Пункты 14-21 - субшкала соматических проявлений депрессии (S-P) (В соответствии с рисунком 2.2.5).

Рисунок 2.2.5. Гистограмма депрессивных симптомов у учащихся 9 класса по Шкале депрессии Бека (BDI).

Оценка результатов

0-9 - отсутствие депрессивных симптомов

10-15 - легкая депрессия (субдепрессия)

16-19 - умеренная депрессия

20-29 - выраженная депрессия (средней тяжести)

30-63 - тяжелая депрессия

Оценки результатов. (В соответствии с рисунком 2.2.6)

Рисунок 2.2.6. Гистограмма результатов депрессивных симптомов у учащихся 8,7 классов по Шкале депрессии Бека (BDI).

Психологическая диагностика по методике CD1 М.Ковач показала, что почти половине подростков не свойственно состояние депрессии, она выражена лишь у 7 % испытуемых, которые идентифицируют депрессионное состояние, 15 % испытуемых маскируют свое истинное состояние или не желают признавать у себя его наличие. Легкое снижение настроения 25 % подростков свидетельствует о начинающемся неблагополучии. Отсутствие депрессивных состояний диагностируется у 50% испытуемых подростков.Неблагополучие эмоциональной сферы, маскированная депрессия и наличие депрессии у некоторых подростков, что в совокупности составляет более 50 % испытуемых, требует со стороны психолога пристального внимания.

Таблица 8. Оценка результатов депрессивных симптомов учащихся 9, 8, 7 классов по Шкале депрессии Бека (BDI) на первом этапе эксперимента.

№	Ф.И.учащихся 9 класса	Оценка Резуль- татов	Ф.И.учащихся 8 класса	Оценка Резуль	Ф.И.учащихся 7 класса	Оценка Резуль
1	Аймуратова Гульмира	11	Конюшевская Виктория	8	Касымов Айбек	6
2	Гулевич Максим	10	Соколова Елена	10	Кутузов Никита	7
3	Зеленко Ярослав	10	Дюйкенов Тимур	7	Эйгерд Ксения	8
4	Зеленко Марина	9	Заббаров Камал	6	Назмиева Виктория	11

Психологическая диагностика по методике CD1 М.Ковач показала, что почти половине подростков не свойственно состояние депрессии, она выражена лишь у 7 % испытуемых, которые идентифицируют депрессионное состояние, 15 % испытуемых маскируют свое истинное состояние или не желают признавать у себя его наличие. Легкое снижение настроения 25 % подростков свидетельствует о начинающемся неблагополучии. Отсутствие депрессивных состояний диагностируется у 50% испытуемых подростков. Таким образом, неблагополучие эмоциональной сферы, маскированная депрессия и наличие депрессии у некоторых подростков, что в совокупности составляет более 50 % испытуемых, требует со стороны психолога пристального внимания.(В соответствии с рисунком 2.2.7).

Рисунок 2.2.7 Гистограмма депрессивных симптомов у учащихся 9 класса по Шкале депрессии Бека

Для проведения более качественной диагностики были использованы шкала депрессии Бека, результаты по которым подтвердили ранее полученные данные. При выборе вида коррекции учитывалось, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение, и потому предпочтение было отдано групповому варианту.(В соответствии с рисунком 2.2.8)

Рисунок 2.2.8. Гистограмма депрессивных симптомов у учащихся 9 класса по Шкале депрессии Бека (BDI).

В процессе групповой работы на основе принципа взаимодействия и совместной деятельности повышается уровень психической активности - сначала в групповой ситуации, а затем и в реальной жизни, вырабатываются адекватные способы разрешения личных проблем, новые способы адекватного поведения и выражения чувств, т.е. расширяется диапазон средств и способов саморегуляции поведения, развивается и смысловая структура личности. Одновременно с этим изменяется и сама структура общения. С приобретением ощущения принадлежности к группе, а также идентификации себя с другими подросток получает возможность установления реальных социальных связей и определения своего места в обществе.

Коррекционная работа:

· со всеми учащимися, направленная на формирование умений самоорганизации и саморегуляции;

· с учащимися группы риска, построенная с учётом специфики типа школьной тревожности;

· помощь психолога учителям и родителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы;

Первый шаг

Информационно-просветительская работа для родителей. Ее целью является предупреждение возможных нарушений в семейном воспитании, повышение компетентности родителей в организации здоровьесберегающией среды для детей, организация оптимального содействия родителей профилактике экзаменационной тревожности выпускников

Первое направление посвящено ознакомлению родителей с той исключительной ролью, которую играют внутрисемейные взаимоотношения в возникновении и закреплении тревожности ребенка.

