Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Нарушение письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития
• 1.1 История изучения нарушения письменно речи у детей с ЗПР
• 1.2 Причины нарушения письма у детей с ЗПР
• 1.3 Основные методики диагностики нарушения письменной речи младших школьников с задержкой психического развития
• 2. Коррекционная работа по исправлению нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР
• 2.1 Дифференциальная диагностика нарушения письменной речи учащихся младших классов, имеющих задержку психического развития (констатирующий эксперимент)
• 2.2 Направления коррекционной работы по преодолению нарушения письма у детей с задержкой психического развития(формирующий эксперимент)
• 2.3 Результаты диагностического обследования нарушения письменной речи младших школьников с задержкой психического развития (контрольный эксперимент)
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложение А
• Приложение Б



Введение

Актуальность исследования. В современной логопедии особую значимость приобретает проблема детей с комбинированными дефектами, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития. Например, комбинация таких проявлений нарушенного развития, как ЗПР -.задержка психического развития и специфическое нарушение письменной речи.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений, как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Известно, что у детей с ЗПР церебрально-органического генеза нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь комплекс развития речи: на овладение семантикой речи, усвоение языковых закономерностей, формирование языковых обобщений, фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторонами речи. Естественно, это сказывается и на формирование письма и чтения. Поэтому у всех детей с ЗПР в структуре дефекта присутствует факт снижения речевого развития.

У некоторых детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются такие отклонения в развитии письменной речи, которые можно квалифицировать как самостоятельный речевой дефект по типу дисграфии. Это осложняет развитие ребенка в целом и требует наряду с общей педагогической коррекции проведение дополнительных логопедических занятий (индивидуальных и групповых).

Цель исследования - изучение методик дифференциальной диагностики и коррекции нарушений письменной речи у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Объект исследования - особенности письменной речи младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Предмет исследования: нарушения письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития.

Теоретический анализ литературы позволил сформулировать следующую гипотезу исследования: коррекция нарушений письма будет происходить наиболее успешно если:

- провести научный анализ теоретического и практического состояния проблем, связанных с особенностями и нарушениями письма и его формирования у школьников с ЗПР;

-изучить и выявить характерные особенности нарушений письма у школьников с ЗПР;

-разработать содержание развивающего обучения по коррекции нарушений письма;

- экспериментально подтвердить эффективность разработанной технологии коррекции нарушений письма.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования можно сформулировать задачи исследования:

1. Проанализировать литературные источники по исследуемой проблеме.

2. Подобрать методы диагностики и коррекции нарушений письменной речи учащихся с ЗПР.

3. Изучить проявления нарушений письменной речи у детей с ЗПР.

4. Провести диагностическое исследование письменной речи младших школьников с ЗПР и проанализировать.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: сравнительный анализ литературы; психолого-педагогическое обобщение опыта работы коррекционных классов; анализ анамнестических данных; проектирование коррекционной работы; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; обобщение и выводы.

База исследования: МБОУ г. Керчи Республики Крым «школа № 26».

Теоретические и методологические основы исследования:

-.работы Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской, У.В. Ульенковой, Т.Б. Филичевой, которые занимались изучением детей с задержкой психического развития

- теория А.Р. Лурия о системной динамической локализации высших психических функций;

- учение Р.Е. Левиной о системном характере речевых нарушений;

-.учение Л.С. Выготского о соотношении первичного дефекта и вторичных нарушений;

-.труды Л.Н. Ефименковой, А.В. Ястребовой, Л.Ф. Спировой, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корнева об организации и проведении обследования, о методах и приемах коррекционного воздействия при нарушениях письменной речи;

Теоретическая и практическая значимость исследования: данная работа поможет начинающим логопедам и учителям коррекционных школ лучше разобраться в специфических ошибках у детей с ЗПР.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (56 наименований), двух приложений на 12 страницах. В работе содержится два рисунка, четыре таблицы, текст изложен на 68 страницах.



1. Нарушение письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития

1.1 История изучения нарушения письменно речи у детей с ЗПР

Разнородность сведений о нарушениях письменной речи у школьников с ЗПР обусловлена многими факторами: неодинаковой этиопатогенетической природой задержек психического развития; различными аспектами и критериями рассмотрения причин и механизмов нарушения письма; тем, что нарушение письменной речи у учащихся с ЗПР, за редким исключением, не была самостоятельным предметом исследования, а выявлялась и частично характеризовалась либо, как следствие изучаемых у детей психофизиологических и психологических нарушений, либо как один из ряда рассматриваемых речевых дефектов, либо как одно из проявлений симптомокомплекса задержки психического развития.

Клинико-психологическое исследование ЗПР церебрально-органического генеза, проведенное И.Ф. Марковской (1982), обнаружило нарушение письменной речи у 7% обследованных школьников с ЗПР с преобладанием недостаточности эмоционально-волевой сферы и у 17% детей с ЗПР - с преобладанием нарушений высших психических функций. Сведения о большом количестве нарушений письма у детей с ЗПР содержатся также в публикации И.А. Смирновой: у 70% первоклассников с задержкой развития выявлены дефекты устной и письменной речи. Результаты исследования Е.В. Мальцевой свидетельствуют о наличии нарушений письма у 75,2% детей с ЗПР, имеющих дефекты устной речи [38.]

Проявления нарушения письменной речи в ошибках на письме у младших школьников с ЗПР характеризуются следующим образом. И.Ф. Марковская отмечает большое количество литеральных параграфий (буквенных замен) в письме детей с ЗПР, имеющих нарушения письма. В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов говорят о наличии в письме таких школьников дисграфических ошибок, коррелирующих с определенными видами дисграфии. Учитывая то, что количество смешанных видов дисграфии у обследованных авторами детей имело выраженное преимущество, характер ошибок в письме у детей с ЗПР был весьма разнообразен.

