важное значение.

3. Уверенность, но не в том, что много знаешь и умеешь, а в смысле веры в свои возможности и доверия тому, что непосредственно воспринимается здесь и сейчас.

4. Установка на решение, а не на достижение результата (цели). Чрезмерная фиксация на цели приводит к беспорядочным действиям, подобным тем, которые совершали антропоиды в исследованиях В. Кёлера и которые никогда не приводили к открытию адекватных средств решения проблемы. Поиск способов решения, по Вертгеймеру, предполагает сдерживание внешних движений и сосредоточение на внутреннем поиске.

5. Социальная атмосфера, как фактор понимания, означает принятие, поддержку, позитивное оценивание. Бывает так, что отношение окружающих порождает отношение к себе. Внешние отношения и отношение к самому себе - изоморфные структуры. По этому осмысленность и понимание зависит от личностных особенностей субъекта и тех людей, которые входят во внешнее или внутреннее социальное поле этого субъекта.

Мышление в концепции Вертгеймера, так же как восприятие, определяется всем полем, действующих на организм человека раздражителей. Структурная организация ментального пространства субъекта изоморфно связана с организацией перцептивного, личностного, социального и исторического пространства, а основным законом организации и структурирования пространственных, фигуро-фоновых отношений является закон прегнантности.

Мышление, как пишет он, заключается в усмотрении и осознании структурных особенностей и структурных требований проблемной ситуации; в действиях, соответствующих этим требованиям, и определяются ими; в изменении ситуации в направлении улучшения ее структуры. Дойти до истины, как пишет он, означает довести себя до такого состояния, когда проблема захватывает целиком, когда стремление докопаться до истоков, корней, ядра проблемы, приводит в конце концов к новому состоянию - ясного и прозрачного видения основных структурных противоречий ситуации [7, с. 270].

Структура самого мышления, по Вертгеймеру, состоит из трех фаз:

1) осознания проблемы как таковой и установки на поиск внутренних структурных связей объективной ситуации;

2) операций - центрирования, группировки, реорганизации и структурной транспозиции;

3) фазы решения.

Центрирование означает раскрытие роли отдельных частей и ситуаций по отношению к центру, ядру проблемы. Группировка и реорганизация - две взаимосвязанные операции, обусловливающие вариативность перцептивной структурации, т.е. переструктурирование, завершающееся транспозицией, т.е. образованием не только адекватной, но и «хорошей» идеи. Эффект «хорошего» гештальта, фигуры, формы, в концепции Вертгеймера совмещается с осмысленным восприятием, которое достигается за счет взаимопроникновения перцептивных и ментальных структур.

Генетическая психология. Развитие как процесс социализации

Одним из известных представителей генетической психологии был швейцарский психолог Ж. Пиаже. Он прожил долгую жизнь, насыщенную интеллектуальной творческой деятельностью в области биологии, психологии, логики, эпистологии. Его исследования в области психологии начались в начале 20-х годов прошлого столетия. В этот период молодой ученый занимался исследованием особенностей мышления детей дошкольного и школьного возраста.

Для диагностики мышления был избран метод наблюдения за поведением детей, метод клинической беседы и метод толкования пословиц. Он фиксировал все виды сообщений и высказываний детей во время игр, самостоятельных занятий, общения со взрослыми и сверстниками; задавал детям вопросы: «почему», «откуда»? - относительно их сновидений и явлений природы; использовал пробы с незаконченными предложениями, содержащими союзы «потому что», «хотя» и задачи из интеллектуального теста Бине-Симона. В результате был выявлен ряд структурных и содержательных признаков речи, характерных для детей разных возрастов.

Было показано, что речь дошкольников, в структурном отношении, содержит множество неожиданных переходов от одной темы к другой, вне всякой связи с предметом обсуждения и последовательностью событий, излагаемых в сообщении. Дети используют большое количество неопределенных местоимений, без каких-либо попыток соотнесения их с субъектом или объектом, о которых, собственно говоря, идет речь. В речи дошкольников отсутствует описание ситуации, в контексте которой происходят излагаемые события. Основными структурными компонентами речи являются местоимения, сказуемые и прилагательные (предикаты). Эти особенности речи, как пишет Пиаже, делает её непонятной для взрослых людей. Содержательные аспекты речи отчетливо проявляются в суждениях относительно причин физических и метафизических явлений. Приведу некоторые, наиболее типичные из них.

На вопрос экспериментатора о том, почему движутся облака, дети отвечают - «потому что мы ходим», «потому что люди заставляют их двигаться», «потому что ветер их толкает». На вопрос - «откуда появляется ветер?» - отвечают, что «кто-то дует в трубу» или «потому что ветки качаются». Вопрос: «почему движется река?». Ответы: «потому что у людей весла и лодок много», «потому что ей так хочется, она любит бегать по камушкам». На вопрос о том, почему солнце не падает, отвечают: «потому что висит на верху», «потому что держится за тучи». На вопрос, почему солнце греет, отвечают: «потому что красное», «потому что жарко». Вопрос: «почему воздушные шары поднимаются вверх?» Ответ: «потому что их надувают, они любят воздух». На вопрос о происхождении теней, отвечают - «их делают и потом их не видно, потому что ночь».

В вопросах на бытовые темы, наряду с правильными суждениями, приводятся такие как, - «человек упал с велосипеда, потому что он был болен и его подобрали на улице»; «Жан уехал, несмотря на то, что он уехал в горы»; «я не промок, хотя у меня был зонтик».

