Теории мышления

В этой ситуации дети дошкольного возраста, как правило, отказываются от первоначальной констатации тождественности количества, веса или объема вещества в экспериментальных объектах. Они отвечают: «Нет, теперь стало больше». Дальнейшие изменения детьми этого экспериментального объекта приводили к тому, что в какой-то момент от утверждения «больше» дети приводили новое суждение: «А теперь стало меньше» [12, с. 573]. Тесты Жана Пиаже очень хорошо выявляют феноменологию детского мышления в вопросах, касающихся математических, геометрических и физических понятий.

Для исследования генезиса отношений «часть-целое» Жан Пиаже использовал тот же экспериментальный материал, но стратегия тестирования была иная: сначала просили сосчитать общее количество предметов (пуговиц, бусинок, цветочков), затем разделить их на две части по какому либо чувственно-воспринимаемому признаку (цвету, форме, материалу, из которого они изготовлены) и задавали основной вопрос, например: «Чего больше, пуговиц или деревянных пуговиц? Цветов или примул?». Характерным ответом для дошкольников является: «деревянных пуговиц» или «примул». Наряду с этими тестами использовались методы свободной классификации, сериации предметов, отличающихся по одному признаку (высоте, длине, оттенку цвета). Для подростков использовались вербальные тесты, одним из лучших образцов которых является тест Бурта: «Эдит более светлая, чем Сюзанна; Эдит более темная, чем Лили; какая из трех девочек самая темная?».

Результаты этих исследований позволили выявить отличительные особенности действий и суждений детей от четырех до двенадцати лет и определить общие черты логики дошкольников и подростков.

При выполнении тестов на определение количественных отношений между элементами эквивалентных рядов; между массой, весом и объемом, тождественных объектов, понятие о сохранении количества вещества формируется к 7-8 годам, понятие о сохранении веса - к 9-10 годам, о сохранении объема - к 11-12 годам.

В тестах на классификацию и сериацию предметов, дети, успешно выполняющие задания, не могут объяснить, почему те или иные предметы включены в созданные ими группы, на каком основании строились группы, как, по какому принципу они действовали.

При выполнении вербальных тестов, десятилетние дети рассуждают так же, как рассуждают малыши 4-5 лет по поводу палочек, которые нужно разложить в ряд по высоте. К двенадцати годам уровень вербального мышления приближается к уровню развития практического мышления семилеток.

Общим является тот факт, что между практическими действиями детей и суждениями относительно собственных действий, а также между самими суждениями содержится множество противоречий, которых дети не замечают. Напомню, что в ранних исследованиях Пиаже основным предметом теоретического анализа были отдельные суждения и в целом - структурные и содержательные особенности детской речи. Предметом новых исследований, наряду с суждениями, становятся собственные практические действия детей с реальными объектами. Новые факты, полученные в этих исследованиях требовали новых объяснений.

Основную задачу психологии Пиаже усматривал не в том, чтобы искать внешние детерминанты развития, а в том, чтобы проанализировать генетический процесс «с позиций самого действия». Вербализация опыта и усвоение готовых понятий, которыми пользуются взрослые, является важным, но не достаточным условием развития интеллекта. Само по себе вербальное поведение, как пишет он, - это сокращенное и интериоризированное действие, которое просто замещает вещи знаками, а «понятие является ничем иным как схемой действия».

Перспектива развития как восхождения от действия к понятию была прослежена Пиаже на примере истории математического языка. Каждый термин, каждое выражение в математике, как пишет он, обозначает действие: знак равенства - возможность замены, (+) - объединение, ( - ) - обратное действие. Аналогично в логике - два класса могут быть объединены как два числа, союз (и) в высказываниях и логический знак (+) означают действие, которое может быть осуществлено не только в уме но и в материальном плане. Класс предполагает классификацию, понятие отношений «более-менее» -- построение сериаций, понятие отношений родства - построение генеалогического дерева, понятие величины - построение шкалы. Основное свойство логического мышления состоит в том, что оно операционально, то есть продолжает действие, интериоризируя его.

Согласно Пиаже, действия, во- первых, интериоризируются, во-вторых, -- «организуются в такие системы, в которых они приобретают - уже в силу одного факта их организации - природу операций». Задача логики, по Пиаже, состоит в том, чтобы формулировать законы построения операциональных систем как целостностей, а задача психологии в том, чтобы выявлять законы равновесия этих целостностей. Закон равновесия, как объяснительный принцип возникновения структурных целостностей (гештальтов) уже использовался в психологии, но применялся в отношении фигуративных структур - образов и «визуальных» понятий. Пиаже счел возможным применить этот закон к сфере действий, которые организуются в структуры.

Таким образом, анализ механизмов логического (операционального) мышления предполагает, по Пиаже, применение разработанных в логике систем, как идеальных моделей, к которым стремится процесс структурации действий, регулируемый законом равновесия. С этой целью и было разработано понятие «Группировка», которое представляет собой сплав двух структур - «группы» и «решетки», заимствованных из разных разделов математической логики.

Математическая «группа» состоит из ряда элементов и законов построения различных композиций из этих элементов. Примером математической «группы» является натуральный ряд чисел. Законы «группы» используются также для оперирования алгебраическими выражениями и при построении отношений между элементами физической природы. Структура «решетки» представляет собой некую матрицу, отражающую системные отношения между однородными классами и элементами внутри этих классов. Она используется также для исследования системы условий, при которых возможно или не возможно какое- либо событие. «Группировка» в концепции Пиаже - это, с одной стороны, - общее системное понятие, с помощью которого осуществляется анализ состояний интеллекта, с другой, - когнитивная структура, обладающая рядом свойств, допускающих построение субъектом операциональных конструкций из элементов математической и физической реальности. Таких свойств для «групп» математического порядка - четыре, а для «группировок» качественного порядка - пять (композиция, обратимость, ассоциативность, общее и специальное тождество).