Демонстрируется значение конфликтов в семье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями) и общей атмосферы семьи.

Особое внимание обращается на развитие у школьника чувства уверенности в том, что родители верят в его силы, возможности, могут защитить. Демонстрируется значение развития у выпускников уверенности в собственных силах.

Второе направление касается влияния на детей разных возрастов страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки.

Третье направление просвещения родителей посвящено повышению компетентности родителей в организации здоровьесберегающией среды школьника, углублению знаний родителей в области психогигиены и психокоррекции.

Форма работы - лекции, тренинги, практикумы.

Тема 1. Экзамен-это хорошо!

В ходе этого занятия показана позитивная роль испытаний в жизни человека,

Тема 2. Что такое «тревожность»?

В ходе этой лекции были рассмотрены типы неправильного семейного воспитания, которые формируют личностные черты, предрасполагающие к возникновению тревожности в поведении детей.

Тема 3.Диагностика «Стрессовое состояние»

Обсуждение диагностики учащихся с родителями и рекомендации по методам работы с участниками эксперимента

Тема 4.«Как помочь ребенку справиться со стрессом»

Занятие - практикум «Обучение методам релаксации» (игровая форма)

Разработка рекомендаций для родителей.

Второй шаг.

Информационно-просветительская работа с педагогами, работающими с выпускниками.

Целью этой работы является информирование об индивидуально-психологических особенностях личности школьников с тревожным поведением, и повышения уровня эффективности приемов педагогического воздействия с этими детьми.

В процессе работы решаются следующие задачи:

формирование у педагогов представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении,

отрабатывать с выпускниками стратегию и тактику поведения в ситуации экзамена;

пропагандировать правила и приёмы НОТ школьника;

отрабатывать общеучебные умения самоорганизации школьника (планировать свою деятельность, работать с литературой, тестами, инструкциями и др.;

обучение их конкретным способам преодоления повышенной тревожности у старшеклассников.

Значительное внимание мы уделяли прежде всего объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее.

Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа - общего уважения к школьнику как личности).

Форма работы - лекции, тренинги, практикумы.

Тема 1: Стили общения в педагогическом процессе.

В ходе этой лекции были рассмотрены типы стилей педагогического общения и как они влияют на развитие личности школьника.

Тема 2 :

«Стресс в работе учителя»

В данной теме мы рассмотрели способы снятия нервно-психического напряжения

Тема 3: Выбор приема педагогического воздействия на школьника с учетом его индивидуально-психологических особенностей.

В ходе занятий были рассмотрены индивидуально-психологические особенности подростка и приемы педагогического воздействия, которые могут корректировать поведение учащихся.

Тема 4.Диагностика «Стрессовое состояние»

Обсуждение результатов диагностики учащихся с учителями и рекомендации по методам работы с участниками эксперимента

Тема 5. Технологии подготовки и сдачи экзамена

Рекомендации учителям по организации педагогического сопровождения подготовки выпускников к экзаменам

Третий шаг

Представляет собой просветительскую и коррекционную работу с выпускниками.

Её целью является повышение стрессоустойчивости выпускников в ситуациях жизненных испытаний

Задачи:

· обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля,

· повышение уверенности в себе, в своих силах.

· предоставлять возможности моделировать и опробовать новые формы поведения;

· учить давать и получать адекватную обратную связь.

· углубление знаний

Мы исходили из того, что профилактическая психопросветительская подготовка необходима всем выпускникам.

Вместе с тем в специальной коррекционной работе нуждались отдельные группы выпускников.

Исходя из личностных особенностей школьников, была запланирована дифференцированная коррекционная работа индивидуально и в микрогруппах. Из 5 категорий выпускников: «успешные», «равнодушные», «середняки», «мнительные» и «перфекционисты» нами были выделены 3 группы нуждающихся в специальной коррекции: «равнодушные», «мнительные» и «перфекционисты».

Охарактеризуем направления работы с этими категориями выпускников.

«Мнительные» дети. Такие дети неуверены в себе, своих силах, испытывают сложности в ситуации выбора, имеют слабую (астеничную) нервную систему. Основная характеристика астеничных детей -- высокая утомляемость, истощаемость.

Они быстро устают, у них снижается темп деятельности и резко увеличивается количество ошибок.

Как правило, утомляемость связана с особенностями высшей нервной деятельности.