К пословице - «из угольного мешка не летит белая пыль», - подбирают из ряда других пословиц, как наиболее соответствующую данной, - «те, кто тратит свое время по пустякам, плохо ведут свои дела». В рассуждениях относительно природы слов приводят высказывания типа: «они приходят из облаков», «находятся во всей квартире», «мама не может видеть мой сон, потому что спит в другой кровати».

Из приведенных материалов видно, что в качестве причин движения природных объектов (облаков, воды в реке) приводятся волевые действия человека (их заставляют) и механические воздействия предметов или объектов (лодок, весел, ветра). Физическим явлениям приписываются человеческие желания, чувства действия (река хочет, любит, солнце держится). Свойства объектов рассматриваются детьми как рядоположенные (греет, красное) и вместо причин приводится следствие (упал, потому что его подобрали на улице). Сновидения воспринимаются как объективная реальность, образы сновидений - как физические сущности, обладающие способностями перемещаться и проникать в замкнутое пространство.

Наиболее трудным для детей испытанием Пиаже считал тест Бине-Симона о трех братьях: «У Эрнеста три брата - Поль, Анри и Шарль. Сколько братьев у Анри, - Шарля?». Различные варианты этого теста Пиаже предлагал детям, у которых действительно есть братья или сестры. Приведу типичный пример: «У тебя есть братья? - Да. - Сколько? - Два. - Как их зовут? - Поль и Альбер. - А у Поля есть братья? - Да, Альбер. - А у Альбера сколько братьев? - Один, Поль. - А сколько всего братьев в вашей семье? - Два, Поль и Альбер. - А у Поля и Альбера еще братья есть? - Нет».

Дети, особенно школьники, не видят разницы между двумя собственными высказываниями: «У меня два брата» и «В моей семье два брата». У них еще не сложилось отношение к себе как к брату (или сестре) и они не учитывают себя при подсчете количества братьев (сестер) в своей семье. Самым трудным, как пишет Пиаже, для детей было суждение: «У меня три брата - Поль, Эрнест и я сам», - абсурдность которого дети не осознавали. Категория «брат», в отличии от имени собственного «Поль», содержит в себе двухстороннее отношение, которое дети не замечают и используют эту категорию как имя.

В исследования способности решать простейшие арифметические тесты, Пиаже обнаружил интересный факт. Для ясности приведу фрагмент протокола: «Длина этого стола 4 метра, а другого - в три раза больше. Какова длина другого стола? - 12 метров. - Как ты это определил? - Я прибавлял 2 и 2, 2 и 2, 2 и 2. - Почему именно «два»? - Что бы получилось 12». Еще один пример на ту же тему: «Высота этого окна 4 метра. Второе - в половину ниже. Какова высота второго окна? - Два метра. - Как определил? - Я отнял два других метра».

Эти два примера, в отличие от предыдущих тестов, показывают, что дети, способные правильно решать тестовые задания, оказываются не способными объяснить то, как они получили результат и что они для этого сделали. Отсюда, как пишет Пиаже, следует, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста нет способности к интроспекции.

Исходя из результатов анализа структурных особенностей речи, Пиаже приходит к выводу о существовании двух ее разновидностей:

1) речь, имеющая выраженную коммуникативную направленность, которая наблюдается в общении детей со взрослыми или сверстниками и получившая название социализированной;

2) речь, не имеющая выраженной коммуникативной направленности, которая появляется у всех дошкольников во время самостоятельных занятий, вне зависимости от присутствия или отсутствия других людей.

Дети, как пишет Пиаже, не делают даже попыток, что бы убедиться, слушают их или нет. Эта спонтанная, некоммуникативная речь была названа эгоцентрической.

Анализ содержания речевых конструкций дошкольников позволил Пиаже определить качественные отличия мышления детей по сравнению с мышлением взрослых. С этой целью Пиаже вводит ряд понятий: синкретизм, анимизм, реализм, артифициализм, партиципация, трансдукция. Рассмотри каждое из этих понятий отдельно.

Одной из самых ярких особенностей мышления детей является синкретизм. Это понятие было введено Э. Клапаредом как универсальное свойство сознания на ранних этапах его развития. Синкретизм означает связь, совмещенность, сочлененность разнородных явлений или элементов опыта и противоречивых, с точки зрения логики, понятий, суждений, мировоззренческих установок. Отечественный психолог П.П. Блонский определил синкретизм как «бессвязную связность».

Все дети, особенно дошкольного возраста, с легкостью объединяют в одну группу или называют одним словом живое и неживое, съедобное и несъедобное, животных и людей, естественное и искусственное, реальное и нереальное, смешивают объективные явления и субъективные феномены. Основанием для таких объединений является один или несколько чувственно воспринимаемых признаков, выявленных в объекте или приписываемых ему по аналогии (большое, красное, движется, любит).

В исследованиях Э. Клапареда дети, выполняя задания на построение группы сходных между собой предметов, при ответе на вопрос о том, что общего между ними, приводили различия. На основе этих фактов был сформулирован закон, согласно которому, действуя по сходству, дети осознают прежде всего различия и исходя из этого, - преодоление синкретических тенденций достигается через осознание отношений сходства.