Свойство композиции означает, что два любых элемента «группировки» могут быть соединены между собой и порождают в результате этого новый элемент той же «группировки» (А+А'=В; В+В'=С); два различных класса могут быть объединены в один целостный класс, который их включает; два отношения (А<В и В<С) могут быть соединены в отношение А<C, в которое они входят.

Свойство обратимости означает, что всякая трансформация обратима (В-А'=А; В-А=А'), подобно тому, как в математике, каждое действие (сложение и умножение) имеет обратное (вычитание и деление).

Свойство ассоциативности означает, что один и тот же результат может быть достигнут разными способами (А+А')+В'=А+(А'+В')=С. В математике это свойство структуры выражено правилом: от перемены мест слагаемых сумма не изменяется.

Свойство общего тождества означает, что операция, соединённая со своей обратной операцией, аннулируется (А-А=0; А=А), подобно тому как 1-1 = 0.

Когда речь идет о числах или алгебраических выражениях, то единица, прибавленная к самой себе, в результате композиции дает новое число или значение. Если же элементом группировки является качественный объект, то есть не формальный, например, класс млекопитающих, то прибавление этого класса к самому себе дает тот же самый класс (А+А=А; В+В=В). Таким образом, каждый класс тождественен и по отношению к самому себе и по отношению к соответствующим классам более высокого порядка. Нечто аналогичное происходит при умножении классов: АЧВ=А. Если А - класс собак, а В - класс млекопитающих, то самый большой класс, соединяющий А и В вместе - это класс собак. Это свойство «группировки» Жан Пиаже назвал специальным тождеством или «тавтологией».

Исходя из этого, Ж.Пиаже построил «Логику целостностей», представляющую собой систему логико-математических структур. В неё входят два типа «группировок»: логические и «инфралогические». Объектами логических «группировок» являются классы, отношения между классами, а также отношения между «индивидами» этих классов. Примерами таких объектов являются: классы математического порядка, биологические классы (растений, животных), классы, создаваемые в других науках. В этих структурах, по Пиаже, основным инструментом преобразований объектов и «индивидов» являются логические операции. Логические операции подразделяются на восемь видов: операции классификации (1), сериации (2), замещения (3), установление эквивалентных отношений (4), мультипликации классов и отношений (5,6), построения генеалогических классов и отношений (7,8).

Объектами «инфралогических» группировок являются свойства и отношения между ними в целостных предметах или объектах как таковых. Примерами таких предметов (объектов) являются физические системы, пространство, время. Инструментом преобразования этих объектов, по Пиаже, являются восемь видов «инфралогических» операций: включения частей в целое (1), установления асимметричных отношений, соответствующих операциям пространственного размещения частей или изменения порядка (2), подстановки (3), установления симметричных отношений (4), мультипликативных операций, как комбинирования предшествующих операций для построения иерархии свойств и отношений в объектах (5-8).

Первые четыре вида группировок обоих типов (1-4) - аддитивны, то есть значение величины целого в них равно сумме значений величин частей этого целого. Остальные (5-8) мультипликативны, то есть по отношению к ним применимы операции умножения. Две из них (1и 5) строятся на основе объединения индивидов в классы и классов между собой; две другие (2 и3) строятся на основе установления ассиметричных или симметричных отношений, которые выражают сходство или различия между индивидами.

Отвечая на вопрос о том, с какой целью сходные между собой операции подразделены на две группы, Пиаже пишет, что целостные объекты отличаются от классов непрерывностью и пространственно-временной смежностью частей, что части в структуре целого сливаются с ним и не воспринимаются автономно, чего не наблюдается в отношениях между классами. Тем не менее, конститутивными элементами в построении понятий о целостных физических объектах являются операции, которые аналогичны, но не тождественны логическим. С точки зрения Пиаже, разработанная им структура «Группировки» имеет широкую область применения, в частности, в отношении к такому объекту, как система ценностей, а в совокупности всех операций - к логике высказываний.

В концепции Ж.Пиаже развитие интеллекта рассматривается как процесс, в ходе которого образуются целостные и мобильные операциональные структуры, благодаря которым формируются более-менее устойчивые (инвариантные) интеллектуальные конструкты - «схемы» реальности. Интеллект, как пишет он, - это «прогрессирующая обратимость мобильных психических структур», обеспечивающая устойчивую адаптацию и функциональное равновесие между субъектом и внешним миром. Адаптация, свойственная всем живым организмам достигается, по Пиаже, за счет уравновешивания ассимилятивных и аккомодативных процессов. Психическая ассимиляция, в отличие от органической, означает включение объектов в схемы действия субъекта и, таким образом, усвоение и познание объекта.; аккомодация означает использование этих схем в практической деятельности. Адаптация как процесс, представляет собой непрерывную коррекцию действий, как результат - состояние функционального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, соответственно, между субъектом и объектом.

Исходным пунктом развития интеллекта, по Ж.Пиаже, является сенсомоторная координация, как одна из форм взаимодействия между субъектом и объектом. В этом взаимодействии формируются два типа отношений: субъект - объект и субъект - субъект. В соответствии с этим, познание реальности осуществляется по двум линиям, другими словами имеет два разнонаправленных, но взаимосвязанных вектора: познание объекта и познание субъекта, то есть себя как объекта. Развитие рассматривается как процесс координации и дифференциации внутри и между двумя этими направлениями, как прогрессирующее расширение пространства функциональных обменов между ними, как стремление к тотальному равновесию, которое достигается только на уровне формально- логического мышления. В этом процессе Ж.Пиаже выделяет два периода и четыре стадии: (1) дооперациональный период, включающий стадию сенсо-моторного интеллекта и стадию репрезентативного интеллекта; (2) операциональный период, включающий две стадии - конкретных операций и формальных операций.