Не относящимися непосредственно к дисграфии, но очень информативными в отношении понимания специфики письма у детей с ЗПР, являются исследования Р.Д. Тригер. Автор дает количественный и качественный анализ ошибок, встречающихся в письменных работах первоклассников с ЗПР. Виды ошибок: замены гласных и согласных букв, пропуски букв, слов, слияния и «разрывы» слов и др. свидетельствуют о том, что около половины из них не связаны с незнанием грамматических правил. Характер и количество ошибок в диктантах детей с ЗПР (от 2-х до 34-х) позволяют судить о трудностях в усвоении письма школьниками с ЗПР и, следовательно, предположить, что у многих детей эти затруднения в дальнейшем перерастут в специфическое нарушение письменной речи[49.]

Причины и патологические механизмы нарушения письма у младших школьников с ЗПР рассматриваются разными авторами неодинаково, однако противоречий во взглядах исследователей нет. Каждый подход в понимании природы нарушения письма у данной группы детей лишь дополняет предшествующие и вносит свой вклад в более полное представление о дефекте.

Большинство авторов отмечают, что нарушение письма положительно коррелирует с дефицитом многих психических функций и процессов у детей с задержкой развития. Так, в работах Ю.Г. Демьянова и В.А. Ковшикова (1967-1970) делается предположение о том, что расстройства письма у учащихся с ЗПР обусловлены не столько нарушениями устной речи, сколько недостаточностью внимания, зрительного гнозиса, памяти, а также сукцессивных процессов, слабость которых препятствует формированию функции последовательного рядообразования, столь важной для процесса письма. Нарушение письменной речи могут быть связаны у школьников с ЗПР и с недостаточностью отдельных сторон зрительных и слуховых функций, с избирательной неполноценностью сложных форм анализа и синтеза структуры слов и предложений, с нарушениями мнестических процессов [23].

Е.В. Мальцева (1991) отмечает связь нарушений письма с дефектами устной речи детей с ЗПР. В письменных работах школьников с нарушениями речи автор наблюдала большое количество ошибок, обусловленных неполноценностью фонематического анализа, недостаточной сформированностью у детей лексики и грамматического строя речи [37].

И.Ф. Марковская (1982) связывает расстройства письма у младших школьников, в задержке психического развития которых преобладает недоразвитие эмоциональной сферы, с повышенной истощаемостью и нестойкостью внимания, негрубой недостаточностью кинестетических и кинетических основ движений и действий, фонематического слуха, слабостью речеслуховых связей, что оказывает специфическое влияние на формирование письменной речи у данной категории детей.

В.И.Насонова (1979) с позиции психофизиологического подхода объясняет нарушения письма у детей с ЗПР недоразвитием у них процессов межанализаторного интегрирования, позволяющего осуществлять сложное перекодирование при соотнесении стимулов разных модальностей (звуков и букв). Преобладание нарушений слуходвигательных, зрительно-двигательных или слухозрительных связей, по данным автора, соотносится с проявлениями затруднений в письме и характером ошибок. При этом у одних детей наблюдается яркая недостаточность звукового анализа, у других - выраженные трудности соотнесения звуков с буквами.

В исследовании М.Ш. Адиловой (1988) связь неполноценности психомоторики детей с ЗПР обусловливается трудностями и нарушениями в усвоении ими моторных навыков, формируемых при обучении письму.

Таким образом, имеющиеся сведения о нарушении письма у учащихся с ЗПР, являются важными как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Они свидетельствуют о большой распространенности нарушениия письма среди младших школьников с задержкой развития, разнообразии причин, обусловливающих это нарушение, о неоднородности его механизмов и комплексности симптоматики.

1.2 Причины нарушения письма у детей с ЗПР

Причины распространенности у школьников с ЗПР затруднений в овладении письмом и возникновения стойкого нарушения письма множественны, и, как правило, они сочетаются друг с другом. В качестве «пусковой» причины можно выделить недостаточную физиологическую, психологическую и социально-личностную готовность детей младшего школьного возраста к овладению сложным произвольным навыком письма (особенно низкая готовность отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза).

Возникновению нарушения письма могут также содействовать отсутствие своевременной комплексной диагностики детей дошкольного возраста и отсутствие профилактических мероприятий, направленных на подготовку к овладению грамотой, на развитие и гармонизацию у дошкольников с ЗПР предпосылок школьного обучения в целом, и, в частности, обучения письму. ЗПР часто диагностируется только с началом обучения ребенка в общеобразовательной школе, когда неуспеваемость является толчком для диагностики состояния здоровья, физиологического и психологического развития ребенка [24].

Факторами, способствующими возникновению затруднений в овладении письмом и их перерастанию в дисграфию, могут являться методы и темпы обучения, не соответствующие особенностям определенного ребенка, не учитывающие все аспекты его индивидуального развития и его фактический, а не биологический возраст. У младших школьников с ЗПР долго не формируется мотивация к учебной деятельности, в том числе и к письменной речи. Аналитико-синтетическая деятельность, абстрактное мышление и навыки символической деятельности, необходимые для овладения письменной речью, у этих учащихся намного ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. Способность к произвольным, подкрепленным волевым усилием действиям, сопровождающимся осознанным контролем, у них еще недостаточно сформирована. Кроме того, школьников с ЗПР характеризуют дефицит и слабость таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, произвольная регуляция. Лингвистическое развитие школьников с ЗПР также несовершенно и имеет специфические особенности, отрицательно сказывающиеся на их речемыслительной деятельности. Наиболее благоприятный вариант для таких учащихся - это выявление ЗПР в дошкольном возрасте и своевременное проведение коррекционных мероприятий, а также начало обучения в специальной школе или специальных классах, программа которых учитывает особенности детей этой категории, а учителя должны иметь специальную подготовку.

