К традиционным направлениям логопедической работы по преодолению спецефических нарушений письменной речи у школьников с ЗПР относится, прежде всего, устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза).

Развитие устной речи сочетается с использованием упражнений в чтении и письме, позволяющих совершенствовать речь детей на новом, более высоком уровне, закрепить сформированные навыки символизации речи, навыки произвольного анализа и синтеза языковых единиц, а самое главное - осуществить переход от овладения техникой письма к письму, как средству выражения мыслей и средству общения, т.е. к письменной речевой деятельности [54.]

На логопедических занятиях, особенно в начале коррекции, необходимо уделять внимание и целенаправленному развитию мышления детей, развитию таких неречевых психических функций, как зрительное и слуховое внимание, память.

Традиционные направления коррекционного логопедического воздействия широко известны и отражены в многочисленных публикациях (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Лалаева, Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Л.Г. Парамонова, и др.).

Работа по оптимизации письма как вида психической деятельности осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций.

В содержании этой работы можно выделить несколько задач:

1. Формирование мотивационных установок к овладению правильным письмом.

2. Развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции.

3. Формирование самоконтроля при письме.

Направление работы 1. Формирование мотивационных установок. Одной из самых сложных задач этого направления работы логопеда является формирование у детей с ЗПР мотивов как к участию в коррекционных занятиях, так и непосредственно мотивов заниматься письменной деятельностью. Письмо для ребенка со специфическим нарушением письменной речи- тяжелая, требующая напряженного внимания и интеллектуальных усилий работа, которая не получается в классе, дома и за качество которой ребенок во многих случаях привык выслушивать порицания.

Для формирования у детей положительной мотивации к занятиям, учебной деятельности современные психолого-педагогические технологии рекомендуют педагогам создавать на занятиях общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую тревожность и устраняющую страх ребенка допустить ошибки, подвергнуться нареканиям или насмешкам. Значение роли педагога в формировании положительной эмоциональной мотивации учебной деятельности ребенка не подлежит сомнению. Положительное восприятие даже незначительных достижений ребенка, психологическая поддержка в виде поощрительных прикосновений способствуют его эмоциональному комфорту и психологическому равновесию [41].

Ведущими в деятельности младших школьников с ЗПР являются игровые мотивы и интерес. Широкое использование игр и занимательных приемов на занятиях (смешные картинки, шутливая формулировка целей заданий и упражнений, кроссворды, загадки) не только предупредит появление у ребенка ощущения скуки, но и будет способствовать возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения [8].

Оптимальные для ребенка темп и содержательная насыщенность занятий, чередование умственного напряжения и отдыха, предупреждающая или быстрая и доступная помощь логопеда при затруднениях, ситуации успеха - все это формулирует оптимистический настрой на безусловное преодоление трудностей в письме, уверенность в себе, чувство радости и удовлетворения от работы.

Однако даже в работе с младшими школьниками не следует забывать о значении смысловой мотивации ребенка к участию в совместной с логопедом деятельности. При формировании осознаваемой потребности ребенка научиться хорошо писать, можно использовать приемы нейролингвистического программирования (НЛП). Для этого важно узнать, есть ли у ребенка какие-либо положительные ожидания от занятий, цель его участия в занятиях. Если таковых нет или ребенок не в силах их сформулировать, ему нужна помощь. Хорошо сформулированная, как бы прочувствованная с помощью разных способов восприятия (зрения, слуха, ощущений) цель будет способствовать повышению эффективности занятий.

Направление работы 2. Развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции. Полноценность любой интеллектуальной деятельности, в том числе и письма, обеспечивается сформированностью таких психических функций и процессов, как восприятие, произвольное внимание, слухоречевая и зрительная память, мышление. Успешность письменной деятельности зависит и от личностных качеств ребенка, сформированности у него произвольного и осознанного поведения (Л.С. Выготский).

Безусловно, приоритет в восполнении дефицита этих функций у школьников с ЗПР принадлежит психологам, и современные психологические и нейропсихологические методы коррекционно-развивающего обучения в полной мере решают эти задачи (естественно, при наличии психолога в школе). Особенность современных методик заключается в том, что они направлены на формирование не изолированных функций, а их систем, не отдельных операций и действий, а обучение ребенка общему принципу того или иного вида деятельности [32].

В соответствии с принципом системного воздействия на психическую сферу ребенка на каждом занятии в «зону формирования» должна попадать целая группа высших психических функций [54]. Это особенно важно для совершенствования такой сложной психической деятельности, как письмо.

Эффективными, в аспекте развития у детей с ЗПР когнитивных функций и совершенствования личностных качеств, могут быть и современные технологии нейролингвистического программирования, которые пока не слишком широко применяются отечественными специалистами в работе с детьми (что, возможно, связано с непривычным для отечественной науки атеоретическим, прикладным характером нейро-лингвистического программирования). Использование методов НЛП позволяет на положительном эмоциональном фоне развивать и задействовать все сенсорные модальности (визуальные, аудиальные и кинестетические) восприятия информации детьми в процессе их обучения. Это значительно оптимизирует педагогический процесс, способствует формированию у детей веры в себя и свои силы [47].