История развития интеллектуальных действий в концепции Пиаже начинается с условно-рефлекторного уровня, когда возникают первые стимул-реактивные связи. Сочленение и координация этих связей приводит к образованию первичных «схем» действия в отношении собственного тела, которые Ж.Пиаже, используя выражение Д.Болдуина, назвал «первичными циркулярными реакциями» (например, «схемы» сосания). Вслед за этим, после образования хватательных действий, появляются «вторичные циркулярные реакции» («схемы» действия с объектом), затем - «третичные циркулярные реакции», т.е. «схемы», в которых действие используется как средство воспроизведения привлекательных событий, вызывающих новые впечатления. К началу второго года жизни дети начинают использовать вспомогательнве средства для достижения своих целей и этот процесс совершается без предварительных проб и ошибок. С точки зрения Пиаже, поиск и опробование дополнительных средств на этом уровне развития осуществляется с помощью внутренних проб, т.е. интериоризированных действий. Применяя критерий В.Кёлера, он определяет такое поведение как интеллектуальное.

К концу стадии сенсо-моторных действий появляется три новообразования. Во-первых, объект (предмет) идентифицируется детьми и приобретает в сознании детей автономное и независимое от их желаний, действий и восприятий существование. Об этом свидетельствует факт поиска детьми знакомых вещей. Во вторых, удаляясь от какого-либо пункта, например от дома, дети могут указать обратную дорогу и вернуться в исходный пункт, притом разными обходными путями. В третьих, и это самое главное, у них начинает развиваться «символическая функция», суть которой - дифференциация между обозначаемым и обозначающим. Об этом свидетельствуют: имитационные действия с замещающими предметами (например, подкладывая под голову какой-либо предмет, вроде книжки, изображают спящего), первые речевые конструкции, первые пробы рисования и конструирования из предметного материала. Согласно Пиаже, с появлением символической функции, происходит дифференциация между непосредственно воспринимаемым объектом и представлением о нём, т.е. между двумя планами сознания: реальным, что соответствует обозначаемому и идеальным, что соответствует обозначающему. Другим словами, появляются умственные образы и, в соответствии с этим, интуитивное мышление.

Применяя «Логику целостностей» к феноменологии поведения детей полутора-двух лет, Пиже приходит к выводу, что все новообразования этого возраста связаны с формированием качественно новой структурной целостности, своего рода «эмпирической группировки движений», представляющей собой прототип «Группировки» и назвал её «Группой перемещений». Согласно Пиаже, эта структура обладает свойством тождества, поскольку дети способны идентифицировать объекты; свойством ассоциативности, поскольку пути достижения какого-либо пункта в пространстве и способы достижения одной и той же цели могут быть разными; свойством обратимости, которое проявляется в возвратах к исходной точке при перемещении в пространстве и манипулировании предметами. Дети этого возраста успешно строят из какого-либо материала (кубиков, пластилина, песка) разные «композиции». «Группа перемещений», возникающая к концу стадии сенсо-моторных действий обеспечивает ориентировку в пространстве на обозримых расстояниях и в действиях с непосредственно воспринимаемыми предметами. «Группа перемещений» в концепции Пиаже имеет критериальное значение. Она знаменует собой переход на следующую стадию развития - стадию репрезентаций.

Стадия репрезентативного интеллекта характеризуется развитием плана представлений, воображения и наглядного мышления, она продолжается примерно до 7-8 лет. Особенности мышления этого возраста были исследованы Пиаже наиболее подробно. Это период эгоцентризма со всеми, свойственными ему противоречиями между действиями и суждениями детей. Применение тестов позволило Ж.Пиаже увеличить объем и расширить предметную область исследований. В этом отношении и, поскольку речь о дошкольниках, наибольший интерес представляют исследования умственных образов. В этих исследованиях, наряду со словесными отчетами испытуемых, использовалось рисование; наряду с известными интеллектуальными пробами были задействованы оригинальные варианты. Приведу некоторые из них: три варианта - для исследований представлений о движении предмета и один вариант - для исследования представлений о трансформациях исходных состояний объектов.

Первый вариант. В нем используются: стержень, на который можно нанизывать шарики разных цветов; непрозрачная трубочка из картона или бумаги, вмещающая ряд шариков; бумага для рисования и цветные карандаши. Процедура исследования заключается в следующем: детей просят нанизать на стержень три шарика; дети выполняют задание; затем просят воспроизвести вербально порядок шариков слева - направо; дети перечисляют (красный, желтый, синий); экспериментатор просит запомнить этот порядок или сделать зарисовку этой «композиции». Далее на стержень, не меняя его позицию, надевают трубочку, после чего вся эта конструкция на глазах ребенка поворачивается на 180 градусов и задается вопрос: «а теперь где находиться красный, желтый и синий шарик?», или просят нарисовать то что получилось в результате поворота. Дети отвечают, делают зарисовки. Затем трубочка поворачивается в исходное положение, детям задают те же или аналогичные вопросы; дети снова отвечают и делают зарисовки.

В этой экспериментальной ситуации дети дошкольного возраста, как правило, после первого поворота трубочки воспроизводят (и вербально и графически) прежний порядок, каким он был до поворота. После второго поворота могут воспроизвести прежний порядок или какой-либо другой, но не соответствующий реальному расположению шариков. Попытки экспериментатора продемонстрировать детям их противоречие, выдвигая стержень из трубочки и указывая на реальный порядок шариков, не приводят к успеху. Этот тест хорошо демонстрирует тот факт, что в ситуации с изоляцией чувственного опыта детей, они не способны предвосхитить результат трансформации элементов целостного ряда.