Недостаточная готовность учащихся начальных классов с ЗПР к овладению письмом в благоприятных условиях обучения может компенсироваться более медленными сроками овладения этим учебным навыком, специально разработанной программой, тщательным индивидуальным подходом к каждому ребенку, продуманным совместно педагогом, психологом и логопедом. Такие условия во многих случаях способствовали бы щадящему и в то же время ускоренному развитию незрелых психических процессов и функций, помогли бы преодолеть у школьников затруднения в овладении письмом и избежать возникновения дисграфии [35].

При выяснении причин и механизмов затруднений в овладении письмом или возникновения стойкого нарушения процесса письма необходимо учитывать их индивидуальный характер. Имеется в виду то, что в сложной функциональной системе письма у разных детей могут страдать разные звенья этой системы. Так, один ребенок может быть в большей мере недостаточен со стороны того или иного вида восприятия, необходимого в процессе обучения письму (аудиального, оптического, кинестетического), или у него может быть недостаточным взаимодействие между ними. У другого возможно преобладание недоразвития познавательных функций или нарушение регуляции психической деятельности, а у третьего на первое место в структуре дефекта может выступать речевое недоразвитие.

Однако общей характерной особенностью нарушения письменной речи у учащихся с ЗПР является то, что структура нарушения письма, за редкими исключениями, включает не единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполноценных звеньев.

Характеризуя проявления затруднений в овладении письмом детьми с ЗПР, можно выделить несколько видов наиболее типичных ошибок в письме детей. Для первоклассников с ЗПР характерны замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания. При этом механизм нарушения может быть связан с недостаточностью разных видов памяти (зрительной, кинестетической, аудиальной). Дети испытывают сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную. Трудности звуко-буквенного анализа и синтеза обусловливают характерные для детей с ЗПР ошибки в виде пропуска гласных букв. Младшие школьники с ЗПР не умеют обозначать на письме границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что может быть связано с неполноценностью анализа языковых единиц [19].

Очень часто детей с ЗПР характеризует медленный темп письма, быстрая утомляемость, несоблюдение размера графических элементов (наличие микро- или макрографии). Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах всех детей, однако в случае затруднений или нарушений формирования письма эти ошибки принимают стойкий характер.

Нарушение письменной речи у детей с ЗПР в большинстве случаев не является специфическим языковым нарушением. В основном, структура дефекта представляет собой комплексное, с разной степенью выраженности расстройство ряда вербальных и невербальных психических функций, сочетание которых индивидуально в каждом конкретном случае. Выявить доминирующее нарушение подчас оказывается очень сложно, так как отставание в развитии невербальных и вербальных функций связано между собой: неполноценность одних сказывается на оперативных возможностях относительно сохранных функций. Все это в целом обусловливает системный характер расстройства письма у детей с ЗПР [32].

В структуре нарушения письма у школьников с ЗПР помимо языковой недостаточности (нарушение звукопроизношения, трудности в различении акустико-артикуляторно сходных звуков, недоразвитие лексико-грамматического строя речи) встречается неполноценность динамического праксиса, слухо-моторной и оптико-моторной координации, что препятствует автоматизации графомоторного навыка. Наряду с этим может отмечаться дефицит зрительной и слуховой памяти, недостаточный уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза, низкий уровень процессов внимания, нарушение формирования самоконтроля и произвольной регуляции деятельности. И это далеко не полный перечень возможных расстройств.

Помимо полиморфного характера структуры и механизма нарушения, к особенностям нарушения письменной речи у детей с ЗПР следует отнести и то, что она возникает и протекает на фоне характерной для школьников с ЗПР низкой работоспособности и неполноценной саморегуляции в деятельности, в том числе и при письме. Резидуально-органическая основа большинства задержек психического развития, нейропсихологические особенности детей с ЗПР обусловливают колебания работоспособности, резкие проявления истощаемости даже в процессе выполнения одного письменного задания. Это отражается на количестве и видах ошибок при письме: к концу работы количество ошибок увеличивается, и они более разнообразны по видам [47].

У детей с ЗПР, саморегуляция при письме, как правило, выражение страдает. Остановимся на этом подробнее.

Понимание саморегуляции достаточно широко. Она может рассматриваться в параметрах личности в целом, в отношении тех или иных интеллектуальных возможностей человека, в структуре того или иного вида осознанной деятельности. Аспекты рассмотрения саморегуляции могут быть различны и с позиции изучения ее механизмов. В ее психофизиологической основе лежат нейродинамические особенности центральной нервной системы. Двумя основными составляющими психологической основы саморегуляции деятельности являются звенья программирования (принятие цели, формирование модели деятельности и программы действий) и регуляции, или самоконтроля (анализ информации о достигнутых результатах и их коррекция по ходу деятельности и после ее завершения). Саморегуляция в деятельности формируется по мере овладениядеятельностью, а ее психологический уровень обеспечивают память, внимание, мышление (что еще раз подчеркивает значение этих функций для овладения полноценным письмом).

Нарушение саморегуляции при письме у детей с ЗПР в большей мере проявляется в звене самоконтроля, так как ведущим у младших школьников является репродуктивное письмо, и его программирование - во многом не самостоятельный процесс. Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность внимания, которое, по сути дела, и должно обеспечивать формирование самоконтроля в деятельности. Недостаточность внимания обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, ее неполноценное осуществление [17].