В большинстве случаев, осуществляя коррекцию дисграфии, логопед самостоятельно решает вопросы, связанные с восполнением пробелов в развитии у ребенка невербальных психических функций, личностно-волевых качеств. Несмотря на то, что логопедическая работа не может и не предполагает полностью реализовать те направления, которые предусматривает психологическая помощь детям, логопедические занятия всегда решают задачи не только совершенствования речи детей, но и тех функций, без которых устная или письменная речевая деятельность не могут быть полноценными.

В логопедической работе с детьми с ЗПР, с учетом их психофизиологических особенностей, аспект развития невербальных психических функций, социально-личностных качеств и произвольной саморегуляции должен быть продуман и целенаправленно реализован в отношении каждого ребенка, особенно на подготовительном этапе занятий. Эта задача тем более важна, если с ребенком не работает психолог.

Опираясь на анализ результатов обследования, логопед может подобрать индивидуально для каждого ребенка комплекс психологических упражнений, способствующих коррекции когнитивных и личностных качеств, мотивации ребенка к школьному обучению, формированию, совершенствованию и взаимодействию недостаточных психических функций, обеспечивающих как сенсомоторный, так и психологический уровни организации письма. Особенно важен здесь учет взаимосвязи и взаимозависимости в развитии функций разного уровня.

Представляется, что эффективным является корректное включение в систему логопедических занятий методов и упражнений из современных нейропсихологических методик и технологий нейролингвистического программирования, с учетом рекомендованных авторами последовательности и условий их использования. Для этого логопеду, конечно, следует ознакомиться с этими методиками, продумать, каким образом, и в каком объеме следует сочетать в структуре занятий (и в соответствии с их ведущей задачей) традиционно логопедические и психологические методы воздействия.

Приведем примеры некоторых упражнений и заданий, заимствованных из методики, разработанной под руководством А.В. Семенович (2002), а также упражнения, предложенные Л. Ллойд (2000). Эти и другие упражнения можно использовать при индивидуальной и подгрупповой работе с детьми. Еще раз обратим внимание на то, что привлечение к логопедической работе психологических методов требует от логопеда специальной теоретической и методической подготовленности. (см. приложение Б).

Направление работы № 3. Формирование самоконтроля при письме. Одним из важных направлений в работе по оптимизации письма детей как вида деятельности является формирование навыка самоконтроля в процессе письма и после его завершения. Именно самоконтроль тесным образом связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой ее качества и результатов.

Как уже отмечалось, несформированность самоконтроля разной степени выраженности характерна для письма большинства младших школьников с ЗПР. Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при ее проверке. Ошибки, обусловленные низким самоконтролем, трудно отличить от дисграфических, разве что такие ошибки не имеют стойкого и постоянного характера. У детей с низким самоконтролем повторная запись текста отличается от предыдущей количеством ошибок, их местом в тексте и характером [32].

Особо следует сказать о младших школьниках с ЗПР, у которых нарушение письменной речи сочетается с низким самоконтролем при письме. Письменные работы таких детей изобилуют разнообразными ошибками, и логопед испытывает большие затруднения в классификации характера нарушения письма и в выборе основного направления педагогической коррекции. Логопедическое обследование таких детей занимает больше времени и требует неоднократного возвращения к выполнению детьми тех или иных заданий на проверку качества функционирования звеньев, обеспечивающих процесс письма.

У учащихся с нарушением письма формирование самоконтроля можно выделить как самостоятельное направление коррекции письменной деятельности. Следует подчеркнуть, что формированию самоконтроля в письме у детей с нарушением письма должна предшествовать работа по овладению ими звукобуквенной символизацией, языковым анализом и синтезом структуры слов и предложений.

В связи с тем, что вопрос формирования самоконтроля в письме детей не освещался широко в специальной литературе по проблемам практической логопедии, рассмотрим его подробнее. Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность произвольного внимания. Такая недостаточность обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, неполноценность концентрации и распределения внимания. Осознать взаимосвязь внимания и самоконтроля, а также определить содержание работы по формированию самоконтроля помогают исследования П.Я. Гальперина (1959) и его последователей.

Известно, что внимание является необходимым условием успешной деятельности. Оно не выступает как самостоятельная форма психической деятельности и не имеет своего отдельного, специфического продукта. В работах большинства психологов внимание определяется лишь свойством любой психической деятельности, направленностью и сосредоточенностью психической деятельности на своем объекте. Формирование внимания представляет сложную задачу, так как оно наименее содержательно и трудно управляемо как психическое явление.

Экспериментальные исследования П.Я. Гальперина и его коллег показали, что ни улучшение условий деятельности школьников, ни желание детей хорошо выполнить работу не могут обеспечить успех, если дети не овладевают вниманием как содержательной деятельностью, если они не знают, каким образом внимательно выполнить работу. Эти наблюдения позволили П.Я. Гальперину сформулировать гипотезу, по которой рассматривать внимание следует как отдельную, самостоятельную форму психической деятельности, и ему, наряду со всякими другими действиями, надо специально учить. Согласно этой гипотезе, в качестве такой отдельной формы психической деятельности внимание тождественно контролю, доведенному до уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия [39].