Анимизм означает верование в одухотворенность природы, которое строится на представлении о независимом существовании души и тела, о её способности свободно перемещаться в пространстве, вселяться в телесную оболочку человека, животных и предметов. Такие представления свойственны народам, находящимся на ранних ступенях социокультурного развития.

Согласно исследованиям французского социолога Л. Леви-Брюля, мышление «первобытных» народов имеет пра-логический характер и подчиняется закону партиципации, т.е. логической сопричастности. Для них, как пишет он, их собственное существование является двойственным. Вторая жизнь подобна существованию мертвых или отсутствующих, которые являются и во сне [18, с.237].

Швейцарский психолог К. Юнг считал, что мистическое сопричастие связывает с одной стороны, поверхностные и глубинные (архетипические) структуры психики человека, с другой, - бессознательные комплексы и архетипы в межличностном пространстве, создавая тем самым возможность трансперсональных связей и контактов, бессознательного воздействия и взаимовлияния. Примером мистического сопричастия являются отношения в тотемических группах и религиозных сектах.

С точки зрения Ж. Пиаже, анимизм и партиципация, как свойства пра-логического мышления, в определенной степени присущи детям и проявляются в их суждениях и умозаключениях. К этим двум свойствам он присоединяет ещё одно - реализм. Согласно Пиаже, дети очень рано начинают понимать, что реальный мир существует, не зависимо от того, воспринимают они его в данный момент или нет, т.е. независимо от их сознания.

Особенность детского реализма в том, что воспринимаемое переживается как истинное и это истинное имеет вещественную природу. Представления, идеи, абстрактные понятия овеществляются, им приписывается субстанциональная основа и самостоятельное существование. Таким образом создается нечто вроде платоновского мира идей, откуда они вселяются в человеческую голову, а покидая ее, возвращаются обратно. Реализм - это феномен, в некотором отношении противоположный анимизму. Реалистическая тенденция проявляется в овеществлении представлений и понятий, анимистическое - в одухотворении вещей и приписывании им человеческих способностей думать и чувствовать.

Дети считают, что ветер образуется в результате того, что некто дует, персонажи сновидений свободно перемещаются в пространстве, проникая сквозь стены. Душа, по их мнению, - это живое существо, наподобие человека, но может быть даже и воздух. Общая картина реальности строится их воображении по аналогии с непосредственно воспринимаемым и все, что они видят вокруг себя, что чувствуют при этом, переносится ими на объекты, о которых они узнают от окружающих. Образ мира детей имеет много общих черт с «первобытными» представлениями, но мало сходства с образом мира взрослых. Видя огромную разницу между реалистическим мышлением взрослых и реализмом детей, Пиаже ввел термин «интеллектуальный реализм», который мало что проясняет в этом вопросе. Более удачным было бы название «непосредственный» реализм, в отличие от, опосредованного логикой, у взрослых.

Артифициализм, по Пиаже, - это свойство мышления, которое проявляется в приписывании естественным явлениям искусственного происхождения. Дети считают, как пишет он, что некоторые явления - дело рук человека (речка движется, потому что кто-то работает веслами) или сверхъестественного существа.

Трансдукция - это термин, введенный Пиаже, означающий свойство мышления связывать представления или суждения по принципу от частного к частному, от единичного к единичному. Например, - «Собака - это животик, четыре лапки, два ушка и хвостик». Клапаред определял такого рода особенности суждений как соположенность, Пиаже - как последовательное присоединение одного частного признака к другому в непосредственно воспринимаемой или воображаемой ситуации, как способ описания своих представлений о предмете. Трансдуктивный способ построения суждений, в отличие от индуктивного и дедуктивного, антииерархичен. В результате таких построений образуются синкретические сцепления, связи.

В качестве объяснительного принципа выявленной и терминологически определенной феноменологии детского мышления, Пиаже вводит, сконструированное им понятие «эгоцентризм», под которое подводит, как под общий знаменатель, все качественные особенности мышления и речи детей. Это понятие обязано своим происхождением психоанализу и эгопсихологии, которые в ту пору, когда Пиаже проводил свои исследования, получили широкое распространение.

Австрийский психолог З. Фрейд рассматривал «Эго» как структурный компонент личности, прорастающий из глубин инстинктивного бессознательного и занимающий незначительное место в структуре личности на ранних этапах её развития. Со временем роль «Эго» возрастает и этому способствует психоаналитический метод, разработанный Фрейдом. Понятие «эгоцентризм» вошло в раннюю концепцию Ж. Пиаже вместе с тем содержанием, которое ему было предписано в психоанализе.

Согласно Пиаже, маленькие дети не осознают того факта, что другие люди видят мир не таким, каким его видят они. Сама возможность какой-либо другой картины мира даже не приходит им в голову. Центром, из которого они наблюдают, познают и оценивают окружающую действительность, является их личная точка зрения, мировоззренческая позиция - «Я». Эту позицию Ж. Пиаже назвал эгоцентрической. Она, как пишет он, формируется в период раннего детства и для этого возраста является единственно возможной точкой отсчета всего того, что воспринимается и переживается детьми. Из этой позиции они рассуждают, общаются, действуют. Эта позиция определяет своеобразие всех психических процессов и является доминирующей на протяжении всего дошкольного детства.

Эгоцентризм, по Пиаже, означает отсутствие осознания своей субъективности и, как следствие, отсутствие способности к интроспекции и неспособность встать на точку зрения, занять позицию другого человека.