Следует сказать о том, что несформированность самоконтроля или затруднения в его формировании в любом виде учебной деятельности, в том числе и в письме, характерны для большинства младших школьников с ЗПР. Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети допускают много ошибок и не замечают их ни во время записи, ни при ее проверке. Школьники, у которых функциональный базис письма не нарушен, при условии помощи педагога, организующего внимание детей, постепенно овладевают самоконтролем, и количество ошибок в их работах уменьшается. Если этого не происходит, то можно говорить о наличии так называемой регуляторной дисграфии (не выделяемой педагогической классификацией), обусловленной проблемами с удержанием произвольного внимания, трудностями ориентировки в задании, включения в задание, инертностью (Т.В. Ахутина, 2001).

Нарушение письменной речи у детей с ЗПР, за редкими исключениями, не является специфическим языковым расстройством. Структура нарушения письма у этих детей, в большинстве случаев, представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае.

В письме детей с ЗПР, страдающих нарушением письма, встречаются те же виды ошибок, что и у учащихся с дисграфией, обучающихся в общеобразовательных школах. Однако в их письменных работах сложнее выделить преобладание какого-либо одного вида ошибок (и определить его механизмы), в то время как у детей из массовой или даже речевой школы такое преобладание выражено четче

нарушение письменный речь задержка

1.3 Основные методики диагностики нарушения письменной речи младших школьников с задержкой психического развития

Прогнозирование развития и успешности обучения ребенка при различных вариантах психического дизонтогенеза ставит своей целью, прежде всего, решение сугубо практического вопроса - организацию процесса обучения, воспитания и реабилитации ребенка. Определение критериев прогноза психического развития непосредственно связано с интерпретацией структуры нарушений познавательной деятельности, знанием механизмов симптомообразования и учетом потенциальных возможностей развития ребенка.

Большое значение для прогнозирования психического развития ребенка в процессе его обучения имеет ранняя диагностика отклонений в развитии, своевременная терапия, психолого-педагогическая коррекция, проводимая в дошкольном возрасте, и, конечно, адекватные методы и содержание обучения. Все сказанное, безусловно, имеет прямое отношение и к такому типу асинхронии развития, каким является задержка психического развития церебрально-органического генеза.

По мнению многих отечественных и зарубежных исследователей, нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных детей, так как полученные таким образом данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти - тех функций, которые обеспечивают возможности овладения элементарными школьными навыками (чтение, письмо, счет, решение арифметических задач) (А.Р. Лурия, Ю.Г. Демьянов, Ю.И. Дауленскене, В.И. Лубовский,К.С. Лебединская, Л.Т. Журба, Е.М. Мастрюкова).

При других клинических вариантах психического дизонтогенеза, более значимы нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности: отсутствие или нестойкость установки (мотивации) на познавательную деятельность, трудности планирования заданной психической операции, нестойкость произвольного внимания и контроля. Эти высшие формы регуляции волевой сознательной деятельности, как известно, обеспечиваются, прежде всего, работой лобных мозговых систем (А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Е.Д. Хомская, В.В. Лебединская).

Как следует из вышесказанного, данные нейропсихологического исследования аномального ребенка позволяют уточнить структуру нарушений познавательной деятельности, что чрезвычайно важно при решении вопросов прогноза и индивидуализации психолого-педагогической коррекции.

Важным условием правильной организации логопедической коррекционной работы является своевременное и тщательно проведенное психолого-педагогическое обследование ребенка. Цель обследования - определение возможных механизмов расстройства письма, выявление структуры дисорфографического дефекта, характера и степени выраженности нарушений составляющих ее компонентов. В процессе обследования обязательно следует учитывать не только то, чем ребенок пока не владеет, но и имеющиеся у него возможности. Анализ результатов обследования позволяет логопеду определить индивидуальную педагогическую стратегию в коррекционной работе, ее отправные моменты, ведущие и сопровождающие направления [27].

Первичное логопедическое обследование должно проводиться на ранних этапах обучения. Чем раньше проведено обследование школьника, тем выше вероятность того, что работа будет иметь профилактический характер, корректирующий затруднения в овладении письмом и предупреждающий возникновение его массированного стойкого нарушения. Содержание логопедического обследования школьников включает в себя изучение у детей состояния устной и письменной речи, невербальных компонентов, входящих в состав функциональной системы письма и чтения.

Как правило, каждый логопед имеет свой вариант или варианты схемы обследования, которые отражают практический опыт педагога, применяемые им методы и методики коррекционного воздействия, возраст, этап и программу школьного обучения обследуемых детей. Различные варианты схем обследования и дидактического материала к ним представлены в работах И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой, А.Н. Корнева, Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной и других авторов.

При проведении логопедической диагностики детей с ЗПР представляется оправданным некоторое расширение общепринятых схем обследования, что обусловлено сложностью структуры нарушения письменной речи у этих школьников. Так, зная, что у детей с ЗПР во многих случаях наблюдается замедленное формирование межанализаторного взаимодействия, являющегося психофизиологической основой процесса письма, можно дополнить разделы схемы обследования, направленные на изучение двигательных и зрительно-пространственных функций, включив в них тесты на проверку зрительно-моторной и слухомоторной координации.

Сенсомоторные и графические пробы, требующие слуховой и зрительной дифференциации элементов, распределения внимания, активной работы памяти и четкой организации движений руки, позволят логопеду значительно расширить информацию о ребенке. Этой же цели послужит исследование у школьника с нарушением письма ориентировки в пространстве и времени. Недостаточная ориентировка может обусловить трудности ребенка в различении форм времени и видов глагола, в усвоении пространственных и временных предлогов и в их правильном обозначении на письме [44].