Второй вариант. В нем используется стержень, один конец которого укреплен на плоскости подвижным шарниром таким образом, чтобы его можно было опускать на эту плоскость. К свободному концу стержня прикрепляется шарик. Процедура заключается в следующем: экспериментатор устанавливает стержень перпендикулярно плоскости и демонстрирует позицию стержня и шарика; затем опускает стержень на плоскость (поворачивает его на 90 градусов) и просит нарисовать тот путь, который прошел шарик, прикрепленный к свободному концу стержня; затем просит воспроизвести (нарисовать) промежуточные положения стержня в ходе его перемещений. Здесь от детей ничего не скрывается, все происходит на их глазах. Характерной особенностью этой ситуации является то, что дети, вместо дуги по которой движется шарик, рисуют прямую линию а вместо отрезков прямой исходящих из одной точки (шарнира) - всякие палочки, оторванные от центра вокруг которого вращался стержень.

Третий вариант. В нем используются какой-либо округлый предмет (цилиндр, шар, мяч или круг, вырезанный из бумаги) и простейшая маленькая фигурка, напоминающая живое существо, у которой есть тело, голова, две ножки, носик и хвостик. Фигурка устанавливается на верху круглого предмета; дети срисовывают эту несложную конструкцию (главное, чтобы голова, ноги, нос и хвост были на своих местах); затем фигурку медленно перемещают по краю окружности и возвращают в исходную позицию. После этого ребенка просят нарисовать фигурку в той позиции, которую она занимала, когда была внизу. В этом тесте дети, как правило, рисуют фигурку либо внутри окружности, либо снаружи, но, не меняя пространственного положения частей из которых она состоит, то есть в том положении, которое она занимала в исходной позиции. Таким образом, несмотря на отчетливую демонстрацию экспериментатором изменения пространственных соотношений частей фигурки при перемещении ее по кругу, дошкольники не воспроизводят эти изменения ни вербально, ни графически. Дети не владеющие техникой рисования, при ответе на вопросы экспериментатора, устанавливают фигурку в нижней части круга, ножками вниз.

Четвертый вариант, пожалуй самый простой из всех: берется гибкий стержень, сворачивается в дугу; дети рисуют то, что видят - дугу; затем стержень вытягивается в линию, а детей просят воспроизвести эту новую форму стержня под рисунком дуги. В этих случаях дошкольники обычно рисуют линию, края которой не выходят за границы концов дуги. Этот феномен Ж.Пиаже назвал «эффект границ».

Важно отметить, что специфика тестов Пиаже для детей дошкольного возраста, в отличие от традиционных тестов, заключается в стратегии экспериментатора, которая во всех исследованиях остается постоянной. Суть ее в том, что на глазах детей создается конфликтная для их восприятия и наглядного мышления ситуация, а иногда эту ситуацию создают сами дети, собственными руками по просьбе экспериментатора. Поэтому все тесты Пиаже для дошкольников предусматривают транспозицию элементов целого (ряда, группы предметов) или трансформацию, то есть преобразование экспериментального объекта по форме. Совершенно естественно то, что дети не осознают этого конфликта, для них, с их точки зрения конфликта вообще нет. В этом состоит особенность детского реализма, выявленного в ранних исследованиях Пиаже.

По результатам исследований умственных образов Пиаже построил генетическую классификацию, согласно которой различаются два типа образов: репродуктивные и антиципирующие (предвосхищающие). Репродуктивные образы содержат то, что было воспринято ранее. Антиципирующие образы отражают события, которых не было в чувственном опыте детей. Их функция - предвидение того, чего нет, но может произойти.

Репродуктивные образы подразделяются на статические, кинетические и трансформационные. Статические образы - это копии, символы, эквиваленты неподвижных объектов и стабильных ситуаций. Кинетические - это представления о движении, другими словами, о последовательных изменениях положения предмета и, соответственно, всех его частей при перемещении в трехмерном пространстве. Трансформационный образ - это представление об изменении формы предмета. Он отражает преобразование формы предмета при переходе его из одного состояния в другое. Основная функция умственных образов - ориентация в пространстве и во времени.

Как уже отмечалось ранее умственный образ, по Пиаже имеет имитативную природу и относится к категории символов, а воображение рассматривается как символическая деятельность. В связи с этим классификация образов, предлагаемая Ж.Пиаже, содержит еще две разновидности: 1) по продолжительности существования - непосредственные и отсроченные во времени; 2) по глубине содержания запечатленных процессов - образы результата действий и образы, отражающие способы действия или процессуальные изменения, ведущие к определенному результату. Антиципирующие образы включают в свой состав все подвиды и разновидности репродуктивных образов, за исключением того, что статических антиципаций, по мнению Пиаже, не бывает.

Генетически исходными являются репродуктивные образы, а среди них - статические, непосредственные и отражающие результат. Эти образы свойственны детям младшего дошкольного возраста. Позже формируются, как более устойчивые во времени, отсроченные образы. Кинетические и трансформационные репродукции, согласно Пиаже, предполагают предвосхищение событий, а предвосхищающие образы появляются только внутри операциональных структур.

Личностная позиция дошкольников как точка отсчета и оценки ими происходящих событий, открывает только одну сторону реальности - внешнюю, чувственно воспринимаемую. Отсюда вытекают все особенности детского мышления. Эгоцентрическое мышление означает центрацию на непосредственно воспринимаемом опыте. Парадоксальность эгоцентрического мышления заключается в том, что в играх дети принимают на себя роль других людей, искусно копируют поведение и речь взрослых, таким образом, могут занять позицию другого и действовать исходя из этой позиции. Единственное, что они не осознают и что очевидно для взрослых, - это то как они это делают, то есть как они копируют стилистику поведения и речи взрослых.

