Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• 1. Проблема эмоционально-волевых и мотивационных характеристик личности старших школьников, занимающихся спортом
• 1.1 Проблема мотивации в современной психологии
• 1.2 Эмоционально-волевой компонент развития личности
• 1.3 Возрастно-психологические особенности старших школьников
• 2. Эмпирическое исследование эмоционально-волевых и мотивационных характеристик личности старших школьников, занимающихся спортом
• 2.1 Программа эмпирического исследования
• 2.2 Изучение эмоционально - волевых и мотивационных характеристик личности старших школьников, занимающихся спортом
• 2.3 Изучение эмоционально - волевых и мотивационных характеристик личности старших школьников, не занимающихся спортом
• 2.4 Сравнительный анализ эмоционально - волевых и мотивационных характеристик личности старших школьников, занимающихся и не занимающихся спортом
• Библиографический список
• Приложение 1
• Приложение 2
• Приложение 3


Введение

Актуальность исследования. Физкультура и спорт являются основными составляющими здорового образа жизни, характеризующие развитие общества в современных условиях. Сохранение и укрепление здоровья всех категорий граждан становится главной задачей нашего государства, так как она влияет на идеологическую, социальную, культурную, экономическую и оборонную политику страны.

Проблему формирования человека как здорового, физически активного, целеустремленного, невозможно рассматривать без формирования соответствующей мотивации. Одни исследователи (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева (1971)) мотивацию рассматривают как регулятор деятельности человека, которая, в свою очередь, предполагает в себе самой систему значимости для человека.

Другие ученые (К. Левина (1926), Г. Олпорт (1937), Г. Мюррей (1938), А. Маслоу (1954) и др.), для того чтобы замотивировать человека заниматься спортивной деятельностью, необходимо сформировать потребность к ней. Для старших школьников формирование спортивной мотивации определяется удовлетворением двигательных потребностей, как средство активного отдыха, потребностей в социальных связях, в самоактуализации, что в дальнейшем приведет к повышению производительности труда. А также позволит повысить количество занимающихся и их спортивные результаты.

Кроме желания заниматься спортом необходимы положительные эмоции, переживания, стремление заниматься физическими упражнениями - за это отвечает эмоционально-волевая сфера. Благодаря ей у человека закрепляется желание вести здоровый образ жизни. Как в общей, так и в спортивной психологии, проблема эмоции и воли, волевых качеств и волевых усилий изучена достаточно широко: А.Ф. Лазурский (1916), С.Л. Рубинштейн (1946), В.И. Селиванов (1974), Н.Д. Левитов (1956), В.С. Мерлин (1971), В.К. Калин (1968), А.Ц. Пуни (1960), П.А. Рудик (1962), В.А. Крутецкий (1974), В.А. Иванников (1988), А.Е. Ольшанникова (1990), Е.П. Щербаков (1990), Л.И. Божович (1997), Р.С. Немов (2007) и др.. При этом эмоционально-волевая активность в спорте как системное образование, ее структура и детерминанты, особенности в спорте изучены недостаточно полно. Поэтому, в настоящее время в связи с изучением психологических основ процесса развития эмоционально-волевой активности и мотивационной сферы у занимающихся спортом является важной научно-исследовательской задачей.

Что касается лиц, не занимающихся спортом, то их личностные качества заметно отличаются от набора качеств лиц, занимающихся спортом. С чем это связано, нам предстоит узнать и провести исследование по выбранной нами теме.

Объект: личность как психологический феномен.

Предмет: эмоционально-волевые и мотивационные характеристики личности старших школьников, занимающихся спортом.

Цель: изучить эмоционально-волевые и мотивационные характеристики личности старших школьников, занимающихся спортом.

Задачи:

1. Изучить литературу по проблеме эмоционально - волевых и мотивационных характеристик личности старших школьников, занимающихся спортом;

2. Изучить эмоционально-волевые и мотивационные характеристики личности старших школьников, занимающихся спортом;

3. Изучить эмоционально-волевые и мотивационные характеристики личности старших школьников, не занимающихся спортом;

4. Сравнить эмоционально-волевые и мотивационные характеристики личности старших школьников, занимающихся и не занимающихся спортом.

Гипотеза: можно предположить, что:

1.у старших школьников, занимающихся спортом, будет высокая степень выраженности мотивации к достижению успеха, высокий уровень эмоциональности и волевой саморегуляции.

2. у старших школьников, не занимающихся спортом, будет низкая степень мотивации к достижению успеха, низкий уровень эмоциональности и волевой саморегуляции.

Методологическую основу исследования составили:

мотивационная концепция Г.А. Мюррея, теоретические идеи и положения Е.П. Ильина, о взаимосвязи волевой, мотивационной и эмоциональной сфер человека.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2. Психодиагностические методы:

Анкета, разработанная автором.

Методика диагностики эмоциональности В.М. Русалова.

Методика «Мотивация к успеху» Т.Элерса.

Методика « Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса.

Тест-опросник «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана.

Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой.

3. Методы математической обработки: IBM SPSS Statistics.v22; U-критерий Манна-Уитни.