В обследовании школьников с нарушением письма невозможно обойтись без диагностики состояния когнитивных функций и интеллекта, что традиционно относят к психологической диагностике. Логопедическое обследование не включает, как правило, исследования состояния слухоречевой памяти. Между тем полноценность этой психической функции необходима для успешного овладения ребенком навыками произвольного, осознанного анализа речи и членения ее на общепринятые языковые единицы. У школьников с ЗПР, часто отмечаются низкие показатели слухоречевой памяти. Это нужно учитывать в коррекционной работе, включая в нее упражнения по использованию ребенком различных приемов запоминания, повышающих продуктивность памяти.

Для правильной организации коррекционной работы важно изучить у школьников с нарушением письма особенности состояния внимания и произвольной регуляции действий. Процесс письма сложно организованный и первоначально очень трудный для ребенка вид деятельности, и его успешность во многом зависит от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи, способности сохранять продуктивность в работе благодаря выносливости и устойчивости внимания. Проверив особенности внимания с помощью специальных тестов и наблюдений за процессом письма учащегося, логопед во многих случаях сочтет необходимым включить в логопедическую работу формирование у детей внимания и самоконтроля при письме [51].

Можно также порекомендовать логопедам при обследовании детей с ЗПР использовать тесты, выявляющие уровень развития интеллектуальных способностей, форм и операций мышления, так как обобщение, анализ и синтез являются основой формирования метаязыковых способностей (произвольных, осознанных операций с языковыми единицами).

Еще одним аргументом в обоснование необходимости включения в обследование детей с дисграфией психологической диагностики может служить то, что она позволяет оценить уровень и особенности интеллектуального развития ребенка с учетом его ведущей модальности (репрезентативной системы) - канала наиболее полноценного восприятия и переработки информации. Сообразно современным тенденциям в психологии и педагогике, полноценная организация коррекционно-обучающего воздействия невозможна без таких знаний. Преобладание какой-либо модальности (аудиальной, визуальной, кинестетической) должно учитываться при организации взаимоотношений с ребенком, в способе подачи информации на занятии или уроке.

Однако как бы тщательно ни проводилось обследование, оно не представит всеобъемлющей информации о ребенке. Только совместная деятельность логопеда и ребенка в процессе коррекции, ежедневное общение и наблюдение за ребенком в разные моменты его жизни помогут логопеду понять, с какой личностью он взаимодействует, каким образом можно помочь этому ребенку.



2. Коррекционная работа по исправлению нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР

2.1 Дифференциальная диагностика нарушения письменной речи учащихся младших классов, имеющих задержку психического развития (констатирующий эксперимент)

Согласно цели нашего исследования были поставлены следующие задачи:

1).изучить специфические нарушения письменной речи младших дошкольников с ЗПР;

2).подобрать оптимальные диагностические методики выявления специфических нарушений письменной речи школьников с ЗПР;

3) разработать методические рекомендации по преодолению нарушений письменной речи школьников с ЗПР.

Практическая часть исследования была проведена на базе МБОУ г. Керчи Республики Крым «школа №26»..В обследовании принимали участие ученики второго класса. Диагноз ЗПР (различного генеза) был поставлен ПМПК в дошкольном возрасте и к моменту поступления в школу был подтвержден. Из 11 учеников для углубленного диагностического обследования были отобраны два ребенка, имеющих специфические трудности в формировании письменной речи.

Для констатирующего эксперимента была использована модифицированная методика нейропсихологического обследования, предложенная И.Ф. Марковской (см. приложение А).

Артур Т. 8 лет, ученик 2 класса. Диагноз ПМПК - ЗПР церебрально - органического генеза.

Сведения о родителях: Матери 26 лет. Образование 10 классов, училась слабо. Работает промоутером. Отцу 30 года. Закончил 10 классов, учился

неохотно. Работает охранником. Злоупотребляет алкоголем, в состоянии опьянения легко вступает в конфликты.

Анамнез: Мальчик от второй беременности, протекавшей без токсикоза. Роды в 7 мес. затяжные, с явлениями асфиксии; вес - 2630 г., длина 47 см. Из родильного дома был выписан через 1,5 мес, в связи с недоношенностью и повторными приступами асфиксии. Находился на искусственном вскармливании. На первом году наблюдался по поводу анемии с увеличением печениприпадков спазмофилии, которые продолжались до 3 лет. Из других перенесенных заболеваний: 1 г. 4 мес. - пневмония; 4г. - ветряная оспа; хронический отит с частыми обострениями до 6 лет.

Сведения о раннем развитии: голову стал держать с 6 мес.. сидеть с 1 г., ходить - с 2,5 лет. Речевое развитие также с задержкой: первые слова - после 3 лет; фразовая речь - к 4 годам. На первом году жизни был беспокойным, много кричал, плохо ел, отставал в весе. Поздно начал играть в игрушки. Навыки самообслуживания появились после 3 лет. В раннем дошкольном возрасте был вялым, плаксивым, капризным, медлительным и неловким.

До 6 лет наблюдался ночной энурез (3-4 раза в неделю). Лечился амбулаторно. В возрасте 6,5 лет находился на лечении в детской психоневрологической больнице; выписан с диагнозом «Задержка психического и речевого развития, церебрастенический синдром, энурез».

