Дифференциальная психология и психофизиология

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно -аналитических исследований.

55. Теории множественности интеллектов (Р. Стернберг, Г. Айзенк, Г. Гарднер, Д. Хорн)

Факторные теории не исчерпывают всего многообразия теорий интеллекта. В последнее время наблюдается отход от рассмотрения интеллекта как чисто информационного, внеценностного процесса, и предпринимаются попытки выделить в нем характеристики, позволяющие, образно говоря, использовать его для радостей повседневной жизни и приближающие к пониманию "жизненной мудрости" (по выражению немецкого психолога П.Бальтеса).

Одна из концепций этой направленности (трехкомпонентная теория интеллекта) разработана американским исследователем Р.Стернбергом. Первой составляющей интеллекта является так называемый компонентный интеллект, связанный с особенностями обработки информации и включающий исполнительские компоненты, основанные на перцептивных и мнестических процессах, компоненты, способствующие приобретению знаний, и метакомпоненты, осуществляющие контроль над стратегией решения задач и мышлением в целом. Вторая составляющая, эмпирический интеллект, обеспечивает эффективность овладения новой ситуацией и включает в себя способность справляться с новой ситуацией и способность автоматизировать некоторые процессы. И, наконец, третья составляющая, ситуативный интеллект, отвечает за проявление интеллекта в социальной ситуации и состоит из практического интеллекта, проявляющегося в повседневных бытовых действиях, и социального интеллекта, отражающегося в общении с другими людьми.

Интеллект как множественное явление понимался так же и Г.Айзенком, который выделял и соподчинял три вида интеллекта в следующей последовательности: биологический, психометрический, социальный. X.Гарднер выделил 6 видов интеллекта, прибавив к традиционно выделяемым лингвистическому, логико-математическому и пространственному еще три вида музыкальный, кинестетический и личностный.

Еще один взгляд на природу мышления отражен в работах Д.Хорна, который выделял два типа интеллекта. Текучий интеллект это те способности, благодаря которым человек обучается всему новому (т.е. память, индукция, восприятие новых связей и отношений и т.д.). Метафора "текучий" подчеркивает тот факт, что интеллект как бы вливается в различные виды интеллектуальной деятельности на протяжении взросления человека. После окончания юношеского возраста его развитие идет на спад. Текучий интеллект отражает биологические возможности нервной системы ее работоспособность и интегративность. В отличие от текучего, кристаллизованный интеллект это широкая область интеллекта, включающая умения формулировать суждения, анализировать проблемы и строить обобщения. Этот тип интеллекта развивается с опытом и образованием, опирается на осведомленность и прогрессирует на протяжении всей жизни человека.

Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии способностей, так как их авторы подразумевают под термином "интеллект" не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной психологии.

Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологи выводят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс переработки информации. Факторно-аналитические данные, как правило, используются для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как бы промежуточным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с общепсихологическими.

Модель Г. Гарднера

Говард Гарднер (англ. Howard Gardner, род. 1943) -- американский психолог, известный как автор понятия Множественный интеллект, специалист в области клинической психологии и нейропсихологии.

Гарднер трактует интеллект очень широко. Он считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления "обыденных моделей", а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности личности.

Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициативу, сенсомоторные способности и т.д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта:

1. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использовать естественный язык для передачи информации, а также стимулирования и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист).

2. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).

3. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

4. Пространственный интеллект -- способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

5. Телесно-кинестетический интеллект -- это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).

Концепция мудрости П. Балтеса

Обобщенные критерии:

исключительно тонкое и глубокое умственное проникновение (insight) в развитие человека и в суть его жизненно важных проблем;

весьма продуктивные, взвешенные (good) суждения, советы и истолкования трудных жизненных ситуаций.

Специализированные критерии:

богатое знание фактов, касающихся условий жизни и их многообразных вариаций:

делает умозаключения по поводу общих условий жизни, таких, например, как их типичность, уязвимости людей, их эмоций и потребностей, привязанностей, удовлетворенности жизнью, чувством собственного Я;

знает стратегии принятия решений в повседневных делах: умеет уравновесить выигрыши и проигрыши, знает, к кому можно обратиться за помощью;

создает сценарии поведения в будущем;

знает, как следует создавать жизненные планы (определить кратковременные и долговременные цели, указать на пути их достижения, определить возможность успеха, проявить знание приемов, позволяющих отслеживать приближение субъекта к поставленной цели или уловить назревающую потребность пересмотра, переоценки цели.