Эгоцентрическая позиция порождает множество противоречий и парадоксов мышления, о которых ребенок даже не подозревает. С одной стороны, он признает существование объективной реальности, с другой, - в его объективную реальность включаются субъективные феномены. С одной стороны, все, что воспринимается ребенком - истина, с другой, - это истина не объективна, но он об этом не знает и у него даже никаких сомнений по этому поводу не возникает. С одной стороны, он способен к детальному анализу и синтезу, с другой, - не способен к анализу через синтез, т.е. к воссоединению этих двух операций в единое целое. С одной стороны, он все делает, так как взрослый, с другой, - так не похож на него.

Эгоцентризм, в концепции Пиаже, - это стадия роста, развития человека, которая занимает промежуточное положение между бессознательным и сознательным, индивидуальным и социальным, в котором соединяются два типа познавательного отношения к реальности - субъективный и объективный. Нижний уровень на шкале развития образует бессознательное, индивидуальное, субъективное, верхний - сознательное, социальное, объективное. Нижний полюс- это максимум непосредственного интеллектуального реализма, верхний - максимально возможный объективный реализм.

Эгоцентризм, как было сказано ранее, - это одна из стадий развития мышления. Рассмотрим концепцию генезиса, разработанную молодым психологом в ранний период его творческой деятельности.

Для описания генетически исходной формы мышления, Пиаже использовал понятие «аутизма», заимствованного из работ Э. Блейлера. Согласно Блейлеру, аутизм - это симптом психических заболеваний, означающий уход человека в мир собственных грез, сновидений и переживаний. Аутическое мышление, как пишет он, подчинено аффекту и в этом отношении противоположно логическому мышлению. Оба эти вида, как пишет он далее, «в известной степени тормозят друг друга» [3, с. 117].

З. Фрейд, как отмечает он, счел возможность применить это понятие к младенцу, который, подобно цыпленку в яйце, отделен скорлупой от внешнего мира и живет аутистической жизнью [3, с. 117]. Блейлер не разделял точку зрения Фрейда о возможности существования галлюцинаторных переживаний и аутистического удовлетворения потребностей до того, как будут удовлетворены реальные потребности самым, что ни на есть реалистическим способом. Образ, представление, картины и даже энграммы нервной системы возникают, по Блейлеру, в результате воздействия внешних по отношению к ним раздражителей. В концепции Фрейда допускались такого рода переживания. Согласно Фрейду, существуют первичные - нуклеарные психические структуры, встроенные в соматические процессы и передающиеся по наследству, и вторичные составляющие предсознание. Ещё более отчетливо идея существования бессознательных архетипических образов выражены в концепции К. Юнга. Пиаже в тот период был увлечен психоанализом и разделял точку зрения представителей этого направления.

Генетически исходной формой мышления, согласно ранней концепции Ж. Пиаже, является аутистическое мышление, передающее все свои свойства следующей за ней форме - эгоцентрическому мышлению. Аутизм рассматривается Пиаже как природный первоисточник и как одна из главных детерминант его развития. Второй, не менее важной детерминантой мышления, является социальная среда. Согласно Пиаже окультурирование природных способностей ребенка осуществляется через взрослых как носителей социального опыта. Основным средством передачи опыта является язык и речь. Ребенок, как пишет он, вынужден приспосабливаться к социальным нормам и правилам, которые, под давлением взрослых, вытесняют его природные аутистические желания, чувства и представления, замещая их социальными формами. Таким образом, социализированное мышление подавляет исходный детский аутизм. В этом суть процесса социализации, по Пиаже. Предметная среда рассматривалась как возможная детерминанта, но не исследовалась, несмотря на то, что ребенок в его концепции - реалист, осознающий факт существования внешней, независимой от его желаний и восприятий действительности.

Наиболее сензитивным к освоению объективной реальности Пиаже считал период школьного обучения. В это время происходит децентраци, т.е. изменение, смена мировоззренческой позиции. Основным условием децентрации Пиаже считал равноправное общение со сверстниками, в ходе которого дети вынуждены считаться с желаниями, точкой зрения и личностной позицией других. На этом этапе ребенок становится чувствительным к противоречиям в суждениях, собственным представлениям и речи, способным к осознанию и интроспективному анализу. Логическое мышление развивается на основе осознанного отношения к объективной реальности к самому себе и является средством построения научно-обоснованной авторской концепции.

Феномен эгоцентризма, открытый Ж. Пиаже, стал предметом многих исследований. Эгоцентрическая позиция была обнаружена у школьников и даже у взрослых. Эта проблема не потеряла своей актуальности и в настоящее время. Что касается аутизма, как исходного в генетическом отношении состояния, этот пункт концепции Пиаже получил много критических замечаний, в том числе со стороны Л.С. Выготского, основателя культурно-исторической теории психических процессов и сознания.

Культурно-историчекая теория развития высших психических функций

Основоположником культурно-исторической теории был Л.С. Выготский. Его научная деятельность в психологии началась с разработки методологических основ и путей построения нового подхода к исследованию сознания. Исходя из философских традиций, выдвигающих на передний план роль метода как орудия разумной деятельности человека, Выготский формулирует основную гипотезу - знаково-символической опосредованности высших психических функций и определяет знак как орудие психической деятельности, история развития которого в фило- и онтогенезе становится предметом всех его исследований.