Психическое состояние. Интереса к беседе не проявляет. Берет, лежащие на столе предметы, перекладывает их с места на место. Подходит к окну, комментирует игру детей на улице. На более строгие замечания благодушно улыбается, но становится немного внимательнее. Без смущения, даже с некоторой бравадой говорит о своих плохих оценках, о драках. Легко переключается на разговоры, не относящиеся к теме. В течение дня отмечается колебание настроения. Часто старается привлечь к себе внимание В подвижных играх претендует на лидерство, но, не умея согласовать совместные действия, раздражается, теряет терпение, вступает в драки. На переменах бегает по коридору, спускается по перилам лестницы. Отмечается поверхностность и отрывочность знаний по школьной программе. Мало интересуется чтением книг, нелюбознателен. Учебные интересы снижены.

Результаты констатирующего экспрементального обследования Артура Т. приводятся в таблице 1.

Таблица 1 - результаты констатирующего эксперементального обследования

Задания	Баллы
1. Зрительный гнозис	3.6
2. Слуховой гносис	2.7
3. Пробы Заззо	2.8
4. Пробы Хэда	2.6
5. Слухо-моторная координация	2.8
6. Условные двигательные реакции	2.8
7. Речевой праксис	2.8
8. Фонематический слух	3.1
9. Логико-грамматические конструкции	2.9
10. Развернутые высказывания	3.4
11. Заучивание 10 слов	2.7
12. Навыки чтения	3.3
13. Письмо	3.2
Общий балл	2.9

В пробах на реципрокную координацию в заданном темпе возникали двигательные персеверации. Включение собственного проговаривания при замедлении темпа на некоторое время упорядочивало движение, затем речевые аутокоманды уже не могли организовать деятельность, так как рассогласование речевых команд и движений приводило к распаду двигательной программы.

Пробы Хэда по подражанию выполнял неуверенно, в медленном темпе, нередко как бы застывал на предыдущей позе. При требовании работать быстрее возникали стойкие эхопраксии. По речевой инструкции те же задания выполнял без ошибок.

В заданиях «Двигательные условные реакции» степень выраженности эхопраксических реакций зависела от степени выраженности утомления: те же задания, предложенные после отдыха, выполнялись с меньшим количеством эхопраксии. И в этих заданиях проявлялась положительная роль эмоциональной стимуляции и актуализации мотива деятельности. С этим сложным для него заданием мальчик успешно справился, работал с удовольствием, хорошо контролировал себя.

При исследовании речи выявлены некоторая смазанность артикуляции, трудности формирования и переключения оральных поз, затруднения при произнесении слов со сложной слоговой структурой (например, слово «милиционер» произносил как «мильчанер»).

При исследовании памяти обнаружено, что способность удерживать в памяти серии зрительных образов сохранна, однако последовательное воспроизведение серии слов было затруднено, что можно было объяснить повышенной тормозимостью, легкой стираемостью слухо-речевых следов побочными интерферирующими воздействиями. Воспроизведение смысловых структур (фраз, коротких рассказов) удавалось мальчику лучше.

Нейропсихологическое исследование. Общий средний балл по совокупности балльных оценок, полученных при выполнении всех заданий, оказался довольно низким - 2,9 баллов. Наиболее сохранными оказались зрительный гнозис и конструктивный праксис (3.6; 3.4). Низкие оценки получены при выполнении заданий на динамический праксис (2.6), слухо-моторную координацию (2.8), слуховой гнозис (2.7), оральный праксис (2.8), понимание логико-грамматических конструкций (2.9), слухо-речевую память (2.7).

Заключение. Как видно из результатов клинико-психологического обследования, в данном случае нарушения познавательной деятельности и поведения обусловлены сочетанием органической незрелости эмоционально-волевой сферой и выраженной энцефалопатической симптоматикой (стойкой церебрастенией, энурезом, тяжелыми аффективными расстройствами). На личностную незрелость указывают: игровой характер интересов, безответственность, слабость волевых задержек, некритичность, безразличие к оценкам своих поступков, инфантильный характер ухода от трудностей в сочетании с эгоцентрическими установками. Структура интеллектуальных нарушений также характерна для ЗПР церебрально-органического генеза. Работоспособность страдает как от слабой произвольности интеллектуальной деятельности, несформированности учебной мотивации, так и от повышенной утомляемости и других церебрастенических проявлений. Трудности формирования школьных навыков, прежде всего чтения и письма, в значительной степени обусловлены парциальным характером недостаточности ряда высших корковых функций (тонкой моторики рук, нарушений памяти и речи, слухового восприятия, слухо-моторных координации) выраженными расстройствами корковой нейродинамики, нестойкостью произвольного внимания и самоконтроля, вторичной дезорганизацией программирования отдельных интеллектуальных операций и целостных форм поведения.

Церебрально-органический характер ЗПР подтверждается также данными неврологического исследования. Анамнестические данные указывают на ряд неблагоприятных факторов, с которыми можно связать как органическую незрелость психики, так и энцефалопатическую симптоматику, которые проявились с первого года жизни и прослеживались в дошкольном возрасте. К этим факторам относятся недоношенность и асфикация в родах, длительная анемия, спазмофилия, цепочка соматических заболеваний в дошкольном возрасте.

Как было показано, нарушение темпа психофизического развития проявилось уже в задержке формирования моторных функций и речи.

Олег В., 9 лет, ученик 2 класса. Диагноз ПМПК - ЗПР церебрально-органического генеза.

Сведения о родителях. Матери 29 лет, физически здорова. Окончила десять классов массовой школы. Работает кассиром.

Отцу 29 лет, строитель. Окончил десять классов, учился плохо,. Злоупотребляет алкоголем. Психические заболевания по линии отца и матери отрицаются. С семьей не живет.