Основной вопрос генетической психологии заключается в том, каким образом возникают новообразования, обеспечивающие переход с одной стадии развития на другую и которые имеют критериальное значение для периодизации процесса развития. В концепции Выготского ведущим фактором развития человека является социальное сотрудничество. Сначала взрослые, потом другие люди и общество в целом ставят перед человеком цели и тем самым создают «зоны ближайшего развития». С позиций Пиаже, решающий поворот в развитии знаменуется своего рода уравновешиванием (всегда быстрым и иногда внезапным), которое оказывает влияние на весь комплекс понятий данной системы и которое должно находить объяснение в самом себе. Здесь, как пишет он имеет место нечто сходное с внезапными структурированиями целого, описанными теорией формы.

Центральным новообразованием, знаменующим переход на новую стадию развития являются конкретные операции, возникновение которых, по Пиаже, возможно только в структуре целого. Такой структурой к концу репрезентативной стадии является «Группировка». Операция, по Пиаже, это интериоризированное, обратимое действие, а конкретные операции - действия с эмпирическим объектом.

Операциональная структура «Группировки» создает достаточные условия для решения всех тестов разработанных Пиаже для выявления феноменологии мышления у дошкольников. Согласно Ж.Пиаже, обратимость умственных действий, как свойство конкретных операций, позволяет субъекту совершать во внутреннем плане действия, обратные по отношению к внешним, возвращаться в исходную позицию, (то есть в нулевую точку) и координировать оба плана действий. На этой основе строятся адекватные суждения об объекте и последовательности собственных действий.

Понятие о каком- либо предмете представляет собой, по Пиаже, некий «инвариант» по отношению к тем действиям и операциям, которые применяются к этому предмету. Благодаря мобильности и вариативности операции дети постепенно преодолевают центрацию на непосредственно воспринимаемом, свойственную репрезентативному интеллекту и открывают для себя факт сохранения количества, веса и объема в тестах с транспозициями и деформацией экспериментального материала. Другими словами, на стадии конкретных операций формируется понятие числа, количества, веса и объема. С позиции Пиаже, понятие - это операциональная схема объекта, которая формируется эмпирическим способом, путем умственного экспериментирования с объектом.

В 70-е годы прошлого века предметом исследования Ж.Пиаже стал феномен неосознанности действий. В этих исследованиях было показано, что дети дошкольного возраста не могут объяснить то, как они ползают на четвереньках, замещая ответ демонстрацией сенсомоторной схемы навыка. Дети трехлетнего возраста, успешно справляясь с сериацией из трех элементов, в отчетах о способах построения сериаций указывают на крайние элементы готового ряда. Количество элементов с которым успешно справляются дети при построении сериаций увеличиваются пропорционально возрасту. Отчеты дошкольников о способах успешных сериаций содержат перечисление элементов серии в том же порядке, как она строилась, в них констатируются односторонние отношения между смежными парами. Другими словами дошкольники еще не осознают тот факт, что каждый элемент серии, с одной стороны, меньше предыдущего, а с другой - больше последующего, то есть двустороннего характера отношений между элементами ряда.

Осознание действий, согласно Пиаже,- это процесс концептуализации, в результате которого происходит последовательная реорганизация схем действия в концепт (понятие). В генетическом отношении концептуализация берет начало в «когнитивном бессознательном» и восходит к рефлексивным формам мышления. В этом процессе намечается три ступени: 1) осознание результатов внешних материальных действий; 2) концептуализация временных и функциональных последовательностей звеньев собственного действия; 3) осознание и концептуализация принципа действия.

Первый этап в генезисе осознания совпадает со стадией репрезентативного интеллекта. В каузальном отношении осознание, по Пиаже, связана с координацией и дифференциацией символических и интуитивных схем репрезентативной стадии, в рамках которой осознается результат внешнего действия. Для осознания способов собственных действий, по мнению Пиаже, необходимо открытие второго плана - плана внутренних действий. Такая возможность появляется на уровне операциональных структур. Координация внутренних действий, по Пиаже, реципрокно связана с дифференциацией двух планов - внутреннего и внешнего. Благодаря этому осознаются процессуальные аспекты собственных, но пока еще внешних действий.

Пиаже считает, что для осознания принципов действия необходимо открытие еще одного плана - плана действия с формальными объектами. Это возможность открывается с появлением «Структуры ансамбля» знаменующей переход на новую стадию - стадию формальных операций или формально-логического мышления. Итак, первый этап концептуализации действий по времени совпадает со стадией репрезентации, второй - со стадией конкретных операций, а третий - начинается с появлением формальных операций и не имеет ограничений в концепции Ж.Пиаже. Таким образом генез осознания, по Пиаже, повторяет историю развития действия с интервалом между ними равным продолжительности одной стадии. Другими словами, сначала ребенок действует, а потом (на следующей стадии своего развития) осознает свои действия. В каузальном отношении развитие осознания связано с образованием целостных, логико-математических по содержанию, интеллектуальных структур.

В подростковом возрасте, то есть примерно к 14-15 годам образуется новая структура - «структура ансамбля», которая включает в себя все предыдущие структурные новообразования и представляет собой гибкую целостную систему, составными элементами которой являются «Группы» и «Группировки». В рамках этой структуры образуются формальные операции, позволяющие производить операции над конкретными операциями, то есть операции второй степени. В отличие от структуры предыдущего уровня, элементами которой были конкретные классы или физико-математические объекты элементами новой структуры являются формализованные «группировки», выраженные в виде логико-математических знаков и символов. Эта структура позволяет субъекту оперировать на уровне гипотез и аксиом с учетом всех логически возможных сочетаний переменных, обусловливающих появление искомого свойства, признака или события. Мышление на этой стадии становится в подлинном смысле слова гипотетико-дедуктивной деятельностью, предваряющей эмпирический и практический опыт субъекта.