Научная новизна: заключается в том, что данное исследование позволит расширить и углубить представления о научных исследованиях в психологии спорта, а также в возрастной психологии.

Практическая значимость работы: полученные результаты могут быть использованы в работе школьных психологов, практических психологов, работающих в спортивных учреждениях.

База научного исследования: физкультурно-спортивный комплекс «Южный» г. Минусинск.

Выборка исследования сформирована по результатам анкетирования. Ее составили две группы испытуемых по 25 человек: экспериментальная - старшие школьники, занимающиеся спортом и контрольная - старшие школьники, не занимающиеся спортом. Группы выборки уравнены по полу и возрасту. За основу взята возрастная периодизация Д.Б. Эльконина. Контрольная группа сформирована случайным образом.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

1. Проблема эмоционально-волевых и мотивационных характеристик личности старших школьников, занимающихся спортом

1.1 Проблема мотивации в современной психологии

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль [17].

Чтобы понять какие существуют проблемы исследования мотивации в современной психологии, необходимо проанализировать историю зарождения самих психологических знаний. На протяжении всего времени взгляды на сущность и происхождение мотивации человека неоднократно менялись. Развитие истории теории мотивации проходит ряд этапов и располагались они между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом.

Представим краткое описание данных течений:

· рационализм - «(от лат. rationalis - разумный) - философская позиция, согласно которой решающая роль в установлении истины принадлежит разуму» [13];

· иррационализм - «(лат. irrationalis - неразумный) - направление в философии, отрицающее возможности человеческого разума в познании действительности и считающее основным видом познавательной деятельности веру, откровение, инстинкт, рассматривая тем самым действительность в принципе недоступной пониманию» [6].

Таким образом, на первом этапе отчетливо выступала рационалистическая позиция в работах древних философов и теологов вплоть до середины 19 века, где мотивационный источник человеческого поведения находится только в разуме, сознании и воле человека [7].

Однако первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать возникшие в 17-18 вв. теорию принятия решений и теорию автомат.

С рационалистической точки зрения теория принятия решения объясняет мотивацию на основе поведения человека. Она первые появилась в экономике и «была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики» [7].

С иррационалистической точки зрения теория автомат объясняет мотивацию на основе поведения животного. В дальнейшем она «соединилась с идеей рефлекса как механического, автоматического, врожденного ответа живого организма на внешние воздействия» [7].

Второй этап - вторая половина 19 века ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках, в том числе в биологии - появлением эволюционной теории Ч. Дарвина. Она оказала влияние не только на природоведение, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Дарвин сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении всех живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов [7].

Третий этап считается переходным - конец 19 века до 1930-х годов 20 века, так как отличается тенденция в развитии мотивации [22]. Этот этап является отправной точкой развития современных подходов в изучении мотивации, относящихся только к человеку.

Переходный этап характеризуется тем, что с одной стороны началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных: Э. Торндайк (1989), В. Келер (1998); с другой - инстинктов у человека: 3. Фрейд (1990), У. Мак-Дугалл (1916), И.П. Павлов (1951) и др..

Теории мотивации З. Фрейда, У. Мак-Дугалла и И.П. Павлова кратко будут раскрыты далее.

Согласно психоаналитической концепции З. Фрейда мотивация человеческого поведения лежит в инстинктивных влечениях. Инстинкт - это «врожденное состояние возбуждения, которое ищет разрядки. При этом любая активность человека определяется инстинктами, хотя влияние их на поведение может быть как прямым, так и замаскированным» [36]. Как считал З. Фрейд, существуют два основных врожденных бессознательных инстинкта или основания мотивации: эрос (жизненный или сексуальный инстинкт) и танатос (инстинкт смерти). «Они являются каналами, по которым проходит энергия, формирующая поведение человека» [36]. Инстинкт жизни, в свою очередь, З. Фрейд назвал либидо как специфическая энергия, так как она является основой развития личности, характера.

Англо-американский психолог Уильям Мак-Дугалл также считал, что инстинкты являются основополагающими в поведении человека. Однако он «подчеркивал преобладание мотивации над восприятием и эмоциями: человек воспринимает то, что он мотивирован воспринять своими инстинктами, и соответствующий объект, будучи воспринятым, вызывает эмоции, которые, в свою очередь, ответственны за действия индивида» [32].

В своей работе У. Мак-Дугалл выделил 12 основных видов инстинктов: бегство или страх, неприятие, любознательность, агрессивность, самоуничижение (или смущение), самоутверждение, родительский инстинкт (одним из проявлений которого является нежность), инстинкт продолжения рода, пищевой, стадный инстинкты, а также инстинкты приобретательства и созидания [28]. Наряду с выделенным У. Макдугаллом перечнем органических, или первич-ных, потребностей, идентичных основным инстинктам, Г. Мюррей предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это потребности достижения успехов, агрессии, потребности независимости, защиты, избегания неудач, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания и другие [20].

Так, «мотив - сильная аффективная ассоциация, характеризуемая упреждающей целевой реакцией и основанная на прошлой связи конкретных стимулов и положительных и отрицательных аффектов» [3].