Цели коррекционной работы: повышение самооценки, уверенности в своих силах, поддержка, поощрение, создание ситуации успеха;

Щадящий режим: удлинённый сон, дневной сон, усиленное питание и др.

«Равнодушные» дети.

Такие дети проявляют низкую мотивацию к учебной деятельности, отсутствие умений целеполагания жизни, вследствие чего кажутся незаинтересованными в результатах своей деятельности.

У «равнодушных» детей наблюдается недостаток произвольности и самоорганизации.Цели коррекционной работы: формирование умений целеполагания, самоорганизации и планирования своей деятельности;

использование «внешних» опор для организации деятельности. (песочные часы, «список дел» и др.). «Перфекционисты и «отличники». Дети данной категории обычно отличаются высокой или очень высокой успеваемостью, ответственностью, организованностью, исполнительностью.

Если они выполняют задание, они стремятся сделать его лучше всех или быстрее остальных.

Перфекционисты очень чувствительны к похвале и вообще к любой оценке своей деятельности..

Для таких детей характерен очень высокий уровень притязаний и крайне неустойчивая самооценка.

Для того чтобы чувствовать себя хорошими, им нужно не просто успевать, а быть лучшими, не просто хорошо справляться с заданием, а делать это блестяще.

Цели коррекционной работы:

формирование адекватного отношения к ситуации;

готовность к разумным компромиссам;

воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, сдаче экзамена;

Психологическая подготовка всех учащихся осуществлялась в форме спецкурса по программе « Я строю свою жизнь».

Цели такого курса: отработка стратегии и тактики поведения в период подготовки к экзамену; обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля, повышение уверенности в себе, в своих силах.

Особенностью данной программы являлся её комплексный характер, использование разнообразных методов и приёмов.

Целесообразно применение разных средств:, арттерапии, музыки, театра, различных материалов- зеркал, природных материалов и др.

В опытном классе было 17 старшеклассников.

Работа с ними проводилась поэтапно:

1.Установление контактного взаимодействия;

2. Индивидуальная работа в форме психологического консультирования;

3. Групповая психотерапия в форме игр, тренинговых занятий.

Тренинг по конфликтологии для учеников, учителей и родителей

Цель: популяризация тренинга как формы обучения и методы развязывания конфликтов; развитие навыков доверительного общения участников тренинга; активизация творческого поиска и опыта участников тренинга; создание доброжелательной, доверительной атмосферы в группе.

Материалы: плакаты «Правила работы в группе», «Схема развязывания конфликта», «Советы человеку после конфликта»; бумага, цветные карандаши; магнитофон, аудиокассета; карточки для разделения на малые группы.

Ход тренинга

Вступление

Добрый день, уважаемые присутствующие! Сегодня мы проведем нашу встречу в форме тренинга. Тренинг - это обучение опытом. Он предусматривает то, что присутствующие имеют возможность поделиться и обменяться между собой знаниями и проблемами, а также поработать вместе для поиска решения. Это чудесная форма для налаживания общения, профилактики конфликтов в школьной среде, ведь не секрет, что бывают недопонимание между учениками, а также между учителями и учениками.

А почему происходят недопонимания и конфликты? Люди разные, с разным опытом, разными убеждениями, принципами, которые иногда мешают видеть другого человека, понимать его чувства и интересы.

Нынешний тренинг будет посвящен навыкам видеть и слышать человека, прислушиваться к его мыслям.

В тренинге берут участие ученики, учителя школы , а также гости - родители. Поэтому сначала мы познакомимся, а потом перейдем к решению вопросов по конфликтологии. Работа рассчитана на 1 час 30 минут с перерывом на 30 минут.

Тренинговая форма работы требует доверия к группе, поэтому нам нужно выработать общие правила для работы. Я предлагаю такие. (Правила прилагаются на плакате.) Есть ли у кого-нибудь дополнения?

Правила приняты.Спасибо. Каждый должен их придерживаться.

Знакомство

А теперь настало время познакомится. Нарисуйте свою «визитку», на ней напишите имя, как бы вы хотели, чтобы вас называли на тренинге. Время выполнения работы - 2 минуты (звучит музыка.)

Упражнение «Мое имя», «Мои три позитивные черты»

Час выполнения работы - 10 минут.

Упражнение «Ожидание»

Предлагаю каждому участнику закончить предложение: «Я жду от тренинга…», «Я бы хотел…».

Время выполнения работы - 5 минут.