Подросток размышляет не о конкретном, а о возможном. С этой целью он строит схемы, таблицы, гипотетические модели реальности. Основным инструментом мышления подростка становится комбинаторный анализ, идеальной моделью которой является структура «решетки». Содержанием формальных операций являются импликации и несовместимости, устанавливаемые между высказываниями, которые выражают содержание понятий (классов, отношений) конкретно-операционального уровня. На уровне формального интеллекта, объектом мышления становится не только эмпирически наблюдаемое, но и логически возможное. «Структура ансамбля» позволяет субъекту строить множество всех возможных подмножеств.

Операциональная концепция базируется на идее взаимодействия и взаимопреобразования субъекта и объекта которое осуществляется в форме функциональных обменов между ними на все более возрастающих расстояниях этих взаимодействий в пространстве и времени. Центральная магистраль в русле которой развиваются все психические процессы - координирование действий и формирование иерархической системы когнитивных структур. На этом пути возникает ряд новообразований, внутри которых происходят качественные изменения интеллекта. Основными из них являются: 1) дифференциация двух планов реальности (материального и идеального), о чем свидетельствуют первые проявления «символической функции», как условия развития образа и мышления; 2) интериоризация действий как условие развития операционального мышления и соответственно научных понятий; 3) преобразование конкретных понятий в формальные, как условие развития рефлексивного мышления и гипотетико-дедуктивной деятельности.

Когнитивные структуры, в концепции Пиаже, образуют некое «силовое поле», структурирующее и предопределяющее возможности реальных действий субъекта. Все психологические новообразования возникают на фоне, в контексте или «внутри» структурных целостностей. Взаимообращение между частью и целым возводится Ж.Пиаже в принцип построения генетической концепции. Все приобретения актуального опыта вливаются в существующую на данный момент организацию когнитивных структур, перестраивают ее, и эта преобразованная структура оказывает обратное воздействие на актуальный опыт субъекта. Главными свойствами интеллекта являются: во-первых, целостность, и не только перцептивных гештальтов, но действий субъекта, которые координируются в структуры; во-вторых - обратимость всех целостностей и единичных операций.

Иерархия целостностей в концепции Пиаже является обратимой в двух измерениях - горизонтальном, то есть в плане функциональных преобразований субъекта и объекта в рамках одной стадии, -- и в вертикальном измерении, то есть в генетической ретроспективе целостностей. Обратимость стадиальных новообразований, которые организуются в иерархическую систему, отличает концепцию Ж.Пиаже от генетических построений гештальтпсихологов. Для описания всех критериальных новообразований в развитии мышления Ж.Пиаже применяет формальную конструкцию - «Логику целостностей», которая рассматривается как то, что должно быть сформировано у индивида, как идеал, к которому стремится интеллект в своем развитии. Эта идеальная модель используется Пиаже как эталон, по отношению к которому оценивается актуальный уровень мышления детей. «Объяснения интеллекта, - пишет он,- сводится к тому, чтобы поставить высшие операции мышления в преемственную связь со всем развитием, рассматривая при этом само развитие как эволюцию, направляемую внутренней необходимостью к равновесию… Это равновесие, - как пишет он далее, - должно пониматься как предел эволюции».

Практическое освоение и познание реальности представлено в концепции Ж.Пиаже в виде повторяющихся циклических процессов в пределах одного уровня (стадии развития) и между ними. Каждый цикл завершается построением «схемы» одного или совокупности объектов, которые в рамках одной стадии, т.е. в горизонтальном срезе, рядоположены, а по вертикали образуют иерархию взаимосвязанных познавательных конструктов. Координация этих «схем» между собой приводит к образованию структурных целостностей, означающих завершение стадиального цикла и переход на новый уровень (стадию) развития. Временные сдвиги между отдельными частными циклами в пределах одной стадии Ж.Пиаже назвал «горизонтальными декалажами», а смещение во времени стадиальных циклов, образующих в своей совокупности иерархию структурных целостностей - «вертикальными декалажами».

Как отмечалось ранее, успешность в решении тестовых заданий зависит от тех новообразований, на которые опирается актуальный опыт детей. По результатам исследования детей одного уровня, например, конкретных операций, понятие о сохранении количества формируется раньше, чем понятие о сохранении веса, а веса - раньше, чем объема. В то же время суждения тех же детей по поводу собственных решений опирается на интуитивные «схемы», свойственные детям, которые на два года младше. Эти внутристадиальные сдвиги и есть «горизонтальные декалажи».

По результатам исследования детей разных уровней развития было показано, что дошкольники успешны при решении несложных задач в практическом плане, например, при построении сериаций из небольшого количества элементов предметного материала; школьники способны успешно выполнять те же задания, но с числами или алгебраическими символами, подростки - с формализованными суждениями (предложениями), выраженными в виде логических символов. Будучи успешными в решении практических задач на классификацию и сериацию, дошкольники не способны изложить вербально способ собственных действий; школьники могут, но только о последовательности совершенных действий, а подростки - о принципе предстоящих действий. «Вертикальные декалажи» отражают порядок следования стадий развития действия и речи в структуре интеллекта.