Первым отечественным ученым кто затронул теорию инстинктов считается И.П. Павлов.

«Инстинкт - это совокупность врождённых сложных реакций (актов поведения) организма, возникающих, как правило, почти в неизменной форме в ответ на внешние или внутренние раздражения» [24].

Механизм инстинкта, согласно И.П. Павлову - безусловно-рефлекторный, поэтому понятия инстинкта и безусловный рефлекс он считал идентичными. Обычно инстинктами называют только сложные безусловные рефлексы (пищевой, оборонительный, половой и др.), в отличие от простых безусловных рефлексов (мигание, чихание, кашель и т. п.). Любой инстинкт состоит из цепи реакций, в которой конец одного звена служит началом другого [23].

По данным школы И.П. Павлова, можно выделить следующие главнейшие инстинкты [24]:

1) пищевой, проявляющийся в виде пищедобывания, захвата пищи, накопления её запасов и т.п.;

2) оборонительный, состоящий как из пассивно оборонительных реакций (убегание, «замирание», «затаивание»), так и активной защиты при помощи зубов, когтей, рогов и т.п.;

3) половой, включающий брачные игры, танцы, пение, токование, бои за самку, миграцию к месту нереста и др. акты, завершающиеся спариванием;

4) родительские (называются также заботой о потомстве) в виде постройки гнезда; групповые, составляющие основу взаимоотношения членов стада, стаи, роя, семьи и проявляющиеся в совместной обороне от врагов и т.п.

5) познавательный инстинкт И.П. Павлов называл рефлекс «что такое». В отличие от животных помимо других инстинктов человеку присущ инстинкт цели.

И.П. Павлов выявил рефлекторные механизмы инстинкта как последовательность рефлекторных движений - это не только физиологический, но и неосознанное психическое явление, в основе которой лежат безусловные механизмы [23].

Теорию о высшей нервной деятельности И.П. Павлова продолжили его ученики, последователи и другие ученые: Н.А. Бернштейн (теории психофизиологической уровневой регуляции движений), П.К. Анохин (модель функциональной системы), Е.Н. Соколов (ориентировочный рефлекс, модель концептуальной рефлекторной дуги).

Таким образом, теории инстинктов породили множество споров в научной среде и в дальнейшем в психологии реже стали использовать понятие «инстинкт», заменив его на «потребность».

Следующий, четвертый этап начинается с 30-х годов по 50-е годы 20 в. на ряду с возникновением психологии личности появляются концепции мотивации, относимые только к человеку (К. Левина (1926 год), Г. Олпорта (1937 год), Г. Мюррей (1938 год), А. Маслоу (1954 год) и др.).

Основная суть личности данных концепций «в ее мотивационном ядре и, наоборот, психология мотивации фактически сводилась к универсальным базовым потребностям, которые образуют основу личности, к тому, что вообще движет человеком, какие у человека главные мотивы или движущие силы» [15].

Таким образом, «как раньше, так и сейчас взгляды психологов на сущность мотива существенно расходятся, но за мотив чаще всего принимается один, конкретный феномен, различный у разных авторов» [12].

К. Левин предложил теорию мотивации, основанную на валентностях - своего рода энергетические заряды, вызывающие у человека специфическое напряжение, требующее разрядки [14].

Г. Олпорт выдвинул идею о функциональной автономии мотивов, согласно которой, появившись для удовлетворения какой-либо потребности, «мотивы могут начать жить своей автономной жизнью, превращаясь в самостоятельные потребности, удовлетворение которых может само по себе быть источником удовольствия» [21].

Достаточно широкую известность получила мотивационная концепция Г. Мюррея. Он одним из первых стал рассматривать мотивы как устойчивые личностные диспозиции. Но, вместе с тем, позднее он пришел к заключению, что целенаправленное поведение можно объяснить лишь как результат взаимодействия личностных (потребностное состояние как желаемое целевое состояние) и ситуативных («давление» как признаки ситуации, на которые можно надеяться или которых следует опасаться) факторов.

«Давление» актуализирует соответствующую потребность, а потребность ищет соответствующее ей «давление». Мюррей утверждал, что любая потребность вызывает в теле человека определенное напряжение, снять которое можно, лишь удовлетворив потребность. [35].

А. Маслоу создал концепцию «самоактуализирующейся личности» в которой выделил 5 основных «уровней» потребностей: физиологические потребности; потребность в безопасности; потребность в любви, привязанности и принадлежности к определенной социальной группе; потребность в уважении и признании; потребность в самоактуализации, которая представляет собой высший уровень иерархии мотивов. При этом вводится предположение о том, что потребности более высокого уровня не могут быть удовлетворены, если предварительно не удовлетворены потребностей нижележащих уровней. В силу этого высшего уровня могут достичь не больше одного процента всех людей [19].

В послевоенный период эти идеи получили дополнительный импульс для развития и активно были приняты научным сообществом.