масштабное инструментальное (procedural) знание стратегий и умений, позволяющих выносить зрелые суждения и давать обоснованные советы;

контекстуальность: знания о том, что жизнь осуществляется в разных общественных, культурных, социо-исторических контекстах и на разных уровнях индивидуального развития;

учитывает прошлые, настоящие и предполагаемые будущие обстоятельства, породившие жизненную проблему; рассматривает проблему в разнообразных контекстах: социо-исторических, возрастных, идиосинкразических и т.д. знает, насколько важны отношения человека с представителями разных поколений, определяет приоритеты жизненных тем (работа, семья, друзья, досуг и т.д.);

знает изменения в темах жизни на разных возрастных ступенях;

рассматривает качество связей, напряжений, конфликтов между разными жизненными контекстами;

знает, как будут меняться приоритеты контекстов и тем при кратковременном и долговременном планировании.

релятивизм: знание о том, что разные люди и различные социальные группы обладают значительно отличающимися друг от друга ценностями, целями и приоритетами;

при обсуждении проблемы умеет абстрагироваться от своих личных ценностей, предпочтений и жизненных опытов;

решает проблемы других людей, принимая во внимание их приватные цели, ценности, интересы и мотивы;

проявлять сочувствие к интересам и мотивам людей, указывает, какие перспективы кроются за разными решениями;

учитывать границы релятивистских позиций.

неопределенность: знание об относительной индетерминированности и непредсказуемости жизни, порождающее разные способы управления ею.

знает основные неопределенности жизни

понимает, что человек никогда не может знать все о проблеме, о прошлом и будущем, указывает на конечную (ultimate) неопределенность любого плана или решения;

знает где не достает информации для решения проблемы

интерпретирует вероятность столкновения с проблемой

знает где придется идти на риск

знает о возможной неожиданности, об обстоятельствах, которые могут разрушить планы.

Данные качества требуют высокого уровня саморегуляции, рефлексии, "мужества подняться надо собой -- над своими ценностями, убеждениями, позициями".

Анцыферова дополняет эти свойства "даром распознавания тенденций преобразования, роста, развития жизни людей, изменения социальных ситуаций, общественных отношений". И выделяет составляющие способности:

включать в поле сознания и определять значение мелких, обычно незамечаемых изменений;

доверять подсказкам интуиции;

постигать причины своей неясной тревоги;

осуществлять или инициировать действия, блокирующие угрозу негативных явлений.

Дар антиципации, прогнозирования проявляется также в определении момента, когда необходимо реализовать долго вынашиваемые действия, чтобы одержать победу ("сейчас -- или никогда").

Другое определение мудрости авторства Балтеса -- единство ума и добродетели. "Под добродетелью, как можно предполагать, ученый имеет в виду гуманистическое отношение человека к миру и соответствующее этому отношению поведение." [2]

56. Концепция IQ

Концепция IQ (Бине - Айзенк)

Развитие стандартизированных тестов интеллекта началось с работы Альфреда Бине в начале ХХ века во Франции. Бине не пытался создать тест для исследования IQ, он попытался выявить детей, у которых могли бы возникнуть трудности в школе. Он анализировал способности, которые казались ему важными для успеха в школе, а затем работал над созданием тестов, чтобы измерять эти способности. Он искал тесты, которые бы адекватно выявляли различия учащихся одного класса. Слишком легкие и слишком трудные тесты не оказались достаточно полезными, потому что все испытуемые либо не справлялись, либо справлялись с ними, поэтому возникла потребность в создании разных тестов для каждого класса. Кроме способности различать, основным критерием Бине, благодаря которому тот или иной тест входил в сборник тестов Бине, была способность этого теста прогнозировать дальнейшую успеваемость ученика в школе. Обратите внимание, что это не тот уровень исследования, который мы теперь называем "измерением интеллекта".

Тесты Бине оказались очень успешными и были очень быстро взяты на вооружение Английскими и Американскими психологами. Результаты тестов были закреплены в одном понятии, т. н. "коэффициент интеллекта" или IQ. Исторически IQ был обозначен как пропорция умственного развития и хронологического возраста умноженная на 100. В наше время IQ измеряется иными способами, но все еще по шкале в 100 единиц со стандартным отклонением 16.

Обращаясь к тестам Бине, дающим представление об IQ, психологи не просто перевели их на английский язык и применили для изучения детей, но пошли дальше. Они отказались от детализированных данных Бине об использовании различных способов измерения, и выработали идею о тестировании интеллекта и концепцию IQ со следующими представлениями о тестах IQ и о том, что они измеряют.

Основные положении концепции:

- Тесты это гораздо большее, чем простые показатели успеваемости в школе; они измеряют фундаментальные интеллектуальные способности.

- В основе этих способностей лежит обобщенный фактор (обычно называемый "g"). Этот фактор - общее развитие интеллекта.

- Общее развитие интеллекта передается генетически.