Олег от первой беременности, во второй половине которой мать перенесла грипп с высокой температурой. Роды в срок, без патологии. Закричал сразу. Вес при рождении - 3400 г., рост 55 см. На грудном вскармливании до 5 мес., на смешанном - до 1 года 4 мес. Физическое и речевое развитие без задержки.

Перенесенные заболевания: в 8 и 9 мес. - гнойный средний отит, в 3 года - ветряная оспа; в 4 лет - дизентерия. Травм головы не было.

С 3 лет посещал детский сад. Любил подвижные игры, разбрасывал и ломал игрушки, рвал книги. Короткие детские стихи запоминал довольно быстро, но сказку пересказать не умел. Отличался утомляемостью, слабостью внимания, чрезмерной подвижностью. В физическом развитии отстает от сверстников, невысокого роста. Соматически ослаблен.

Заключение отоларинголога: слух нормальный.

Данные дополнительного психологического обследования. Во время беседы охотно отвечает на вопросы, но несколько беспокоен. Выглядит утомленным. Мимика маловыразительная. Голос приглушенный, недостаточно модулированный. Любит быть в центре внимания, с учениками дружен, однако стойких привязанностей не имеет. Настроение чаще повышенное, но эмоционально неустойчив, вспыльчив. Чрезмерно подвижный, ловкий, любит спортивные игры, но неряшлив, несобран, часто теряет свои вещи. На уроках вертится, подпрыгивает и сползает на пол, толкает сидящих рядом детей, громко выкрикивает. Не следит за тем, что происходит в классе, никогда не выполняет требований учителя с первого раза. К заданиям приступает позже других. В начале урока бывает активным, дает правильные ответы, но вскоре начинает выполнять небрежно, торопливо, отвечать невпопад. Получив плохую отметку, вообще отказывается выполнять задание.

Таблица 2 - Результаты констатирующего экспериментального обследования

Задания	Баллы
1. Конструктивный праксис	3
2. Слуховой гносис	3.8
3. Пробы Заззо	3.5
4. Пробы Хэда	3.6
5. Слухо-моторная координация	3.7
6. Условные двигательные реакции	3.3
7. Речевой праксис	4
8. Фонематический слух	4
9. Логико-грамматические конструкции	3.9
10. Развернутые высказывания	4
11. Заучивание 10 слов	4
12. Письмо	4.2
13. Навыки чтения	4.4
Общий балл	3.25

В заданиях на праксис выявляется недостаточность динамических (кинетических) основ движения, проявляющаяся в дезавтоматизации, нестойкости двигательного стереотипа в связи с повышенной истощаемостью и лабильностью психического тонуса. Сумма баллов при выполнении указанных заданий составила 3,25.

В заданиях на конструктивный праксис проявляет заинтересованность, тем не менее, смог получить оценку лишь 3 балла. Помощь принимает хорошо, что позволяет повысить оценку до 4 баллов.

В двигательных условных реакциях выбора (3.3.) как и в пробах Хэда четко определяется нестойкость внимания, что проявляется в виде эхопраксий (преждевременных импульсивных движений) с последующей самостоятельной вторичной коррекцией ошибок. По мере вхождения в задание число ошибок уменьшается, но в конце предъявленной серии движений при нарастании явлений утомления количество эхопраксий снова увеличивается.

Выполнение всех заданий при исследовании речевых и мнестических функций оцениваются 4 баллами. Наблюдаются нестойкие затруднения при произношении слов со сложной слоговой структурой, единичные ошибки при повторении трех последовательных звуков при их серийном предъявлении. У мальчика имеются затруднения в понимании лишь наиболее сложных логико-грамматических конструкций. В процессе развернутого высказывания отмечается ограниченность словарного запаса, единичные аграмматизмы. При заучивании 7 слов запоминает, а через 15 минут воспроизводит 5 слов,

При выполнении предметной классификации правильно понимает инструкцию, но начинает работать только с ограниченным количеством картинок: выкладывает много одноименных групп и одиночных карточек, торопится, отвлекается. Однако при организующей помощи экспериментатора (просьба не отвлекаться, не торопиться) с заданием справляется, классификацию осуществляет по родовому признаку. Задания на исключение 4-го лишнего предмета выполняет правильно, но в большинстве ответов затрудняется в словесном обосновании принципа решения.

Недостаточная дифференцированность иннервации мелких мышц кисти рук обнаружилась в пробах Заззо и заданиях на праксис позы в виде негрубых односторонних синкинезий.

Выводы. Суммарные данные проведенного комплексного клинико-психологического исследования достаточно убедительно показывают, что нарушения познавательной деятельности мальчика прежде всего обусловлены его психической незрелостью. В эмоциональном облике преобладают черты инфантильности: непосредственность, беззаботная веселость, доверчивость, неустойчивость настроения, кратковременность переживаний, игровой характер интересов. Трудности волевых усилий, в первую очередь требуемых от него в процессе школьного обучения, невыраженность интеллектуальных интересов, быстрая утомленность в тех видах деятельности, которые не вызывают у него ярких, эмоционально заражающих впечатлений, - все это препятствует формированию стойкой учебной мотивации, необходимой для самостоятельной познавательной активности.

Исследование высших психических функций выявило негрубую функциональную недостаточность некоторых из них (фонематического слуха, кинетических и кинестетических основ речевой моторики и праксиса, пространственного анализа и синтеза), которая имеет нестойкий характер и проявляется в состоянии легко возникающего истощения психического тонуса.

Характеристика экспериментального инструментария.

Экспериментальным материалом для изучения состояния звукового анализа служили «звуковые диктанты».

Написание таких диктантов входило в содержание обучения.