Начиная с середины 1950-х годов (пятый этап), вопрос о том, какие общие мотивы в принципе движут человеком, постепенно теряет свою актуальность благодаря накоплению большого количества данных о таких изменениях исходных мотивационных тенденций в мотивы конкретных поведенческих актов, которые делают исходные побуждения (если они есть) полностью неузнаваемыми [16].

Интересы исследователей переключаются со статических моделей мотивации к динамическим (Дж. Роттер (1954), Г. Келли (1955), Х. Хекхайзен (1955), Дж. Аткинсон (1964), Д. Макклелланд (1971)).

Что касается отечественной психологии, как отмечает И.Л. Аристова [11], то «после революции 1917 г. также предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека. Но долгие годы, вплоть до середины 60-х годов, по сложившейся десятилетиями неоправданной традиции психологические исследования были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов». Из созданных за эти годы концепций мотивации можно по праву назвать только теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А.Н. Леонтьевым и продолженную в работах его учеников и последователей.

«Согласно концепции А.Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей. Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, то есть взаимного соответствия» [1].

Далее коротко раскроем основные концепции пятого этапа исторического развития теорий мотивации:

· Аспект мотивации Дж. Роттер рассматривал в своей концепции о внутреннем и внешнем локусе контроля (локус подкрепления): мотив возникает в результате каких-либо усилий, возможностей со стороны человека, либо все зависит от обстоятельств, случайности. «При внутреннем локусе контроля речь идет об убеждениях, касающихся собственной деятельности и того, насколько человек собственными усилиями может добиться желаемого. Однако одно и то же подкрепляющее событие (желательное последствие действия) может вызвать у разных индивидов различные реакции» [8].

Таким образом, проанализировав основные подходы в изучении проблемы мотивации в разное время, в дальнейшей практической работе за основу будет взята теория Г. Мюррея. Так как он выделил те мотивы, которые будут исследованы и описаны во второй главе работы: мотивация в достижении, в избегании неудач.

1.2 Эмоционально-волевой компонент развития личности

Эмоционально-волевой компонент личности ученые изначально рассматривали как две независимые сферы. Однако в ряде работ прослеживается их слияние в одну целую взаимодействующую структуру. Как отмечает М.В. Чумаков [40], термин «эмоционально-волевая сфера личности» применяется «в основном в прикладных и экспериментальных исследованиях при описании регуляции конкретных видов деятельности в конкретных условиях... Регуляция действует как целостный механизм, и различные сферы личности связаны между собой. В связи с этим сохраняет актуальность вопрос о рассмотрении взаимодействия, взаимообусловленности эмоциональной и волевой регуляции, единства эмоциональной и волевой сфер личности. К рассмотрению этого вопроса можно подойти с различных сторон: со стороны участия эмоций в волевых процессах и участия волевых процессов в эмоциональной регуляции. Можно попытаться обнаружить более глубокие взаимосвязи, рассмотреть эти виды регуляции в неразрывном единстве» [40].

Существует множество подходов к объяснению эмоциональных процессов и воли. Рассмотрению подлежит каждая, делая акцент на их взаимосвязь.

По мнению Е.А. Фоменко, «эмоционально-волевая сфера - это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств» [33].

Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением.

«Эмоции являются специфической реакцией организма на изменения во внутренней или внешней среде» [37]. Я. Рейковский в связи с этим выделил три основных компонента эмоционального процесса [29].

Первый - это компонент эмоционального возбуждения, определяющий мобилизационные сдвиги в организме. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для субъекта, это приводит к возникновению (или увеличению) возбужденности, общему изменению скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. Однако в отдельных случаях под влиянием таких событий возбужденность может, напротив, уменьшаться. Это зависит, прежде всего, от индивидуальных особенностей реагирования.

Второй компонент эмоции связан с тем, какое значение эмоциональное событие имеет для субъекта - позитивное или негативное. Он определяет знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная - когда оно оценивается как негативное. Функция положительного эмоционального процесса заключается в побуждении действий, поддерживающих контакт с позитивным событием, отрицательного - в побуждении действий, направленных на устранение контакта с негативным событием.

Третий компонент эмоции связан со специфическими качественными особенностями события, имеющего значение для субъекта, и соответственно может быть охарактеризован как содержание (или качество) эмоции. В зависимости от этого компонента эмоциональные реакции или вызванные эмоциями особые формы поведения приобретают специфический характер. Эмоциональные состояния, возникшие в процессе деятельности, могут повышать или понижать жизнедеятельность человека. Первые называют стеническими, вторые - астеническими. Возникновение и проявление эмоций, чувств психологи связывают со сложной комплексной работой коры, подкорки мозга и вегетативной нервной системы, регулирующей работу внутренних органов. Этим определяется тесная связь эмоций и чувств с деятельностью сердца, дыхания, с изменениями в деятельности скелетных мышц (пантомимика) и лицевых мышц (мимика). Специальные эксперименты обнаружили в глубине мозга, в так называемой лимбической системе, существование центров положительных и отрицательных эмоций, получивших название центров «наслаждения» и «страдания».

Я. Рейковский подчеркивает, что три выделенных компонента эмоционального процесса характеризуют его как внутреннее состояние, как акт регуляции, а не как поведенческий акт или субъективно переживаемое психические явление.