Для формирования контроля как предметного действия С.Л. Кабыльницкая и ее коллеги рекомендовали определить его порядок, средства и способы проверки каждого из них, способ фиксации результатов этой проверки. В соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий все это должно быть разъяснено детям и предложено в виде записи на карточке - во внешней, материальной форме. В таком же виде сначала формируется и само действие контроля. Затем его переводят в идеальный план и доводят до сокращенного и автоматизированного выполнения. Впервые было решено развивать внимание при письме путем управляемого поэтапного формирования контроля как содержательного предметного действия [21].

В связи с тем, что письмо является сложным видом деятельности, включающим в себя такие операции, как запоминание, членение, воспроизведение и другие, а также в связи с трудностями выделения контроля, пригодного для любого письменного задания, С.Л. Кабыльницкая предложила формировать контроль при письме с помощью одного из учебных действий - проверки ошибок в записи текста.

Последовательность работы по формированию контроля осуществляется в соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий..Сначала.действия разъясняются ребенку, он наблюдает за образцом выполнения проверки записи, затем сам выполняет действия в следующей последовательности:

- с опорой на карточку с правилом и проговаривая вслух действия контроля;

- без карточки с проговариванием вслух действий (этап «громкой речи»);

- с постепенным сокращением громкой речи и переходом ее в шепот, в речь «про себя»;

- выполнение действий контроля молча.

Критерием перевода действия на следующий этап служит мера его усвоения.

С.Л. Кабыльницкая[21] разработала правило проверки записи школьником. Сначала проверяем по смыслу, затем - по написанию последовательность и методику проведения (см. приложение Б).

Опираясь на опыт экспериментального обучения детей контролю при письме, можно рекомендовать использовать методику С.Л. Кабыльницкой и ее модифицированный Н.П. Карпенко и А.И. Подольским вариант в коррекционно-логопедической работе со школьниками, имеющими задержку психического развития. Актуальность применения методики в работе с данной категорией учащихся помимо основной цели - формирования самоконтроля при письме - обусловлена также особенностями учебной деятельности этих детей. Методика способствует развитию у школьников с ЗПР рациональных приемов работы: умения выделять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планировать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оценивать результаты деятельности [21].

Как уже говорилось выше, формирование самоконтроля при письме можно выделить самостоятельным направлением в работе по устранению нарушения письма у младших школьников с ЗПР. Однако не следует забывать о том, что осознание допущенных ошибок также является важной задачей коррекции письменной деятельности у таких детей, ошибки которых в письме обусловлены только низким самоконтролем. Для реализации этой задачи рекомендуется проводить с учащимися предшествующую формированию самоконтроля работу по уточнению представлений детей о языковых единицах - предложении, слове и их составе. Особое внимание в этой работе стоит уделять ориентировке детей не только на более знакомый им звуковой, но и на зрительный образ слова (см. приложение Б).

Совершенствование и автоматизация графомоторного навыка в процессе преодоления нарушений письма у младших школьников редко обсуждается в литературе. Двигательные функции обеспечивают «техническую» составляющую письма. Однако их недостаточность может негативно влиять и на качество языковых операций, затруднять процесс звукобуквенного структурирования, который осуществляется параллельно записи текста. «Застревание» ребенка на этапе произвольной, требующей осознанного контроля, записи букв и их сочетаний не позволяет ему своевременно перейти от овладения «техникой» письма к письменной речи (с доминированием психологического уровня ее организации).

Дополнительным стимулом к работе по развитию у детей двигательных компонентов письма могут служить рекомендации нейропсихологов, в соответствии с которыми двигательная (моторная) коррекция вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций. Сенсомоторный уровень является базовым для дальнейшего развития высших психических функций, и в начале коррекционного воздействия логично отдать предпочтение двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности [45].

Направление работы № 4. Совершенствование графомоторного навыка предполагает учет представлений о том, что навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения (С.Л. Рубинштейн, 1976). Условия выработки навыка - это, прежде всего, правильное распределение упражнений по времени, использование разнообразных видов тренировки, развитие умения заметить и исправить ошибку, преодоление влияния прежнего опыта (А.В. Запорожец, I960). Условием выработки графомоторного навыка является овладение детьми двигательными стереотипами при записи букв и слов, появление у них автоматизированного кинетико-кинестетического контроля записи.

На начальном этапе занятий следует уделять особое внимание развитию у детей вращательных движений, координации движений пальцев, кисти и предплечья при письме. Этому способствует правильная посадка и держание ручки, осознание направленности движений, т.е. правильные условия записи. Учитывая сложившийся у детей определенный опыт реализации письма, тренировочные упражнения рекомендуется проводить сначала в облегченных и несколько измененных, по сравнению с учебными, ситуациями [6].

Таким образом, развитие двигательного компонента процесса письма у большей части детей следует осуществлять параллельно с совершенствованием других (вербальных и невербальных) функций и операций письма. В частности, устранением возможных дефектов звукопроизношения, развитием фонематического анализа и синтеза, звукобуквенного структурирования слов и предложений, формирования самоконтроля при записи (см. приложение Б) .