Невербальное подвижное упражнение «Поздравление по кругу» («Карусель»)

Под музыку все участники двигаются в центре комнаты, смотря в глаза тем, с кем встречаются, пытаются понять настроение человека, лучше его рассмотреть. После прекращения музыки все становятся парами, выбирая малознакомого человека. Пары образуют круг так, чтоб один стоял спиной к центру круга, а другой - лицом к нему. С началом музыки участники, которые стоят во внешнем круге, начинают двигаться по часовой стрелке, переходя к следующему участнику левее, и приветствуются с ним не вербально (с помощью движений, жестов, мимики, взгляда). Потом тоже самое делают участники, которые стоят во внутреннем круге.

Участники делятся впечатлениями о настроении, самочувствии.

Все садятся в круг.

Блок упражнений по конфликтологии

Тема нашей встречи - «Пути предупреждения и решение конфликтов в школе». Но все ли мы понимаем и воспринимаем конфликты?

Упражнение «Незаконченное предложение»

Предлагаю всем по очереди продолжить предложение «Конфликт для меня - это…».Время выполнения - 5 минут.

Следовательно, каждый по-своему воспринимает конфликт, с разными эмоциями, и для большинства это малоприятное явление. Как свидетельствует практика, долгие, нерешенные конфликты приводят к отчуждению в коллективе, к ухудшению психологического климата в какой-либо группе ( педколлективе, семье, классе). Поэтому конфликты необходимо решать.

Но сначала нужно выяснить причину конфликта - это уже половина дела в его решении.

Работа в младших группах «Причины конфликтов в школе»

С помощью карточек, какие участники получили, они объединяются в три группы. Группу «квадраты» составляют ученики, группу «кола» -- учителя, группу «треугольники» -- родители.

Каждая группа в течении 3 минут обговаривает и записывает причины конфликтов в школе с точки зрения того, к какой группе они относятся.

Презентация - 3 минуты. Анализ общих пунктов.

Обсуждение

- От кого, по вашему мнению, зависит устранение этой причины и решение конфликта?

Перерыв - 10 минут.

В течении перерыва звучит музыка. После ее окончания - упражнение на снятие напряжения и активизацию участников к работе.

Заключение

Проблема конфликта всегда была актуальна для любого общества. Конфликт не относится к тем явлениям, которыми можно эффективно управлять на основе жизненного опыта и здравого смысла, а именно так пытаются управлять конфликтами сегодня руководители школ, педагоги, родители. Эффективное воздействие на конфликт может быть оказано в том случае, когда достаточно глубоко понимаются истинные причины возникновения конфликта, представляются закономерности его развития и разрешения, а для этого нужна помощь науки.

Чтобы оценить конфликтогенность принимаемых решений, предупредить возникновение и деструктивное развитие конфликтов, каждый человек должен обладать необходимыми знаниями о конфликте как явлении, постоянно сопровождающем человеческую жизнь.

Степень понимания конфликта учеными, занимающимися его исследованиями, еще не позволила получить знания, которые можно было бы достаточно эффективно использовать для объяснения и управления сложными педагогическими конфликтами с учетом их современной специфики.

Конфликт - особое психолого-педагогическое явление, имеющее глубокие корни, результат и форма проявления постоянно возникающих противоречий в процессе воспитания. Возникает и необходимость разрешения конфликта, создающего эффект напряжения в отношениях участников педагогического процесса.

На основе обобщения различных психолого-педагогических концепций конфликта, нами сформулированы основные аспекты его анализа:

-философский, выявляющий роль смысла и функций конфликта;

-социологический, изучающий характер общественных отношений в случае предельного обострения противоречий классов, групп, общностей;

-психологический, концентрирующийся на анализе межличностных и внутриличностных противоречий, связанных с нахождением психологических средств, способствующих разрешению конфликтов;

- педагогический, акцентирующий внимание на процессе воздействия и взаимодействия педагогов и учащихся

Определяясь в своем исследовании с понятием конфликта, мы рассматриваем его как взаимонаправленные, сопровождающиеся эмоциональными переживаниями активные действия противоборствующих сторон с целью разрешения значимых противоречий. Выделение общенаучных ориентиров с самого начала исследования позволило направить теоретическую работу на совершенствование и преобразование воспитательной и образовательной практики.

Такими ориентирами в исследовании явилось создание диагностических методик и проектирование моделей и механизмов, способствующих повышению уровня знаний о конфликте, его структуре, функциях, сущности и умений конструктивно его разрешать. Одним из объектов проведенногоисследования явилась проблема диагностики уровня конфликтной мотивации, знаний о конфликте, готовности к конструктивному его разрешению и т. п.