Согласно концепции Пиаже, в генезисе интеллекта наблюдается следующая закономерность: сенсомоторные действия появляются раньше, чем речь, соответственно логика действия предшествует логике речи. Этот порядок следования речи за действием остается неизменным на всех стадиях развития интеллекта. В то время как в практическом плане дети младшего школьного возраста успешно справляются с задачами на классификацию и сериацию эмпирических объектов, их суждения о собственных действиях стоятся на «схемах» предыдущего уровня развития. На уровне формальных операций появляется способность к гипотетико-дедуктивной деятельности, предваряющей эмпирический опыт. Операций второй степени появляются вне зависимости от речи как результат группировки всех предшествующих группировок и образования «Структуры ансамбля».

Такие понятия как «количество», «вес», «объем» и, по-видимому, «гипотеза» появляются в речи детей и подростков после открытия ими содержания этих понятий. Знание, по Пиаже, - не отражение и не копия, а операторный конструкт - «схема» реальности, «инвариант» преобразований объекта. Таким образом, гипотетико-дедуктивная деятельность на уровне формального мышления представляет собой построение субъектом «инварианта» всех логически возможных преобразований объекта, обеспечивающего получение достоверного знания в эмпирическом опыте. Формальной схемой (матрицей) такого «инварианта» является логическая структура «решетки». Речь в концепции Пиаже повторяет путь, пройденный действием (внешнее, воображаемое, символическое), приобретая на этом пути те свойства, которыми действие уже обладает, и этот речевой цикл завершается использованием языковых средств математической логики. Логика высказываний (пропозициональная логика) начинает развиваться на том этапе, когда логика действий уже завершила свой цикл развития. Это происходит не ранее, чем на уровне конкретных операций.

Познание в концепции Ж.Пиаже состоит в освоении, осознании и использовании законов логики (композиции, ассоциативности, обратимости, тождества). Первые проявления логики Пиаже усматривал в поведении детей на уровне сенсомоторного интеллекта. Тот факт, что маленькие дети успешно строят пирамидку из трех колец или башенку из нескольких кубиков, свидетельствует, по Пиаже, о том, что они создают композиции, устанавливают асимметричные отношения и таким образом приобретают и используют логико-математический опыт. На уровне конкретных операций тот же процесс повторяется, но теперь уже во внутреннем плане, плане воображения. С позиций этого уровня становится возможным осознание тех пространственных и временных связей, которые на предыдущей стадии обеспечивали успешные действия по упорядочению и конструированию объектов. На уровне формальных операций продолжается освоение и применение, по сути, тех же законов. Меняется только уровень их освоения и использования. С позиций нового (формального) уровня открывается возможность осознания принципа упорядочения и конструирования материальных объектов. Развитие в концепции Ж.Пиаже представлено как циклический процесс обратимых функциональных обменов в двух перпендикулярных направлениях - по горизонтали (внутристадиально) и по вертикали (межстадиально). Развитие логического мышления представляет собой процесс восхождения от логики внешнего (материального) действия к логике внутреннего (воображаемого) действия и от него - к логике символического (формального) действия. Последнее - не то же самое, что символическая логика как наука, вернее всего - начальная ступень на этом пути.

Единственный механизм, обеспечивающий качественные изменения функциональных обменов в пределах одного генетического уровня - «внезапное структурирование целого». Возникает вопрос: «каким образом ассимилируются и внедряются в интеллектуальные структуры понятия естественного языка и термины математической логики? По этому поводу Пиаже пишет, что обмен мыслями между людьми, предполагающий, координацию точек зрения представляет собой систему операций, осуществляемых сообща, т.е. «систему коопераций в собственном смысле слова», а координация точек зрения, как таковая, - свойство «группировки».

С точки зрения Пиаже, интеллектуальный обмен между индивидами подобен «огромной по своим размерам и непрерывной партии в шахматы» правила которой определяются законами «группировки». Язык, как пишет он, - это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций, «в конечном счёте интеллект предшествует языку и не зависит от него».

Согласно Пиаже, в функциональном обмене между субъектом и объектом человек и предмет - равнозначные объекты этого процесса, т.е. два вида взаимодействий - субъект-субъектное и субъект-предметное - идентичны по форме. Оба вида взаимодействий являются аспектами одного и тог же целого. Понятие «группировка» используется Пиаже в двух значениях - как процесс структурирования, в ходе которого происходит открытие ребёнком законов логики и как результат этого процесса - целостная уравновешенная структура. Кроме того, «Группировка» - это системное понятие, с помощь которого Пиаже даёт описание генетического процесса. Ж.Пиаже считает, что идеальные формы целостных и уравновешенных структур разрабатывает наука логика, а реальные когнитивные и коммуникативные процессы развиваются в русле тех тенденций, которые предопределены логическими системами.

Фундаментальный постулат, на котором строится теория Ж.Пиаже, заключается в том, что развитие интеллектуальных функций имеет биологические предпосылки и эпистемологические следствия, к которым оно ведёт. В качестве единого основания биологических, психологических и эпистемологических взаимодействий человека со средой выдвигается уравновешивание адаптационной природы.

Развитие в концепции Пиаже представлено как процесс, детерминированный всеобщим законом предустановленной гармонии, действующим как «внутренняя необходимость» уравновешивания всех существующих систем, как физических, так и метафизических. Целевой детерминантой этого процесса является «тотальное равновесие», обеспечиваемое универсальными формами отношений между взаимодействующими системами.

Познание представляет собой процесс непрерывных изменений и преобразований точек зрения и мировоззренческих позиций в направлении построения объективной, предельно целостной и вместе с тем подвижной системы знаний.

Орудием познания является интеллект как система аффективных, фигуративных и операторных функций. Фигуративные функции - от восприятия до воображения - обеспечивают развитие содержательных аспектов познания; операторные функции - от действий до мышления - осуществляют транспозицию и преобразование содержательных аспектов познания.