2.3 Результаты диагностического обследования нарушения письменной речи младших школьников с задержкой психического развития (контрольный эксперимент)

После проведенной коррекционной работы по исправлению нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР, было проведено повторное контрольное обследование состояния письменной речи школьников, имеющих ЗПР.

Обследование проводилось в мае 2015 года.

Для повторного контрольного обследования состояния письменной речи школьников после проведения формирующего эксперимента применялись следующие методики:

Задание №1. Обследование сформированностизвуко - буквенного анализа и синтеза (см. глава 2.1.)

Задание №2. Слуховой диктант.

В парке растут старые тополя. Алёна помогла Виктору решить трудную задачу. Потухло пламя костра. Потолок потемнел от сырости. Летят перелетные птицы. Темные тучи плывут по небу. По тропинке протопал отряд малышей. Тетерева попадали в снег и прятались там от мороза.

Задание №3. Закончи рассказ.

Утром в класс пришел доктор и сказал, что завтра будут делать ребятам уколы под лопатку. Надо приготовиться. На другой день Игорь принес с собой пластмассовую лопатку. Правильно ли Игорь понял доктора?

Результаты обследования учеников, принимавших участие в эксперименте, приводятся в таблицах 3, 4.

Таблица 4 - Результаты обследования письменной речи учеников с ЗПР (контрольный эксперимент май 2015 г.)

Вид ошибки	Количество ошибок у Артура Т.	Количество ошибок у Олега В.
1. Ошибки, обусловленные нарушением звуко-буквенного анализа и фонематических процессов: нарушение дифференциации букв по звонкости - глухости; твердости - мягкости; употребление мягкого знака;	11	11
2. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи: - нарушение состава предложения; - несформированность понятия приставка, предлог, опускание и неправильное употребление предлогов и союзов	7	11
3. Орфографические ошибки - не соблюдение орфографических и пунктуационных правил	21	19
4. Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного-пространственного гнозиса: замена букв по похожести написания (б-д), добавление или ненаписание элементов букв, неправильное размещение на листе.	2	3
5. Ошибки, обусловленные нарушение внутреннего программирования речи: нарушение связности, последовательности изложения материала, незаконченность предложения.	4	3

Проанализировав результаты контрольного экспериментального обследования нарушений письменной речи у Артура Т. и Олега В. можно сделать следующие выводы:

1. Количество ошибок, допускаемых учениками с ЗПР, вызванных нарушением фонематического восприятия и звуко - буквенного анализа уменьшилось значительно. Если при констатирующем обследовании у Артура Т. было отмечено 36 ошибок, при контрольном обследовании выявили 11. У Олега В. при констатирующем обследовании допустил 20 ошибок, то при контрольном обследовании мальчик допустил 11 ошибок.

Это свидетельствует об эффективности коррекционных мероприятий, направленных на формирование фонематических процессов.

2. При обследовании нарушений письменной речи, обусловленных несформированностью лексико.-.грамматического строя речи, отмечаются следующие результаты:

- при констатирующем обследовании Артура Т. было отмечено 13 видов нарушения письменной речи. После проведенной коррекционной работы по предложенной программе мальчик показал незначительное улучшение качества письма. При контрольном обследовании количество ошибок сократилось до 7;

- при констатирующем обследовании Олега В. было выявлено 9 ошибок, вызванных лексико-грамматическим недоразвитием речи. При контрольном обследовании количество ошибок увеличилось до одиннадцати. Увеличение допускаемых ошибок было вызвано не вследствие неэффективности разработанных коррекционных методик, а в силу сложившихся личностных обстоятельств. Мальчик долго болел простудными заболеваниями перед проведением контрольного эксперимента.

3. При проведении контрольного экспериментального обследования выявилась неприятная тенденция: значительно увеличилось количество ошибок, обусловленных несоблюдением правил орфографии и пунктуации. При первоначальном обследовании у Артура Т. и Олега В. было отмечено по 6 допущенных орфографических ошибок. При контрольном обследовании количество орфографических и пунктуационных ошибок возросло у Артура до двадцати одной, а у Максима до девятнадцати. Это объясняется усложнением школьной программы, появлением новых правил, которые необходимо учитывать в письменной речи, а в силу специфических особенностей детей с задержкой психического развития правила русского языка не применяются.

4. При выявлении наличия ошибок, обусловленных несформированностью зрительно - пространственного гнозиса было отмечено сокращение таких ошибок у Артура Т. с 7-ми при первичном обследовании до 2-х при контрольном. У Олега Т. при первичном обследовании таких ошибок не отмечалось, а при контрольном обследовании выявилось три ошибки (б-д, и сокращение элементов букв т -п).

5. При обследовании наличия ошибок, обусловленных нарушением внутреннего программирования речи, была отмечена незначительная тенденция к их уменьшению. Школьники более связно последовательно излагали высказывания, отсутствовала незаконченность предложений. Однако можно констатировать, что работа по формированию внутреннего программирования письменной речи незавершенна и находится в начальной стадии. Необходимо более глубоко и продуманно выстраивать коррекционную работу в этом направлении.

Проанализировав данные контрольного эксперимента, можно сделать вывод, что разработанные в ходе проведения формирующего эксперимента, направления коррекционной работы по предупреждению специфического нарушения письменной речи у школьников с ЗПР дали положительные результаты.