Содержательные аспекты волевой сферы выражаются в способностях человека, проявляющихся в самой детерминации и регуляции им своей деятельности и различных психических процессов. В качестве основных функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей.

Специфику воли составляет механизм, обеспечивающий преодоление трудностей, П.А. Рудик отмечает, что «субъективные трудности в основном связаны с преодолением отрицательных эмоциональных состояний» [30].

О.А. Черникова пишет: «…важнейшей практической задачей по проблематике эмоций в спорте является раскрытие механизмов снятия неблагоприятных эмоциональных реакций» [38].

Некоторые работы О.В. Дашкевича непосредственно посвящены способам снятия «отрицательных», мешающих успешной деятельности, эмоциональных состояний [5].

В некоторых работах по спортивной психологии во главу угла психологической подготовки спортсменов ставится развитие способности преодолевать «отрицательные» эмоции путем аутогенной тренировки и использования идеомоторных представлений [39].

Е.П. Ильин похожим образом соотносит эмоциональную и волевую регуляцию, считая, что волевая регуляция вступает в силу тогда, когда эмоции дезорганизуют деятельность. Если эмоции стимулируют деятельность, то проявления волевых качеств не требуется. Сами волевые качества рассматриваются как компенсаторы определенных «отрицательных» эмоциональных состояний. Например, компенсатор отрицательного действия страха - смелость, фрустрации - настойчивость, тревожности, неуверенности - решительность, чувства монотонии, усталости - терпеливость [9].

Рассмотрение воли как регулятора эмоций является одним из выражений неразрывной связи этих сфер личности. Однако, и это приходится особо подчеркивать, здесь идет речь не столько об эмоционально-волевой регуляции как целостном процессе, сколько одном из способов (произвольном) регулирования неблагоприятных эмоций. Такое регулирование представляет собой лишь частный случай взаимодействия эмоциональной и волевой сфер. Случай, необходимый в силу тех или иных обстоятельств, далеко не самый оптимальный. Обстоятельства могут привести к необходимости с помощью волевого усилия преодолеть, например, чувство усталости. Однако в данном случае речь идет о работе в неблагоприятном, «форс-мажорном» режиме. Продолжение работы в этом режиме приводит к нарастанию негативных явлений, появлению депрессии [4].

В.К. Калин считает, что «эмоции обеспечивают общую мобилизацию всех систем организма, в то время как волевая регуляция обеспечивает избирательную мобилизацию психофизических возможностей человека. За волевой регуляцией закрепляется функция сознательного изменения степени «включения» эмоций» [10]. Разделение регуляции на эмоциональную и волевую ставит вопрос об их взаимодействии.

В.Н. Калин отмечает, что эмоциональная и волевая регуляции могут совпадать по направлению или создавать конкурирующие доминанты.

Вместе с разделением рассматриваемых видов регуляции автор обращает внимание на их тесную связь. «Волевая регуляция всегда связана с эмоциями, которые изменяются, в первую очередь, в зависимости от содержания и активности мотивов предметной деятельности и ее успешности» [10].

Эмоции выступают в качестве оценки в ситуациях, в которых возникает необходимость волевой регуляции, «санкционируют» результат проявления волевых действий своим качественным содержанием и интенсивностью. Эмоции играют важную роль в становлении волевых качеств личности. В.К. Калин подчеркивает, что волевые и эмоциональные качества в структуре личности складываются в определенные комплексы [10].

При подходе к воле через рассмотрение волевых качеств личности встает вопрос о тесной связи воли и эмоций, так как большинство волевых качеств включает в свою структуру выраженный эмоциональный компонент.

Как было показано выше, проблема воли часто рассматривается в тесной связи с проблемами мотивации. В данном случае также видна взаимосвязь эмоций и воли, так как мотив по самой своей природе эмоционален, содержит эмоциональную составляющую [5]. Эмоциональность в этом случае выступает как имманентное свойство мотива.

Что касается психологических особенностей спортивной деятельности, то здесь рассматривают физические качества такие как: «быстрота, сила, выносливость, ловкость и гибкость» [2].

С точки зрения психологии быстрота - это способность управлять временными признаками движения, отражение в сознании спортсмена продолжительности, темпа и ритма движения [26].

Быстрота составляет важную основу, необходимую для успеха в большинстве спортивных игр [2].

Как отмечает Е.Н. Гогунов и Б.И. Мартьянов: «Подвижность нервных процессов: только при очень быстрой смене возбуждения и торможения и соответствующей регуляции нервно-мышечного аппарата можно достигнуть высокой частоты движений с оптимальным приложением силы; продолжительность процесса восприятия, т. е. передача информации и начало ответного действия, составляет основу быстроты двигательной реакции» [2].

Напряжение воли -- достижение максимально возможной скорости в определенной степени зависит от сознательного акта применения усилия над собой.

Сила - это способность человека совершать действия с определенными мышечными напряжениями [26].

Для большинства видов спорта это одно из важнейших физических качеств. Но в каждом из этих видов к силе предъявляют различные требования [2].