Ученикам предлагалось проанализировать звуковой состав слов без готовой условно-графической схемы. Ученики, проговаривая слово, самостоятельно выкладывали фишки, чертили цветными карандашами или ручками схему звукового состава слова. Соответствующим цветом дети обозначали гласные, твердые и мягкие согласные звуки.

Экспериментальный набор состоял из 11 слов, отличающихся друг от друга своей слоговой структурой. В него входило три односложных слова: без стечения согласных (мир), со стечением согласных в начале слога (два) и в конце его (торт), пять двусложных слов, состоящих из открытых слогов без стечения согласных в слоге (ноги) и со стечением согласных (школа), из слов, состоящих из закрытого и открытого слогов (игра, туфли), и слова, первый слог которых состоит из одной буквы, а второй - открытый слог (ура), три трехсложных слова, состоящих из открытых слогов (кубики), из двух открытых и одного закрытого слога (кукушка), из слога, состоящего из одной буквы, из закрытого и открытого слогов (иголка). Во время диктанта слова различных слоговых структур чередовались.

Для изучения навыков правописания, опирающихся на закономерности фонетики и графики русского языка, и нормативного выделения предложения учащимся второго класса для детей с задержкой психического развития были предложены диктанты, объем и лексика которых соответствовали требованиям учебной программы. Для изучения уровня сформированности письменной речи учащихся были предложены следующие задания:

Задание №1. Диктант.

Летом Паша Иванов жил в деревне. Он ходил на пруд ловить рыбу. У тети Маши огород и сад. Паша поливал лук и укроп. Часто мальчик ходил в библиотеку. Там он читал книги и журналы.(34 слова ).

Далее ученикам было предложено списать и продолжить сочинение по данному началу. Начало сочинения ученики списывали с доски (с письменного текста), что давало возможность выявить меру сформированности в результате специального обучения навыкам списывания школьникам были даны следующие сюжеты.

Задание №2. Сочинение.

Миша готовил уроки и забыл убрать со стола тетради, книги, краски и клей. В доме жили котята Пушок и Барсик. Пушок прыгнул на стол. За Пушком полез и Барсик (продолжи рассказ).

По результатам обследования проводился анализ состояния вербальных и невербальных компонентов функциональной системы письма, определялись степень их недостаточности, взаимосвязи в нарушении деятельности тех или иных функций, выявлялась структура и возможные механизмы нарушения письма.

При этом выявляли не только неполноценность тех или иных функций, но и стремились определить зону их ближайшего развития, для оказания школьникам помощи в процессе выполнения исследовательских заданий, отслеживая их способность к самокоррекции, обучению. Результаты обследования письменной речи детей приведены в таблице.



Таблица 3 - Характеристика нарушений письменной речи школьников ЗПР(констатирующий эксперимент)

Вид ошибки	Количество ошибок у Артура Т.	Количество ошибок у Олега В.
1. Ошибки, обусловленные нарушением звуко -буквенного анализа и фонематических процессов: нарушение дифференциации букв по звонкости - глухости; твердости - мягкости; употребление мягкого знака.	36	20
2. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико - грамматической стороны речи: - нарушение состава предложения; - несформированность понятия приставка, предлог; - опускание и неправильное употребление предлогов и союзов.	13
3. Орфографические ошибки - не соблюдение орфографических и пунктуационных правил	6	6
4. Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного-пространственного гнозиса: замена букв по похожести написания (б-д), добавление или ненаписание элементов букв, неправильное размещение на листе.	7	2
5. Ошибки, обусловленные нарушение внутреннего программирования речи: нарушение связности, последовательности изложения материала, незаконченность предложения.	5	4

Из таблицы 3 видно, что наибольшее количество ошибок ученики допускают в следствии несформированности фонематических процессов.

У Олега это проявляется в виде ошибок на дифференциацию букв по:

- звонкости - глухости - рыпу (рыбу), шил (жил), хотил (ходил);

-акустико - артикуляционным признакам - мальсик (мальчик), ситал (читал);

- твердости - мягкости - забил (забыл), удит (удить), котата (котята);

-нарушение целостности слов - котта(котята), укоп (укроп), бибиатеку (библиотеку).

Артур также допускал ошибки, обусловленные несформированностью фонематического восприятия и звуко - буквенного анализа и синтеза:

- звонкости - глухости - рыпу (рыбу),зат (сад), полес (полез);

- акустико - артикуляционным признакам - цаста (часто);

- твердости - мягкости - удит (удить), котата (котята);

- нарушение целостности слов - ктата (котята), мачик (мальчик), бибитеку (библиотеку).

Присутствуют ошибки, обусловленные несформированностью грамматического строя речи.

Это слитное написание предлогов: Артур - вдиреве( в деревне), запушк (за Пушком); Олег - напрут (на пруд) и Барсик (и Барсик)

Раздельное написание приставок: Артур, Олег - поливал ( поливал).

У Артура наблюдается нарушения в оптическом опознавании и написании букв - кобил (ходил), укрот (укроп).

Проанализировав результаты обследования письменной речи младших школьников с ЗПР, мы видим, самая многочисленная группа ошибок обусловлена недостаточным осознанием фонетико-фонематической стороны речи (пропуск гласных и согласных в середине и в конце слова, пропуск слога, звуковые замены, перестановки и добавления, обозначения мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака). Качество письма, количество и виды ошибок часто имеют непостоянный характер. В одном случае учащиеся хорошо справляться с написанием слова, в другом случае - пишут тоже слово неправильно. Основной причиной таких противоречивых результатов письма может являться состояние работоспособности ребенка на момент выполнения письменной работы.

2.2 Направления коррекционной работы по преодолению нарушения письма у детей с задержкой психического развития(формирующий эксперимент)

...