Коррекционная работа по предупреждению специфического нарушения письменной речи и устранению нарушений письменной речи у младших школьников, имеющих задержку психического развития, должна проводится комплексно и быть направлена не только на формирование всех компонентов устной и письменной речи, но и на коррекцию несформировавшихся психических функций, негативно влияющих на развитие как устной, так и письменной речи.

Чтобы наглядно показать эффективность предложенной нами методики коррекционной работы по предупреждению нарушений письменной речи у школьников с ЗПР, мы сопоставили данные первичного констатирующего и контрольного эксперимента в виде диаграммы.

Рисунок 1 отражает сравнительные результаты обследования Артур Т.

Рисунок 1 - Сравнительный анализ количества допущенных ошибок Артуром Т. на начало и конец экспериментальной работы

Ось вертикального значения показывает наибольшее число допущенных ошибок. Ось горизонтального значения показывает виды ошибок, допущенных при обследовании письменной речи

1. Ошибки, обусловленные нарушением фонематических процессов.

2..Ошибки, обусловленные лексико-грамматическим недоразвитие речи.

3. Орфографические ошибки.

4..Ошибки,.обусловленные.несформированностью.зрительно-пространственного гнозиса.

5. Ошибки, обусловленные нарушение внутреннего программирования речи.

Рисунок 2 отражает сравнительные результаты обследования Олега В.



Рисунок 2 - Сравнительный анализ количества допущенных ошибок Олегом В. на начало и конец экспериментальной работы

Ось вертикального значения показывает наибольшее число допущенных ошибок.Ось горизонтального значения показывает виды ошибок, допущенных ребенком при обследовании письменной речи:

1. Ошибки, обусловленные нарушением фонематических процессов.

2..Ошибки, обусловленные лексико-грамматическим недоразвитие речи.

3. Орфографические ошибки.



Заключение

В своем исследовании была поставлена цель рассмотреть основные методики дифференциальной диагностики и коррекции нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза.

Изучив научно-методическую литературу по проблеме нарушения письменной речи у младших школьников с ЗПР, выяснилось, что:

1. Структура нарушения письма, за редкими исключениями, включает не единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполноценных звеньев. Это препятствует компенсации затруднений в овладении письмом, превращает расстройство письма в системное нарушение.

2. В структуре нарушения письма у школьников с ЗПР помимо языковой недостаточности (нарушение звукопроизношения, трудности в различении акустико -артикуляторно сходных звуков, недоразвитие лексико-грамматического строя речи) встречается неполноценность динамического праксиса, слухо-моторной и оптико-моторной координации, что препятствует автоматизации графомоторного навыка.

3. Отмечается дефицит зрительной и слуховой памяти, недостаточный уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза, низкий уровень процессов внимания, нарушение формирования самоконтроля и произвольной регуляции деятельности.

4. Помимо полиморфного характера структуры и механизма нарушения, к особенностям нарушения письменной речи учащихся с ЗПР следует отнести и то, что она возникает и протекает на фоне характерной для школьников с ЗПР низкой работоспособности и неполноценной саморегуляции в деятельности, в том числе и при письме. У школьников с ЗПР, как правило, страдает саморегуляция при письме.

5. Наряду с этим остается трудным для практического усвоения звуковой анализ слов, состоящих из трех слогов и имеющих в слоге стечение согласных. Недостаточная сформированность фонематического слуха затрудняет точность восприятия новых слов. Ориентация на неполноценный звуковой образ слова приводит к неправильному воспроизведению на письме его значимых частей. Кроме того, графические ошибки, хотя и немногочисленные в работах учащихся, отличаются стойкостью и с трудом преодолеваются.

Для установления диагностической разницы между уровнем развития речи и общей сформированностью психических процессов было проведено экспериментальное обследование двух детей и представили выводы о характере речевых нарушений, которые представлены в таблицах 1,2 (констатирующее обследование) и таблицах 3, 4 (контрольное обследование).

В исследовании нашло подтверждение известное положение об эффективности ранней коррекции дефекта. Дети, школьный старт которых начинается в благоприятных для их состояния условиях коррекционно-развивающего обучения, достигают значительно более высокого уровня в овладении русским языком, чем их сверстники, начинавшие школьное обучение в стихийно сформированных классах интегрированного обучения. Этому способствует, очевидно, полноценное использование сензитивного периода развития ребенка в формировании фонематического восприятия, познавательных интересов, а также отсутствие отрицательных психогенных образований, связанных со стойкой неуспеваемостью в школе. Этим и подтверждается гипотеза нашего дипломного исследования.

В заключение можно сказать следующее:

1. Нарушения письменной речи у младших школьников с ЗПР, за редкими исключениями, не является специфическим языковым расстройством. Структура нарушения письма у этих детей в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае.

2. В письме детей с ЗПР, встречаются те же виды ошибок, что и у учащихся с дисграфией, обучающихся в общеобразовательных школах. Однако в их письменных работах сложнее выделить преобладание какого-либо одного вида ошибок (и определить его механизмы), в то время как у детей из массовой или даже речевой школы такое преобладание выражено четче.