Выносливость - это способность человека к длительному выполнению деятельности без снижения ее эффективности [26].

Характеристика выносливости как двигательного качества человека весьма относительна. Она составляет определенный вид деятельности. В физическом воспитании под выносливостью понимают способность организма бороться с утомлением, вызванным мышечной деятельностью [31].

Ловкость -- это способность человека быстро овладевать новыми движениями и быстро перестраивать двигательную деятельность в соответствии с требованиями меняющейся обстановки [26]. В данном случае объектом познания выступают движения и действия, совершаемые с предельной точностью пространственных, временных и силовых параметров. Среди физических качеств : ловкость, с точки зрения психологии, занимает особое положение. Она проявляется только в комплексе с другими физическими качествами. Ловкость - специфическое качество, по-разному проявляющееся в разных видах спорта. Человек может отличаться высокой степенью развития ловкости в гимнастике, но недостаточной для спортивных игр. Ловкость тесно связана с двигательными навыками и потому носит наиболее комплексный характер [2].

«Гибкость - это элементарное условие качественного и количественного выполнения движений» [2].

Гибкость определяют эластические свойства связок, суставов, мышц, строение суставов, силовые характеристики мышц и, главное, центрально-нервная регуляция. В силу этого реальные показатели гибкости зависят от способности человека сочетать произвольное расслабление растягиваемых мышц с напряжением мышц, производящих движение. Кроме того, следует отметить достаточно прочную взаимосвязь гибкости с другими физическими качествами.

Таким образом, эмоционально-волевая сфера является неотъемлемой частью личности спортсменов.

1.3 Возрастно-психологические особенности старших школьников

Старший школьный возраст - это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости. Для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде и спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии.

По мнению Эльконина Д.Б., юность или старший школьный возраст (15 - 17 лет) - это третий мир, существующий между детством и взрослостью. Если подросток более чем на половину ребенок, то юноша более чем на половину взрослый. Это стабильный период, ведущая деятельность которого учебно-профессиональная деятельность, следовательно, это время выбора профессии, стиля жизни, принципов, идеалов [48].

В старшем школьном возрасте в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, приходит в гармоническое соответствие сердечно-сосудистая система, замедляется темп роста тела, заметно нарастают мышечная сила и работоспособность, заканчиваются формирование и функциональное развитие тканей и органов. В плане полового развития большинство юношей и девушек этого возраста находятся уже в постпубертатном периоде [14].

Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте во многом связаны со спецификой социальной ситуации развития. Если понимать социальную ситуацию развития так, как ее понимали Выготский Л. С. (который ввел это понятие), а затем Божович Л. И. [14], то есть, не просто как обстановку развития, а как «то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» [7], то современную социальную ситуацию развития в юношеском возрасте можно описать следующим образом. Общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение, причем сделать это не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем, а в плане реального выбора [10].

Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее [15]. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Божович Л. И. считала аффективным центром жизни юношеского возраста. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего [7].

Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие и мотивационной сферы, и познавательных процессов [14].

Считается, что к пятнадцати-шестнадцати годам общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Старшие школьники овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых [8].

В этом возрасте молодые люди приобретают основанную на развитии формального операционального мышления способность строить умозаключения, выдвигать гипотезы и предположения, которые основаны не только на наблюдаемых состояниях и свойствах объектов, но и на их возможных, предполагаемых состояниях и свойствах. Эта способность проявляется не только при решении сугубо интеллектуальных или учебных задач, но и в социальных связях, межличностных отношениях. Старшие школьники начинают подвергать сомнению ценности родителей, сравнивать их с другими, менее консервативными или лучше понимающими своих детей родителями, обвинять их в лицемерии - несоответствии их поведения провозглашаемым принципам. Юноша постоянно сравнивает действительное с возможным и нередко обнаруживает, что оно далеко от желаемого [14].

Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юношей и девушек гораздо более сложной и индивидуальной, чем в более младших возрастах. У юношей этот процесс начинается раньше и выражен ярче, чем у девушек [17].

Особое значение для развития юноши имеют изменения в области чувств. Общее эмоциональное самочувствие в этом возрасте становится более ровным, чем у подростков; как правило, нет резких аффективных вспышек, которые нередко возникали у подростков, нет также и скоропалительного суждения о людях, их качествах и чертах, таких необоснованно образующихся пристрастий, которые свойственны подростку [40].

Для старших школьников характерно эмоционально окрашенное желание выделиться среди сверстников, что приобретает самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения - какие-то особенности манер, тона речи, выбираемых выражений, способа обращения, особенности одежды, прически и так далее. И это могут быть стремления выделить себя в каких-то свойствах характера, чертах умонастроения, излюбленных пристрастиях, отношениях к окружающим. Но рядом с этой, часто наносной формой поведения появляется уже серьезный интерес к собственной личности, к своим достоинствам и недостаткам. Иногда это приводит юношу к придирчивому рассмотрению того, в чем он хорош, в чем плох, превращается в подлинный анализ своих «слабостей». И это ведет не только к переживанию, часто глубокому, своих недостатков, но и к стремлению улучшить какие-то свои качества, переделать себя, заняться самовоспитанием [22].