В этих целях и была разработана новая стратегия экспериментального исследования, позволяющая моделировать естественные процессы в искусственно созданных (экспериментальных) условиях. Экспериментально-генетический метод исследования и культурно-исторический метод анализа эмпирических фактов позволили ему вскрыть фундаментальные закономерности развития и существования высших психических функций и сознания человека в целом.

Для проверки основной гипотезы, Выготский построил эмпирические модели развития восприятия, памяти, внимания, воображения и мышления. Центральное место в ряду его исследований занимает экспериментально-теоретическая разработка проблемы соотношения мышления и речи в развитии человека. Исследование этой проблемы подразделяется на три цикла (серии).

Один из них посвящен феномену эгоцентризма. Непосредственным поводом для этого послужила одна из работ Ж. Пиаже, в которой швейцарский психолог вводит это понятие. В полемике со швейцарской школой Выготский «оттачивал» свой метод добывания экспериментальных фактов и теоретического анализа эмпирического материала.

Основным предметом разногласий между двумя учеными был вопрос о природе высших психических функций. Выготский считал, что у человека нет иной природы, кроме социальной, другими словами его природа изначально социальна. Из этого следует, что понятие «социализация» в психологии развития человека неприемлемо. Центральная проблема, с его точки зрения, - отношения между мышлением и речью в развитии сознания. Эта проблема имела три варианта решений. Первый вариант был предложен психологами вюрцбургской школы, с позиций которой мышление - это духовная способность, не связанная с речью и развивающаяся не зависимо от других психических способностей. Второй был предложен бихевиористами, согласно которым мышление и речь - тождественные процессы. Третий представлен в концепции Ж.Пиаже, согласно которому речь нечто вроде внешней оболочки, облекающей мысли, по которой, однако, можно судить об особенностях мышления. Бихевиористы, как пишет он, изучают речь без мышления, а два других направления - мышление без речи. Выготский предложил новый подход к решению этой проблемы и разработал новый метод исследования. Рассмотрим его позицию последовательно.

Опираясь на эмпирические факты, полученные в исследованиях В.Кёлера, К.Бюлера, В.Штерна и др., Выготский констатирует наличие как в фило, - так и в онтогенезе «доинтеллектуальной» стадии речи и «доречевой» стадии мышления. Согласно Выготскому, речь и мышление имеют разные генетические корни и до определённого момента развиваются по разным линиям, но на определённом этапе жизненного пути, «в известном пункте» обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной» [8, с. 105]. Идея пересечения двух разнородных «линий» со времён Р.Декарта не была предметом психологических исследований. Выготский, вдохновлённый этой идеей, провёл несколько серий экспериментальных исследований, основным предметом которых были структура, функция и генез мышления и речи.

Одна из серий его работ была посвящена исследованию эгоцентрической речи. В этой серии основным методом было наблюдение за речевым поведением детей, выполняющих разнообразные задания в искусственно созданных ситуациях. Вариативность ситуаций определялась задачами исследования. Первый вариант построения экспериментальной ситуации был классическим. Как и в исследованиях Пиаже, дети выполняли задания в присутствии других людей (взрослых или детей). Второй предусматривал различные препятствия для восприятия речи детей и общения с ними. С этой целью использовались приёмы зашумления ситуации, удаления испытуемых на значительные расстояния от экспериментатора, помещения испытуемых в среду иностранцев, не понимающих их речь, или среду глухонемых.

Задача состояла в том, чтобы исключить у испытуемых иллюзию понимания их речи другими людьми. В третьем варианте создавались препятствия для выполнения экспериментальных заданий. С этой целью использовались непригодные средства, например, карандаши, которые ломались во время рисования, краски не того цвета, как надо и т.д.

По результатам этих исследований был вычислен коэффициент эгоцентрической речи, отражающий количественные отношения между эгоцентрическими и социализированными высказываниями, и проведён качественный анализ структурных, функциональных и содержательных особенностей эгоцентрической речи дошкольников. Обнаружилось следующее:

1) в ситуациях, исключающих иллюзию понимания, коэффициент эгоцентрической речи уменьшался, а в проблемных ситуациях, наоборот, увеличивался по сравнению с нормативными показателями Ж.Пиаже;

2) структурные и функциональные особенности речи, т.е. предикативность и эгоцентрическая направленность (речь для себя) возрастали в период от трёх до семи лет: у трёхлеток структурно-функциональные свойства эгоцентрической и социализированной речи почти не различались и по числу проявлений были минимальными, а у семилеток - максимальными;

3) речь, возникающая в проблемных ситуациях отражала, прежде всего, результат или главные поворотные моменты практической деятельности, затем сдвигалась к середине, приближаясь всё более к её началу.

По логике Пиаже, в ситуациях, когда общение и понимание речи испытуемых исключено, коэффициент эгоцентрической речи должен возрастать, как проявление изначальной асоциальности детей. Эмпирические факты, полученные в исследованиях Выготского свидетельствовали о противоположном - о его снижении. Отсюда Выготский делает вывод, что возрастание коэффициента эгоцентрической речи в исследованиях Пиаже было связано с присутствием других людей (взрослых или детей) в экспериментальной ситуации. Это означало, что эгоцентрическая речь имеет социальную природу. «Речь для себя, - пишет он, - возникает путём дифференциации изначально социальной функции речи - «речи-для-других». Не постепенная социализация, вносимая извне, но постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребёнка, является главным трактом детского развития» [8, с. 320].