3. Коррекционная работа, направленная на развитие речевых и психических функций школьников с задержкой психического развития, должна проводиться комплексно и на ранних этапах формирования письменной речи. Однако базис формирования письменной речи должен закладываться в дошкольном возрасте ребенка, наиболее благоприятном для коррекционного воздействия.



Список использованных источников

1. Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. СПб., 1997.

2..Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста /Под ред. Л.С. Цветковой. М., 2001.

2. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. М., 2001.

3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. М., 1996.

4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Формирование графических навыков письма у детей с разным уровнем школьной зрелости // Новые исследования по возрастной физиологии. 1978.

5. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР// Дефектология.1989. № 4.

6. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. М., 2002.

7. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001.

8. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975.

9. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. М., 1983.

10. Выготский Л. С. Развитие трудного ребенка и его изучение // Проблемы дефектологии. М., 1995. .

11. Городилова В.И., Кудрявцева М.3. Чтение и письмо. Обучение, развитие и исправление недостатков. СПб., 1997.

12. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. М., 1959.

13. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 2000.

14. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

15. Диагностика и коррекция задержки психического развития / Под ред. С.Г. Шевченко. М., 2001.

16. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

17. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.

18. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников // Дефектология. 1984.

19. Кабыльницкая С.Л., Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. 1980.

20. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Екатеринбург, 1995.

21. Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей с ЗПР // Научно-теорет. конф. Дефектология. 1967.

22. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997..

23. Корнев А.Н. О методических принципах исследования детей с дисграфией // Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб., 1997.

24. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998.

25. Лалаева Р.И. Характеристика и структура речевого дефекта у младших школьников с задержкой психического развития // Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. СПб., 1996.

26. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 1997.

27. Лебединский В.В. Нарушение психического развития. М., 1985.

28. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания. М., 1964.

29. Логинова Е.А. Особенности письма младших школьников с ЗПР // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб., 1992.

30. Логинова Е.А. Формирование самоконтроля при письме у младших школьников с задержкой психического развития. СПб., 1997.

31. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. М., 1998.

32. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с ЗПР // Дефектология. 1972. № 4.

33. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.92 с.

34. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950..

35. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР // Дефектология.1990.

36. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М 1997.

37. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития // Дефектология. 1977. №4.

38. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития: для членов МПК и работников специальных школ / Под ред. К.С. Лебединская. М., 1980.

39. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, 1994.

40. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб., 2001.

41. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психичекого развития: Вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. М., 1989.

42. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.

43. Скворцова И.В. Система работы по коррекции речи у детей с задержкой психического развития. СПб., 2000.

44. Смирнова И.А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с ЗПР // Изучение аномальных школьников. М., 1981.

45. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. №3.

46. Токарева О.А., Трубникова Т.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969.

47. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Дидактический материал по русскому языку для детей с задержкой психического развития. М., 1986.

48. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород, 1994.

49. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М., 2002.

50. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.

51. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.

52. Цветкова Л С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., 1997.

53. Чупров Л.Ф. Особенности произвольного внимания и познавательной деятельности младших школьников с ЗПР //Дефектология. 1981. №2.

54. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. М., 2003.

55. Шевченко С.Г. Обучение детей с ЗПР. Смоленск, 1994.

56. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1997.



Приложение А

Модифицированная методика нейропсихологического обследования (предложенная И.Ф. Марковской).

1. Сенсомоторное развитие:

Задание 1. Латеральная организация, сформированность сомато-пространственных ощущений (использовались задания на выполнение действий с предметами, объяснение схемы собственного тела и тела человека, стоящего напротив; проба Хэда на отраженные действия);

Задание 2.Характеристика состояния зрительно-пространственного восприятия, конструктивного праксиса; оценивалось также состояние оптического анализа и синтеза, зрительного внимания (использовались задания на узнавание, дифференциацию и сравнение предметных изображений, в частности в усложненных условиях, например наложенных друг на друга; узнавание цифр, букв; воспроизведение по образцу и по памяти фигур и букв из палочек, составление фигур по образцу из кубиков Кооса);

Задание 3. Характеристика состояния ручной и артикуляционной моторики: оценивается координация, динамическая и пространственная организация движений, дифференцированность, графомоторные навыки (использовались пробы типа «кулак - ребро - ладонь»; попеременное ритмичное постукивание ладонями; «пересчет пальцев»; воспроизведение по образцу и по памяти различных поз пальцев; воспроизведение на строчке последовательности однотипных графических элементов с чередованием их размера; выполнение единичных и последовательных движений губами и языком);

Задание 4. Характеристика состояния слухомоторной и зрительно-моторной координации, соответствующих реакций; оценивалось также состояние внимания (использовались задания на воспроизведение ритмических рядов, воспроизведение ряда слогов, графическое отображение воспринятого на слух ритмического ряда; срисовывание графических образцов, букв).