В юности появляется большая эмоциональная восприимчивость к ряду явлений действительности, многие действия и поступки людей, начинают вызывать отчетливый эмоциональный отклик. Так, характер взаимоотношений людей в семье, в быту, на производстве, при выполнении ими общественных заданий начинает становиться объектом чувств не только потому, что юноша лучше, чем младший школьник или подросток, понимает их значение, но и потому, что эти факты сами по себе волнуют его. Повышение эмоциональной восприимчивости идет рука об руку с ростом способности к сопереживанию [22].

Существенной чертой старших школьных лет является отрицательное отношение к навязываемым авторитетам, только обоснованная аргументация может убедить их в достоинствах того или иного деятеля. Одновременно может появиться «влюбленность» во взрослого, который сумел какими-то своими качествами привлечь к себе старшеклассника и покорить его. Это может быть «влюбленность» в учителя, который сумел раскрыть в убедительной форме значение той науки, с которой он знакомит учащихся [45].

В юности получают интенсивное развитие самые разные чувства. Обостряются и становятся более осознанными эстетические переживания, получает новое развитие чувство долга, чувство морального негодования, сочувствие несчастью другого, его горю, душевный подъем от хорошего поступка, радость от встречи с произведением искусства, волнение, грусть, старшеклассник переживает радость первой любви, под влиянием которой он становится еще лучше и человечнее. Тем самым он приобретает тот эмоциональный опыт, тот «фонд» эмоциональных переживаний, который будет иметь значение для его будущего развития. Это значит, что психологически будут уже подготовлены пути для получения значительных эмоциональных впечатлений и в других условиях [46].

Особое место в развитии чувств юноши занимает переживание первой любви. Ожидание любви, неосознаваемая готовность к переживанию влюбленности является той почвой, которая рождает смутные порывы и мечты о счастье. Проявления любви в юношеском возрасте обычно принимают форму симпатии, увлечения, влюбленности или же форму дружбы-любви [45].

Влюбленность - это такое эмоциональное отношение, которое характеризуется общим душевным подъемом и взволнованностью влюбленного человека. Он остро переживает чувства нежности, теплоты, поклонения другому, он эстетически любуется физическим и духовным обликом другого, полон интереса ко всему, что относится к предмету его чувства. Вся его внутренняя жизнь окрашивается новым светом. В это чувство включается весь человек с его пониманием жизни, с его мечтами о прекрасном, с его представлениями об идеале человеческой личности. Сам объект его чувств представляется ему в виде такого идеала, хотя в действительности может и не быть достаточных оснований для подобного отношения [20].

В противоположность влюбленности чувство, которое можно назвать дружбой-любовью, носит спокойный характер, отличается гораздо большей сдержанностью, опирается на широкие социальные связи между двумя дружащими. Здесь речь идет об отношениях, которые рождены известной симпатией друг к другу, но определяются не столько моментами внешнего эстетического порядка (красивое лицо, волнующий взгляд, покоряющая улыбка), сколько общностью духовных интересов [20]. Следует отметить, что во всех своих проявлениях первая любовь - это важное испытание в юности, во многом влияющее на развитие личности юноши [35].

В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы у юноши, в отличие от подростка, чаще носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения. Поэтому новообразованием ранней юности является социально-психологическая готовность к личностному и жизненному самоопределению. Эта «психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность непрерывного процесса роста его личности сейчас и в будущем» [16].

В основе готовности к самоопределению лежит формирование у старших школьников устойчивых, сознательно выработанных представлений о своих обязанностях и правах по отношению к обществу, другим людям, моральных принципов и убеждений, понимания долга, ответственности, умения анализировать собственный жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности и давать им оценку и пр. Иными словами, психологическая готовность к самоопределению означает формирование у юноши, девушки таких психологических качеств, которые могли бы обеспечить им в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь [14].

Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста по сути близко представлению обидентичности - понятию, наиболее часто встречающемуся при описании этого возраста зарубежными исследователями. Известный американский психолог Э. Эриксон, который ввел в обиход это понятие, понимает идентичность как чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным «Я» независимо от изменения ситуации. Юность он связывает с кризисом идентичности, который [14] «происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым совершеннолетием, свои главные перспективы и путь, то есть определенную работающую цельность; он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие» [49].

По мнению Дубровиной И.В., если молодой человек успешно справляется с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В противном случае возникает «путаница ролей», или «спутанная идентичность». Часто «спутанная идентичность» бывает результатом трудного детства или тяжелого быта. По мнению Э. Эриксона, в поиске собственной идентичности лучше даже идентифицировать себя с хиппи, малолетним преступником, даже с наркоманом, чем вообще не обрести своего «Я», своей идентичности [14].