Эксперимент показал, что учащиеся нуждаются в организации деятельности по формированию у них опыта конструктивного разрешения конфликтов. Результативность формирования опыта во многом зависела от соблюдения ряда условий:

- создании комфортного психолого-педагогического климата в малой подростковой группе, предоставляющего широкие возможности для формирования опыта конструктивного разрешения конфликта;

- осуществлении системы мер по развитию у учащихся и педагогов мотивации к конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов среди подростков;

- наполнении содержания подготовки учащихся и педагогов специальными знаниями о сущности, структуре, функциях конфликта и механизмах его конструктивного разрешения;

- разработке механизма, системы методов, формирующих умения и навыки конструктивного урегулирования конфликтов как среди подростков, так и среди педагогов;

- системе психолого-педагогической диагностики подростков на каждом этапе разрешения конфликта;

- высоком уровне психолого-педагогической компетентности педагога.

Индивидуальное изучение уровня сформированности у школьников опыта конструктивного разрешения конфликтов на протяжении трехлетней опытно-экспериментальной деятельности позволили получить статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что реализация разработанного механизма разрешения конфликтов и использование совокупности сопровождающих его психолого-педагогических условий обеспечили выполнение поставленных задач исследования, что выразилось в значительных позитивных изменениях.

Отношения творческого сотрудничества, взаимоуважения и доверия интенсифицировали процесс мотивации, формирования у школьников способности и готовности к конструктивному разрешению и урегулированию конфликтов.

Эффективность процесса формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в различных видах деятельности и общения обусловлена тесной взаимосвязью и умелой методической реализацией педагогическим сообществом всех рассмотренных направлений организации этого процесса, методов, форм и средств.

Исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с процессом формирования у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов, и не претендует на полноту характеристик рассматриваемой проблемы, а является лишь одним из первых подходов к разработке важнейшей и актуальной проблемы формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов.

В ходе исследования встретились затруднения, связанные с недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью кдк проблемы педагогического конфликта, так и проблемы формирования у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов.

Предметом дальнейших поисков, на наш взгляд, могут выступать проблемы формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в других возрастных группах, в иных сферах жизнедеятельности. Кроме того большой интерес представляет использование позитивных функций конфликта в процессе формирования личности.

Наиболее существенные результаты дипломного исследования: раскрыты сущность, содержание и механизм процесса конструктивного урегулирования конфликтов в малых подростковых группах; выявлены и экспериментально обоснованы психологические и педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации данного процесса в школе; выявлены психолого-педагогические особенности личности и малой группы, влияющие на процесс возникновения, развития и урегулирования психолого-педагогического конфликта среди подростков; разработаны механизмы и методы формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе; определены психолого-педагогические условия и разработаны методические рекомендации по конструктивному урегулированию педагогом конфликтов среди подростков.

Список использованной литературы

1. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. - М.: Наука, 1994. - 324 с.

2. Громова О. Н. Конфликтология. Курс лекций. - М.: Издательство ЭКМОС,2000. - 320 с.

3. Лебедева М. М. От конфликтного восприятия к согласию. // Полис: Политические исследования. - 1996. - № 5. - С. 163 - 167.

4. Шибутани Т. Социальная психология. -М: 1969. - 534 с.

5. Лупьян Я. А. Барьеры общения, конфликты, стресс... - Ростов на Дону: 1991,224с.

6. Андреев А. А. Анализ конфликтных ситуаций как методика изучения установок в среде педагогического общения. / Профессионально-педагогические аспекты психологической культуры учителя: Межвузовский сборник научных трудов. - Псков. 1990. - С. 75 - 90.

7. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М: Наука, 1980. - 335 с.

8. Абрамов Ю. В. Конфликтный процесс и составляющие его понятия. // Кентавр. -1994. - № 4. - С. 158-160.

9. Берн Э. Транзактный анализ и психотерапия. СПб.: 1992. - 224 с.

10. Иванова Е. Н. Эффективное общение и конфликты. - СПб.: П. Ц. "Эксперимент", 1997. - 69 с.

11. Анцупов А. Я., Шипилов А. И Проблема конфликта. Аналитический указатель. - М.: Наука, 1992. - 213 с.

12. Козырев Г. И. Введение в конфликтологию: Учебное пособие. - М.: Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС", 1999. - 176 с.