2. Интеллектуальные функции, личностные особенности:

Задание 5. Характеристика состояния зрительного и слухового внимания: оценивалось умение сосредоточиваться, устойчивость, объем, переключение и распределение внимания (использовался тест «Лабиринт», «Корректурная проба», нахождение одинаковых фигур, цифр из ряда предложенных; выделение заданного слова в процессе слухового восприятия текста рассказа, ответы на вопросы по прослушанному тексту и др.);

Задание 6. Характеристика состояния зрительной и слуховой памяти: оценивалась быстрота, объем, прочность памяти, точность воспроизведения (использовались задания на описание картинки по памяти, воспроизведение количества и последовательности увиденных предметов; воспроизведение по памяти сложенного из геометрических фигур узора; повторение ряда цифр; заучивание 7 слов; запоминание четверостиший);

Задание 7. Характеристика особенностей мышления: оценивалось развитость и доминирование видов мышления (образное, вербально-логическое), такие качества мышления, как самостоятельность, активность; понимание причинно-следственных связей; общая осведомленность, в том числе ориентировка ученика во времени (использовались тесты:«Исключение лишнего предмета», «Классификации», «Осведомленность», «Аналогии», «Исключение слов», «Сравнение понятий», понимание рассказов со скрытым смыслом; ориентировка во временах года, времени суток и другие задания и тесты);

Задание 8. Характеристика способности к саморегуляции в деятельности: оценивалась способность ребенка полностью принять задание, следовать инструкции до конца выполнения, не отвлекаться в работе, самостоятельно находить и исправлять

ошибки, проверить работу после ее завершения (проведение графических диктантов - рисование узора в тетради в клетку под диктовку логопеда);

3. Характеристика состояния устной и письменной речи, языковых операций

Устная речь:

Задание 9. Уровень речевого развития: оценивалась речевая активность, коммуникативные навыки, передача в высказываниях причинно-следственных связей и временной последовательности событий, распространенность высказываний, их связность, логичность, особенности лексического оформления речи, грамматическая и орфоэпическая правильность, выразительность (проверялась диалогическая и монологическая речь; использовались методы: беседа, рассказ по серии картинок, по сюжетной картинке, рассказ о каком-либо событии по памяти, творческий рассказ на предложенный сюжет);

Задание 10. Общая характеристика звучания речи: оценивался темп и ритм речи, ее внятность, сила звучания, наличие смысловой выразительности (использовались методы: беседа, рассказ);

Задание 11. Состояние звукопроизношения;

Задание 12. Оценивалась способность правильно воспроизводить звуко-слоговой состав изолированных слов и слов в предложении.

2. Языковые операции:

Задание 13. Фонематическое восприятие: оценивалась слухопроизносительная дифференциация звуков речи, дифференциация на основе слухового восприятия, дифференциация по представлению (использовались задания на повторение за педагогом пар слогов и слов с оппозиционными звуками; показ называемых парных предметных картинок; раскладывание пар предметных картинок, в названиях которых есть оппозиционные звуки, под соответствующими буквами);

Задание 14.Актуализация слов, словарная мобильность: оценивалась возможность быстро и правильно находить (актуализировать) нужные слова, принадлежащие разным частям речи, а также антонимы, синонимы, служебные слова - предлоги (использовались задания, в которых нужно закончить фразу; задания с называнием как можно большего количества слов из определенной тематической группы; называние слов с определенным звуком; окончание слов по первому названному слогу; подбор рифмы к слову; вставление пропущенных в предложениях слов и т. п.);

Задание 15.Грамматические операции словообразования, словоизменения, построения синтаксических единиц: оценивается способность правильно (устно и письменно) выполнять грамматические задания; характер и степень выраженности аграмматизмов в устной и письменной речи (использовались задания, в которых с опорой на образец требуется образовать новое слово от исходного данного; изменить грамматические значения слов, например: число и падеж существительных и прилагательных разного рода, число и время глаголов;

Задание 16.Использовались задания на согласование слов в числе, роде, падеже, на образование словосочетаний и предложений; на оценку и исправление специально подобранных устных и письменных простых предложений, небольших текстов, содержащих неверные грамматические конструкции, морфологические аграмматизмы);

Задание 17. Языковой анализ и синтез: оценивался доступный уровень и мера освоения операций анализа и синтеза предложений и слов (фонематического и слогового), особенности их реализации (темп, выполнение мысленное или с опорой на проговаривание, используется ли пересчет пальцев или какие-либо другие вспомогательные средства);

3. Письменная речь:

Задание 18. Чтение: оценивался способ чтения (побуквенное, послоговое, чтение целыми словами, группами слов); скорость, правильность, наличие смысловой догадки, понимание прочитанного; фиксировались и анализировались затруднения и ошибки (использовался речевой материал разной степени сложности с учетом этапа школьного обучения);

Задание 19. Письмо: оценивалась возможность и качество выполнения письменных заданий различной степени сложности (списывание букв, слов, предложений; выполнение слуховых диктантов букв, слов, отдельных предложений, текстов; запись названий предметных картинок, составленного по сюжетной картинке предложения, составленного по сюжетной картинке рассказа; запись специально подобранных, с учетом затруднений ребенка, текстов, насыщенных оппозиционными фонемами или буквами, сходными по начертанию);списывание и исправление деформированных текстов;

Задание 20. Способность к саморегуляции и самоконтролю при письме: в ходе наблюдений за процессом записи оценивалось, как ребенок включается в работу, как часто отвлекается, одинаков ли темп выполнения задания в процессе работы, замечает ли какие-либо из допущенных ошибок и исправляет их, проверяет ли выполненную работу и с каким результатом; анализ количества и видов ошибок в разных письменных работах ребенка, при возможности - выделение преобладающего вида.