В юности индивид оказывается ближе к историческому дню, чем когда бы то ни было, он становится «созвучен эпохе». Именно в старшем школьном возрасте человек конституирует себя как представитель определенного поколения, которое, в свою очередь, объединяется, «синхронизируется» какими-то важными для многих событиями общественной жизни, совпадением установок, вкусов, моды. Люди, как правило, на всю жизнь сохраняют любовь к той музыке, которую открыли для себя и полюбили в юности, к тому стилю в одежде, который тогда доминировал, к тому типу женской и мужской красоты, который был в цене и который олицетворялся в любимых актрисах и актерах, наконец, к тем ценностям и идеалам, которым были привержены, входя во взрослую жизнь [15]. Э. Шпрангер отмечал, что «в юности психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи» [23].

В свое время Т. Томэ предложил различать два принципиально разных типа развития в юношеском возрасте: прагматический и творческий. Для первого характерна ориентация на целесообразность и на уход от источников беспокойства, чему субъективно придается первостепенное значение. Для второго - «творческая ориентация, когда намерения, интересы юноши устремлены далеко в будущее и он в своей жизни ведет себя в известной степени независимо от того, что считается целесообразным или «разумным», активно включая различные новые познавательные и иные формирующиеся возможности в собственный образ жизни [15].

Прагматически ориентированные старшие школьники, у которых доминируют материальные ценности и которые часто не стремятся получать образование, вызывают определенную тревогу потому, что их индивидуальное развитие не является развитием в собственном смысле слова, поскольку, по сути, их личность устроена так, что центральным становится стремление к гомеостатическому равновесию, к уходу от источников беспокойства, что как раз и препятствует развитию. На практике оказывается, что тому же молодому человеку часто проще всего «уйти от источников беспокойства» за счет алкоголя или наркотиков [14].

Дубровина И.В. говорит о следующих основных задачах развития в ранней юности.

1. Личностное развитие и обретение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности).

2. Обретение психосексуальной идентичности - осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола.

3. Профессиональное самоопределение - самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии.

4. Развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности [15].

Итак, старший школьный возраст или юношество является одним из самых важных периодов развития человека, так как занимает переходное положение между подростковым возрастом и взрослостью. Именно этот период готовит его к выходу в самостоятельную, осознанную жизнь, именно здесь юноша идентифицирует себя, определяется профессионально и жизненно, учится строить планы, видеть перспективу будущего, именно здесь его мечты переходят в реальные цели и действия.



2. Эмпирическое исследование эмоционально-волевых и мотивационных характеристик личности старших школьников, занимающихся спортом

2.1 Программа эмпирического исследования

Базой научного исследования является физкультурно-спортивный комплекс «Южный» г. Минусинск. Исследование проходило в период с период с 01.02.2015 по 04.04.2015 год.

Программа исследования включает ряд этапов:

§ предварительный этап - формирование пакета методик для проведения эмпирического исследования;

§ основной этап - научное исследование эмоционально-волевых и мотивационных характеристик личности старших школьников, занимающихся спортом;

§ аналитический этап - обработка и анализ полученных результатов;

§ заключительный этап - формирование выводов и описание эмоционально-волевых и мотивационных характеристик личности старших школьников, занимающихся спортом.

Для формирования выборки научного исследования была разработана биографическая анкета (см. приложение 1). В анкетировании приняли участие 50 старших школьников - юношей, в возрасте от 15 до 17 лет.

По результатам анкетирования были сформированы 2 группы выборки по 25 человек в каждой. Экспериментальную группу составили юноши, занимающиеся разными видами спорта (вольная борьба, греко-римская борьба, легкая атлетика, волейбол, баскетбол). Средний стаж занятия спортом, составляет - 3,7 года. Из 25 человек, 9 человек имеют II юношеский разряд по вольной и греко-римской борьбе, а также по легкой атлетике (36%), 4 человека имеют III спортивный разряд по вольной борьбе и волейболу (16%), 5 человек имеют I взрослый разряд по вольной и греко-римской борьбе (20%), у 1 человека имеется звание кандидата в мастера спорта (4%). У 6 человек нет присвоенных званий и разрядов (24%).

Контрольная группа была сформирована случайным образом, в нее вошли 25 юношей в возрасте от 15 до 17 лет, не занимающиеся спортом.

В исследовании были использованы следующие методики (см. приложение 1):

- методика «Мотивация к достижению успеха» (Т. Элерс);

- методика « Мотивация к избеганию неудач» (Т. Элерс);

- тест-опросник «Исследование волевой саморегуляции» (А.В. Зверьков и Е.В. Эйдман);

- методика «Диагностика эмоциональности» (В.М. Русалов);

- опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова).

Методика мотивации к достижению успеха Т. Элерса.

Опросник предназначен для диагностики мотивационной направленности личности на достижение успеха.

Стимульный материал представляет собой 41 утверждение. Пример: я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить задание;

когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту. Испытуемому необходимо дать один из вариантов ответов «да» или «нет».

Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом. Методика позволяет выявить уровень мотивации к достижению успеха, от слишком высокого уровня мотивации к успеху до низкого (см. приложение 1).

Методика мотивации к избеганию неудач Т. Элерса.

Личностный опросник предназначен для диагностики мотивационной направленности личности на избегание неудач.

...