Нарастание структурных и функциональных признаков эгоцентрической речи с возрастом свидетельствует, по Выготскому, о том, что эти качественные характеристики речи эволюционируют, а не отмирают, как полагал Пиаже. Падение коэффициента эгоцентрической речи с возрастом означает, что убывает одна единственная особенность речи, а именно - вокализация, звучание. За этим скрывается нарождение новой формы речи - внутренней. «Эгоцентрическая речь, - пишет он, - представляет собой речь внутреннюю по функции и внешнюю по структуре. Её судьба - перерастание во внутреннюю речь» (там же). Согласно концепции Выготского, в развитии речи и общения происходит преобразование речи для другого в речь для себя, диалога в монолог, речевого общения в речевое мышление. Эгоцентрическая речь ребёнка, - пишет он, - представляет собой один из феноменов перехода от интерпсихического к интрапсихическому, от форм внешней, социальной деятельности к внутренней, индивидуальной.

Факт возрастания коэффициента эгоцентрической речи в проблемных ситуациях, анализ содержания речевых высказываний детей позволили Выготскому сделать вывод о том, что речь «вплетается» в собственную (внешнюю, индивидуальную) деятельность, начиная с остановки этой деятельности, т.е. «с хвоста», затем продвигается к середине, а после - опережает её, выполняя функцию планирования будущей деятельности, свойственной мышлению. Другими словами, феномен эгоцентрической речи заключается в том, что с внешней стороны, с точки зрения другого человека - это речь, а внутренне, с позиций ребёнка, с точки зрения значения её для ребёнка - это мышление.

Дальнейшая судьба эгоцентрической речи, по Выготскому, состоит в том, что она изменяется в структурно-функциональном отношении, меняет форму и преобразуется во внутреннюю речь, достигая максимума предикативности в отношениях с идеализированными репрезентантами объективной ситуации. Выходя за пределы непосредственно воспринимаемого пространства в пространство идеальных репрезентаций субъект деятельности, расширяет кругозор, изменяет точку зрения и взгляд на проблемную ситуацию, создавая реальную возможность её завершения.

Вторая серия исследований Выготского была посвящена проблеме развития мышления и речи. С позиций Выготского, представление о цели, т.е. целевая детерминанта развития определяет направление этого процесса. Другое и не менее важное значение имеют средства, с помощью которых человек осуществляет движение к цели и благодаря которым овладевает собственным поведением на этом пути. По Выготскому, все высшие психические функции, в отличии от натуральных психических процессов, - культурно и исторически опосредованы. Основным средством является знак, а универсальным знаком - слово. Исходя из этого, ключевой проблемой для него становится проблема освоения функций речи и функционального употребления слова.

Исследование этой проблемы было построено на предположении о том, что мышление и речь имеют разные генетические корни, но на определённом этапе жизненного пути «линии» их развития пересекаются, в результате чего речь интеллектуализируется, а мышление становится речевым. Метод исследования этой проблемы должен был, по замыслу автора, моделировать естественный процесс функционирования и развития мышления в условиях экспериментального сотрудничества.

С этой целью была разработана экспериментально-генетическая стратегия исследования.

В качестве экспериментального материала были избраны геометрические фигурки, различающиеся между собой по нескольким параметрам (цвету, форме, высоте и площади основания), которым были предписаны искусственные наименования (Бат, Дек, Фал и др.). Процедура исследования предусматривала определённый порядок взаимодействий между детьми и экспериментатором. Детям в возрасте от 3-х до примерно 12-ти лет предъявлялась одна из фигурок в качестве образца, которая по замыслу экспериментатора называлась «Бат». После этого их просили извлечь из общей кучи экспериментального материала те фигурки, которые, по их мнению, относятся к этой категории, а затем поделиться своим мнением с экспериментатором. Дети делали выборку, приводили суждения относительно оснований собственного выбора и получали оценку, относительно правильности этого выбора. Затем из этой выборки извлекалась ещё одна фигурка - «Бат» (отличающаяся от образца) или не «Бат» (Дек). «Бат» оценивалась как правильный выбор, а не «Бат» (Дек) - как неправильный выбор. После этого просили сделать новую выборку, с учётом полученной от экспериментатора информации. Дети делали вторую выборку, получали обратную связь от экспериментатора, и так продолжалось до тех пор, не будут найдены все «Бат» в общей куче экспериментального материала. В протоколе фиксировалось содержание каждой выборки, порядок извлечения фигурок и суждения детей относительно оснований выборки.

Предполагалось, что такой способ социального взаимодействия является одним из основных в практике житейского общения между взрослыми и детьми. Использование искусственных понятий для исследования естественного процесса оправдывалось исходным замыслом автора проследить «чистую» линию развития понятий, без влияния на этот процесс имеющегося даже в раннем возрасте опыта. Результаты исследования позволили построить генетическую шкалу стадий развития искусственных понятий, начиная с нулевого уровня.

Согласно концепции Выготского, исходный уровень в развитии понятий представляет собой синкретическое обобщение, в котором всё связано со всем. По сути дела - это множество, которое является эквивалентом понятия «геометрические фигуры», объём которого ограничен количеством элементов в экспериментальном наборе. В реальной жизненной ситуации таких ограничений нет, поэтому нулевой уровень определяется как беспредельное обобщение.