Происхождение объективного знания рассматривается как процесс извлечения с помощью действий новых для субъекта свойств, изначально присущих объекту и открытий (аксиоматизации) с помощью мышления логических принципов упорядочивания, объединения объектов и установления отношений между ними. Согласно Пиаже, субъект познания «переоткрывает» законы логики, повторяя историю происхождения и развития математических идей. Этот процесс начинается на стадии умственных репрезентаций дооперационального интеллекта и завершается на стадии овладения аппаратом формальной логики.

Поставив перед собой задачу проанализировать генетический процесс «с позиций самого действия, Пиаже пришёл к тому, что всякое действие есть взаимодействие, которое является продолжением ассимилятивно-аккомодативных процессов, осуществляющихся в форме расширяющихся (в пространстве и времени) функциональных обменов между двумя взаимодействующими сторонами - субъектом и объектом. Активным творческим началом всех преобразований двухстороннего взаимодействия в этом процессе является, по сути дела, не субъект и не объект, а координация и кооперация, побуждаемые к этому внутренней необходимостью, свойственной всем живым организмам.

В заключение подведем итоги и приведем основные пункты разногласий между лидерами двух школ - швейцарской школы генетической психологии и московской психологической школой.

Первое разногласие связано с мировоззренческими установками лидеров. В концепции Ж.Пиаже развитие человека рассматривается как этап эволюции, а интеллект - орудие адаптации. В концепции Выготского развитие человека рассматривается как процесс, предусматривающий освоение культурно-исторического опыта, а слово является средством общения и орудием мышления.

Второе разногласие связано со способом построения концепции.

Ж.Пиаже, имея богатый эмпирический материал о возможностях мышления детей раннего (до 2 лет), дошкольного (до 7 лет) и подросткового (до 15 лет) возраста, разработал инструмент, своего рода язык для описания и интерпретации психологических феноменов. Будучи убежденным в том, что объективное знание обеспечивает логика, он, используя аппарат математической логики, построил «Логику целостностей» и применил ее к эмпирическим фактам, подобно тому, как ключ в тестологии применяется к первичным данным. В концепции Пиаже предел, к которому стремится интеллект в своем развитии - математическое творчество. Это конкретный вид деятельности наряду с бесчисленным множеством других. Такая концепция не может рассматриватся как универсальная. Об этом свидетельствуют факты. Дети, воспитывающиеся в иных, по сравнению со Швейцарией, культурных традициях достигают уровня формальных операций в возрасте 17-19 лет, а иногда и вовсе не достигают этого уровня, прекрасно адаптируясь в своей культурной среде.

Концепция Выготского строилась иначе. Общий закон или руководящий принцип развития, исходя из которого осуществлялось осмысление и интерпретация эмпирических фактов, может быть выражен с помощью своего рода формулы «индивид - личность - индивидуальность». Суть ее в том, что развитие человека осуществляется по законам, не сводимым к законам происхождения видов. Рожденный от человека, уже человек, но это только начало его индивидуального жизненного цикла и, чтобы осуществить свое предназначение, он должен «впитать» в себя культурно-исторический опыт. Только на этом пути возможно проявление и осуществление его уникальности.

Третье разногласие связано с тем, что понимается под «орудием развития». В концепции Ж.Пиаже таким орудием является интеллект, а источником развития самого орудия - взаимодействие. Будучи адептом математической логики, в формулах которой любой объект - «индивид», природа объекта, который включен во взаимодействие, для него безразлична. Межличностное взаимодействие, общение и предметные действия или деятельность, с «формальной точки зрения», идентичны (тождественны).

В концепции Выготского, источником развития является именно межличностное взаимодействие (общение), а орудием - знак. Универсальным знаком является слово, как единица анализа языка. Из этого вытекает, что мышление, в концепции Пиаже, - монологично, а в концепции Выготского - диалогично.

Четвертое разногласие связано с решением вопроса о порядке отношений между мышлением и речью. В концепции Пиаже этот порядок определен однозначно. Все новообразования в развитии мышления возникают как результат реорганизации и уравновешивания интеллектуальных структур, независимо от речи. В концепции Выготского мышление и речь, имея разные генетические корни, пересекаются, в результате чего мышление становиться речевым, а речь - осмысленной. В Швейцарской школе генетической психологии предметом психологического анализа являются противоречия в суждениях детей, а генез интеллекта в концепции основателя этой школы представлен как эмпирически установленная последовательность стадий интериоризации внешнего опыта без теоретического анализа закономерности самой этой последовательности.

Необихевиоризм

В середине прошлого столетия бихевиористы столкнулись с рядом проблем, которые привели к пересмотру предмета исследований. Стало ясно, что такие понятия как «запечатление», «сила привычки», «детерминирующая тенденция и «навык» слишком неопределенные с научной точки зрения и что «закон эффекта» Э. Торндайка и «метод проб и ошибок» Д. Уотсона мало что объясняют в формировании устойчивых паттернов поведения.

Поведение, как отмечает Скиннер, не может рассматриваться как совокупность феноменов, возникающих по принципу «все или ничего», а описание его в терминах вероятности той или иной реакции приводит к необходимости исследования промежуточных «переменных», усиливающих частоту появления реакции. Согласно Скиннеру, единица анализа поведения, даже в самых простейших случаях, является не отдельная физиологическая реакция, а, фактически, целый класс реакций поискового поведения. Оперантное поведение является функцией подкрепления определенных переменных этого поискового поведения. Подкрепление, идущее в след за поведением, выделяет в нем определенные паттерны, оказывая, таким образом, обратное воздействие на поисковое поведение. Посредством оперантного обусловливания среда конституирует базисный репертуар поведения, благодаря которому, по Скиннеру, мы сохраняем равновесие, ходим, пользуемся инструментами, говорим, пишем, управляем автомобилем и самолетом [29, с. 68].