13. Анцупов А. Я. Шипилов А. И. Конфликтология: Учебник для вузов - ML: Юнити, 1999. - 551 с.

14. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1.2. - М.: 1982. - 234 с.

15. Запрудский Ю. Г. Внутри конфликта. // Социологические исследования. -1993. - № 7. - С. 48-55.

16. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

17. Конфликтология / Под ред. А. С. Кармина. - Спб.: Издательство "Лань", 1999. - 448 с.

18. Ликсон Ч. Конфликт. - СПб: Питер Паблишинг, 1997. - 160 с.

19. Первышева Е. В. Межличностный конфликт как фактор социализации подростков: Диссертация кандидата психологических наук. - М., 1989. - 157 с.

20. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы. - М.: Издательство МГУ, 1991. - 206 с.

21. Берне Р. Развитие Я - концепции. - М.: Прогресс, 1966. - 420 с.

22. Хащенко В. А. Способы разрешения межличностного конфликта в экспериментальных условиях жизнедеятельности. // Психологический журнал. Том 14. - 1993. - № 3. - С. 38 - 4623. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., Владос, 2003.

24. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. - Л.: 1970. - 88 с.

25. Крогиус Н. В. Личность в конфликте. - Саратов: Издательство Саратовского университета, 1976. - 142 с.

26. Кудрявцев В. Н. Конфликт: что это такое? Пути развития и разрешения конфликта. // Наука в России. - 1994. - № 2. - С. 59 - 61.

27. Сперанский В. И. Основные виды конфликтов: проблемы классификации // Социально - политический журнал. - 1995. - № 4. - С. 164-175.

28. Фокин В. А. Динамическая модель конфликта // Вестник. Московского университета. Серия 14. Психология. - 1996. - № 3. - С. 42 - 50.

29. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.,2001.

30. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт.- М., 1989

31. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М., 2003.

32. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., Владос, 2003.

33. Корчагина Ю.И. Агрессивные дети// Здоровье детей. Приложение к газете «1 сентября» №2 2008.

34. Коринкова Т.В. Подростки групп риска - СПб.,2005

35. Катаева - Венгер А.А Трудный возраст: подростки сегодня - М.,2002.36. Андреев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.

37. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков. - М., 1996

38. Зайцев А. Социальный конфликт - М., 2001.

39. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. - М.,2004

40. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт.- М., 1989

41. Основы психологии: Практикум/ред.-сост. Л.Д.Столяренко. - Изд-е 7-е.-Ростов н/Д:Феникс, 2006. - 704с.-(Высшее образование).

42. Екимова В.И., Золотова Т.В. Победи конфликт! Тренинговые занятия и рекомендации для работы с учащимися подросткового возраста,. - М.:АРКТИ,

43. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.,2001.

44. Королькова Е.С. Обществознание: учеб.для 6 кл. общеобразоват. учеб. заведений. В 2-х книгах. Кн. 2. Ч. 4 / Е. С. Королькова, Н. Г. Суворова - 4-е изд., исправ. - Москва: Новый учеб., 2007. - 96 с. Стр. 72, 76-77, 108.

45. Леонов Н.И.Конфликтология: Учеб. пособие / Н. И. Леонов. - 2-е изд.,испр. и доп. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 232 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

46. Здравомыслов Л. Г. Социология конфликта. -- М.: Аспект Пресс, 1996.

47. Кроник А. А., Кроник Е. А. Психология человеческих отношений. - Дубна: Изд. центр «Феникс», Изд-во «Когито-Центр», 1998.

48. Буртовая Е.В. Конфликтология: Учебное пособие. - 2002.

49. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - С. 126-143

50. Дойч М. Разрешение конфликта (Конструктивные и деструктивные процессы) // Социально-политический журнал. - 1997. №1.С. 202--212.

51. Васильев Н. Н. Тренинг преодоления конфликтов. -- СПб/. Речь, 2008. -- 174 с.

52. Крутецкий В.А. Психология подростка. - М., 1965.

53. Гришина Н.В. Психология подростка. - СПб.,2005.

54. Здравомыслов А.Г. Социология конфликтов-М., 1996.

55. Конфликтология / Под ред. А.С. Карилина - СПб., 1999

56. Гришина Н.В. Конфликтология. СПб., Питер, 2000.

57. Волков Б.С. Психология подростка. - М.,1994.

58. Крутецкий В.А. Психология подростка. - М., 1965.

59. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М.,1994.

60. Белопольская А.М. Самосознание проблемных подростков - М.,2007

Размещено на Allbest.ru

...