Следующий уровень развития понятий представляет собой обобщение по типу комплексов. Понятие «комплекс» было введено в психологию К.Юнгом и определяется как констелляция (конгломерат) энергетически насыщенных образов, соединённых между собой общим эмоциональным знаком. Характерной особенностью «комплексов» является неосознанность критерия общности. На этом основании понятие «комплекс» получило широкое распространение в психологии.

В концепции Выготского приводится четыре вида «комплексов»: ассоциативный (обобщение по принципу сходства), фамильный (обобщение по принципу различий), диффузный (обобщение с размытым критерием) и цепной. Последний отражает типичную для детей дошкольного возраста стратегию самого процесса обобщения, суть которой в том, что смежные во времени акты выбора элементов строятся на основе сходства со «скользящим» критерием, в результате первые и последние акты выбора содержат элементы, не имеющие общих признаков.

Промежуточное положение между комплексами и понятиями занимают «псевдопонятия», характерной особенностью которых является тот факт, что, извлекая из набора фигурок те, которые действительно относятся к задуманному экспериментатором понятию, дети не могли дать адекватное определение принципа построения выборки или эмпирического критерия созданной ими группы. Другими словами, действуя правильно, на уровне понятий, рассуждали о своих действиях на уровне комплексов. С внешней стороны, продукт деятельности детей - понятие, а внутренне, по способу построения - комплекс.

Переход от псевдопонятий к понятиям - процесс длительный. Определение принципа обобщения, построения группы или класса предметов требует осознанного отношения детей к собственной речи, т.е. преобразования речи как средства организации практической деятельности в речь как цель действия. Подлинное осознание приходит, когда ребёнок начинает осваивать письменную речь. Возможность зрительного восприятия речи, в том числе собственной, практическое освоение морфологии и синтаксиса создаёт предпосылки произвольного построения суждений о событиях и собственных действиях.

Таким образом, крайними полюсами генетической шкалы обобщений являются, с одной стороны (снизу), во внешнем плане - слово, а во внутреннем, в плане значений - синкретическое обобщение (эквивалент предложения); с другой стороны (сверху), во внешнем плане - развёрнутое высказывание, оформленное в соответствии с требованиями грамматики, а во внутреннем - смысл высказывания (эквивалент слова). Развиваясь в противоположных направлениях, две стороны слова (внешняя и внутренняя) образуют две «линии», которые время от времени пересекаются, а иногда сливаются друг с другом, образуя на своём пути «точки», в которых происходит изменение структуры и функции каждой из этих сторон.

На стадии синкретических обобщений дети осознают тот факт, что предметы имеют наименования. Обозначение предметов словом является базисным условием развития способов обобщения и внеситуативного общения. Действуя таким образом ребёнок осваивает функцию слова как орудия специфически человеческого способа эмпирического и практического освоения реальности. На стадии комплексов слово применяется и используется по отношению к предметной действительности, обеспечивая дифференциацию и интеграцию свойств предметной действительности.

Псевдопонятия как переходный этап от допонятийного к понятийному мышлению содержат противоречия между мышлением и речью, которые снимаются на стадии истинных понятий. Использование детьми слова (речи) для достижения практических целей в непосредственно воспринимаемой ситуации не требует осознанного отношения к нему. Дети дошкольного возраста искусно владеют речью для достижения своих целей, но если спросить у них, сколько слов в предложении, они назовут только те из них, значением которых являются предметы или вещи. Служебные слова, а иногда и глаголы не осознаются ими. Точно так же, как пишет Выготский, не осознаются элементы знакомого слова и, если спросить у них, есть ли в слове «Москва» звук «ск», - они не ответят.

Слово (речь), знак, по Выготскому, - это орудие практической, эмпирической и теоретической деятельности, функция которого - воздействие и, в связи с этим, изменение объективной ситуации, - это орудие преобразования психических процессов и сознания в целом.

Последняя серия была посвящена исследованию отношений между житейскими и научными понятиями. Для этих целей был использован метод неоконченных предложений с союзом «потому что» и «хотя», значение которых не осознается детьми дошкольного возраста.

В результате этих исследований было показано, что житейские понятия являются неосознанными, непроизвольными и развиваются индуктивно, то есть от частного к общему. Научные понятия - осознанны, произвольны и развиваются дедуктивно, то есть от общего к частному.

Линии развития этих понятий пересекаются и в точках их пересечений житейские понятия приобретают свойства осознанности и произвольности, а научные наполняются конкретным чувственным содержанием.

Пункты расхождения между ними определяются в концепции Выготского как зона ближайшего развития. Масштабы этой зоны зависят от целей, направляющих деятельность и актуальных возможностей субъекта продвижения в этом направлении. Размеры зоны ближайшего развития у детей определяются как разница между тем, на что способен ребенок в сотрудничестве со взрослым и тем, что может сделать самостоятельно.

Динамика отношений в развитии житейских и научных понятий, выявленная в исследованиях Выготского имеет закономерный характер, отражающий отношения между устной речью и письменной, родным языком и иностранным, начальной математикой и алгеброй, - в процессе усвоения этих предметов детьми. Тот же характер отношений, та же динамика наблюдается между двумя процессами - развитием и обучением. Согласно Выготскому, обучение должно идти впереди развития, раздвигая границы индивидуальных возможностей познавательной деятельности учащихся. Исследование проблемы мышления и речи, как пишет Выготский, - ключ к пониманию структуры, функции и генезиса сознания человека.