Приложение Б

Основные методы и приемы коррекционной работы по предупреждению нарушений письменной речи у школьников с задержкой психического развития.

№1 Приемы нейролингвистического программирования.

Метод 1. Мотивировка ребенка на обучение с использованием его возможности видеть внутренние образы. Ребенку предлагается мысленно представить ситуацию («нарисовать картинку»), в которой он испытывает удовольствие от того, что его хвалят за хорошо написанную открытку для близкого человека или за хорошо написанный диктант. Его просят «рассмотреть» выражение своего и других лиц, «услышать» благодарные или хвалебные голоса, почувствовать, что он ощущает. Логопед спрашивает, действительно ли он хочет побывать в этой ситуации, а затем просит ребенка «войти» в картинку, пережить это состояние радости и постараться его запомнить. К этой ситуации успеха и радости можно будет неоднократно возвращаться в процессе дальнейших логопедических занятий.

Метод 2. Определение желаемого состояния. После нескольких встреч ребенка с логопедом, занимательных занятий и бесед, т. е. когда установлен положительный эмоциональный контакт и взрослый уже «проговаривал» варианты целей логопедических занятий, ребенку задается вопрос: «Чего ты хочешь достичь на наших занятиях?» Ответ, который может быть получен (или с помощью логопеда переформулирован), не должен включать частицу не. Цель должна быть заявлена в позитиве. Далее уточняется, насколько достижение цели зависит от самого ребенка, так как результат достижим лишь тогда, когда зависит от самого человека и контролируется им. Логопед уточняет: «Насколько это от тебя зависит?»

Потом рекомендуется определить метацель: «Если ты это сможешь, что тебе это даст?» (Ответ на данный вопрос, в соответствии с НЛП,- это движение вверх по логическому уровню.) Получив ответ на вопрос, логопед снова задает его, используя ответ ребенка. («Я хочу правильно писать.» - «Хорошо, а если ты уже научился правильно писать, что тебе это даст?»- «Ну, я получаю хорошие оценки, меня хвалят.» - «Хорошо, а если ты получаешь хорошие оценки и тебя хвалят, что это тебе даст?» - «Я буду чувствовать себя уверенно и спокойно.» - «Значит, если я тебя правильно понимаю, ты хочешь чувствовать себя уверенно и спокойно. И для этого ты хочешь научиться правильно писать?») Можно подняться и на более высокий логический уровень, задав этот вопрос еще раз, если это необходимо. Таким образом, мотивация на обучение становится более глубокой и осознаваемой ребенком.

Метод 3. Представление цели. Сформировать у ребенка представление о цели логопедических занятий и тем самым приблизить его к достижению результата логопед может с помощью вопросов: «Представь себе, что ты уже умеешь правильно писать. Как ты поймешь, что это у тебя уже есть? Что ты видишь вокруг (быть может, чье-то лицо)? Что ты слышишь? (Может быть, чей-то голос, который что-то говорит?) Что ты чувствуешь? На что это похоже? Как это влияет на окружающих? Как это может изменить твою жизнь?» (Обращается внимание на сенсорную обоснованность цели: вижу, слышу, чувствую.)

Метод 4. Определение возможностей достижения цели. Для того чтобы ребенок не сомневался в собственных возможностях достижения положительного результата, следует сформировать у него уверенность в успехе и помочь осознать, каким образом он его добьется. Для решения этой задачи логопед может использовать следующие вопросы: «Что поможет тебе достичь цели? Как ты будешь достигать этого? Каким будет твой первый шаг? Какие способности и возможности у тебя уже есть?» Если ребенок затрудняется с ответом, ему можно помочь, спросив, какие качества помогают ему быть успешным в любой другой области. Эти качества обязательно нужно найти и постараться, чтобы их было больше. Тогда ребенок будет чувствовать себя более уверенным в достижении желаемого результата.

№2Развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции.

Примеры упражнений на развитие памяти, внимания, причинно-следственных связей, чувственно-образной сферы и саморегуляции

Метод 1. «Отгадки». Ребенку предлагается поиграть в отгадки, отвечая на вопросы обо всем, что есть вокруг. Вопросы может задавать взрослый или кто-либо из детей. «Сколько в комнате столов, окон? Сколько книжек в портфеле у соседки или сколько ручек на столе у учителя?» Сначала нужно отгадать, а затем посчитать. Игра способствует развитию внимания и памяти. В нее можно самостоятельно играть весь день. Доброжелательное отношение даже к неправильным догадкам ребенка поможет ему стать увереннее в себе и не бояться высказывать свои предположения.

Метод 2. «Магазин». Ребенок «посылается в магазин». Его просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с нескольких предметов, постепенно увеличивая их количество до 5-7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными.

Метод 3. «Пары слов». Ребенку предлагается запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, называются пары «кошка - молоко», «мальчик - машина», «стол - пирог». Запомнить нужно вторые слова из каждой пары. Затем называется первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе. Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями.

...