Сознание, согласно Выготскому, имеет системно-смысловое строение. С одной стороны,- это система психических функций; с другой - система значений. Всякое значение, по Выготскому, - обобщение. Уровень развития значений в исследованиях Выготского определяется мерой общности понятий. Главное, что система психических функций динамично перестраивается в соответствии с уровнем обобщений и мерой общности.

На ранних этапах развития центральное место в системе сознания занимает восприятие. Все другие процессы встроены в него и приобретают присущие ему свойства. В дошкольный период центральное место в сознании занимает память. Мышление в этот период приобретает форму образа. В период школьного обучения центральное место в системе сознания занимает мышление. В результате все психические процессы перестраиваются: восприятие становиться осмысленным, а память - становиться осознанной и произвольной.

Все работы Выготского пронизаны идеей обратимости знака, слова, речи, - как условия освоения этих «орудий» психической деятельности субъектом. В концепции Выготского обратимыми являются отношения между внешней и внутренней сторонами слова (речи), между разными формами и видами речи. Мера обратимости средств психической деятельности в горизонтальном измерении определяет объем обобщений, а по вертикали - уровень и меру общности от синкрета до абстрактных категорий (понятий). Основной функцией слова является обобщение и абстрагирование в этих двух измерениях индивидуального сознания.

Сознание, с позиции Выготского, связано в своем развитии с развитием слова. Оно (слово) - есть прямое выражение исторической природы сознания. «Слово, - пишет он, - относиться к сознанию, как малый мир к большому, как живая клеточка к организму, как атом к космосу… Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» [8, с. 361].

Операциональная концепция интеллекта

Трудно назвать имя ученого, который по масштабам экспериментальных исследований и глубине теоретической проработки эмпирических фактов превзошел бы швейцарского психолога, логика и философа Ж.Пиаже. Он является основателем швейцарской школы генетической психологии и создателем Интернационального Центра Генетической Эпистемологии, на базе которого в течение многих десятилетий проводились междисциплинарные исследования по проблеме происхождения и развития научного знания. Результаты этих исследований составляют сотни научных трудов, полное собрание которых сосредоточено в Научном Центре имени Ж.Пиаже, успешно функционирующем и в настоящее время.

Ранний период творческой деятельности Пиаже был связан с исследованием феномена эгоцентризма, обнаруженным у детей дошкольного возраста. Пиаже полагал, что причина эгоцентризма кроется в изначальном аутизме ребенка, который преодолевается в возрасте 7-8 лет вследствие социализации. Эгоцентризм рассматривался Пиаже как мировоззренческая позиция, точка зрения, ограниченная непосредственным, чувственно-воспринимаемым опытом субъекта и связанная с неспособностю встать на точку зрения другого человека или занять иную позицию, из которой открывается новая перспектива воспринимаемой и познаваемой реальности.

Эмпирические факты, обнаруженные в этих исследованиях не вызывали сомнений, но теоретические утверждения получили множество критических замечаний. В полемике со швейцарской школой разрабатывалась культурно-историческая теория развития сознания и личности в отечественной психологии. Л.С.Выготский был первым на этом пути. Он провел серию исследований по проблеме развития мышления и речи, в которых экспериментально и теоретически обосновал социальную природу этих процессов и сформулировал закон социогенеза. Развитие, по Выготскому, осуществляется в направлении от интерсубъективного к интрасубъективному, от социального к индивидуальному вследствие интериоризации внешнего социо-культурного опыта, разделенного между людьми.

Эти исследования стали известны Ж.Пиаже спустя четверть века после их опубликования. К этому времени он оценил идеи П.Жане об интериоризации, идеи бихевиористов о природе вербального мышления, идеи гештальтистов о роли структурных целостностей в развитии и функционировании мышления; пересмотрел свои позиции относительно исходной аутичности детей, относительно классической логики, зеркалом которой считал мышление человека; усовершенствовал технологию экспериментального исследования.

Для исследования мышления дошкольников Ж.Пиаже изобрел целую батарею тестов, которые предусматривали практические действия детей с самым разнообразным материалом: с дискретными множествами (тарелочки, ложечки, карандаши, пуговицы, бусинки, цветочки или фишки), с сыпучим материалом (песок, крупа, сахар), с жидкостями (вода), с пластичным материалом (глина, пластилин). Суть тестов Пиаже заключается в следующем: сначала детям предлагается построить два объекта одинаковых по объему, весу или числу входящих в них элементов. Например, сделать два одинаковых шарика из пластилина, две кучки из песка, два одинаковых ряда из фишек разных цветов, налить одинаковое количество воды в два одинаковых стакана. После констатации детьми тождества двух объектов их просят произвести какое-либо действие, изменяющее форму одного из объектов. Например, раскатать один из пластилиновых шариков в «лепешечку» или «колбаску», разделить одну из кучек песка на 3-5 частей, раздвинуть один из рядов фишек, перелить воду из одного стакана в сосуд, который по форме выше и тоньше или, наоборот, - ниже и толще, чем стакан. После этого детям задают вопрос относительно количественных параметров массы, веса или объема материала в измененном объекте, предлагая сравнить его с неизменным (эталонным), типа: «А теперь, одинаковое количество воды в двух сосудах?». То же самое относительно двух, теперь уже разных по форме кусочков пластилина, двух разных по длине рядов фишек и т.д.