- Повторные измерения интеллекта могут давать различные результаты из-за ситуативных факторов или ошибок во время вычислений, но теоретически, абсолютно правильные вычисления всегда давали бы один и тот же результат во время изучения одного и того же индивида.

- И индивидуальные и групповые различия всегда четки и неизменны.

- Различия в учебном опыте или возможностях могут повлиять на показатель исчисляемого интеллекта, но не на сам интеллект.

В настоящее время наиболее широкое распространение получили разработки в области определения IQ Ганса Юргена Айзенка. По Айзенку, фундаментальным базисом интеллектуальных различий является скорость протекания психических процессов.

По Айзенку, между сложностью задачи и временем, затраченным на ее решение, существует логарифмическая зависимость. Общий уровень способностей определяется с помощью комплекса тестов с использованием словесного, цифрового и графического материала. Задания различаются на два типа:

- закрытые задания: необходимо выбрать верное решение

- открытые задания: найти ответ. При этом ответов может быть 2,3 и т.д. Максимально открытая задача состоит в том, чтобы найти наибольшее количество ответов за фиксированный промежуток времени.

Исследования показали, что разные люди по-разному справляются с этими двумя типами задач. Особенно ярко это выражено у детей. Так, один ребенок может хорошо справляться с закрытыми задачами, но в то же время задачи открытого типа могут вызывать у него затруднения, и наоборот. В связи с этим в тест необходимо включать задачи обоих типов.

Как отмечал один из ведущих специалистов в области методик тестирования при отборе студентов в ВУЗы Д. Фарно, на разработках которого основаны работы Айзенка, между реальным уровнем способностей и результатами тестирования могут быть существенные различия. От каких причин это зависит? Снизить результат тестирование могут нижеперечисленные факторы. Во-первых, низкий мотив достижения. Во вторых, общая несобранность, снижающая детекцию ошибок. Исследования показали, что в этом отношении экстраверты хуже справляются с заданием, чем интроверты. И в-третьих, это оригинальность мышления, которая дает преимущества при решении задач открытого типа, но снижает результативность решения закрытых задач из-за увеличения ошибок, небрежности и т.п. С другой стороны, завысить результат теста может эффект тренировки: разница при прохождении первого и пятого тестирования может достигать 10 очков, хотя надо отметить, что уже после 3-го теста различия довольно малы. Это основное обстоятельство в значительной мере, как подчеркивает Д. Фарно, создает трудности при отборе пограничного (маргинального) контингента, когда пара лишних очков может иметь решающее значение.

Эти положения прекрасно совместимы для структурной теории. Однако ни один из них не является правильным, по меньшей мере, будучи выраженным в такой непримиримой форме. Люди обладают многими иными интеллектуальными способностями, многие из которых прекрасно коррелируют друг с другом (Horn, 1986). Хоть IQ тесты и могут давать один результат, они измеряют не одну отдельную способность. Нет никакого соответствия между результатами IQ тестов и масштабами эффективно функционирующего мозга или его отдельной частью, и нет отдельного качества, называемого "интеллект" (Lohman, 1993, Sternberg, 1986).

С другой точки зрения, скорость психических процессов не является фудаментальным показателем интеллекта. Для примера проводится параллель с теорией искуственного интеллекта. Известно, что при решении задач на компьютере быстродействие компьютера не является залогом высокой скорости решения: значительно в большей степени эта скорость определяется алгоритмом решения и эффективностью реализации самого этого алгоритма на компьютере. Рассмотрим понятие алгоритма. С точки зрения теории искуственного интеллекта, большинство "интеллектуальных" задач, в отличие от классических, вычислительных, не имеют точного алгоритма решения. Поэтому возникает необходимость выбора метода решения среди нескольких более или менее точных и быстрых. При этом более точное решение, как правило, требует большего времени. Абсолютное решение дает только переборный алгоритм (последовательный перебор всех возможных вариантов решения и проверка соответствия), который неприменим, так как требует колоссальных временных затрат. Таким образом, исходя из законов информационной теории, нельзя утверждать, что короткое время, затраченное на решение задачи соответствует качественному (например оптимальному) решению. Наоборот, чаще существует обратная зависимость. Маловероятно, что принципы организации мышления в корне отличаются от принципов информационной теории интеллекта, поэтому логично предположить и в этом случае отсутствие зависимости между скоростью решения задачи и его качеством.

Тест Айзенка -- тест коэффициента интеллекта (IQ), разработанный английским психологом Гансом Айзенком. На данный момент известно восемь различных вариантов теста Айзенка на интеллект.

Эти тесты на интеллект иногда называются сборными тестами. Они предназначены для общей оценки интеллектуальных способностей с использованием словесного, цифрового и графического материала с различными способами формулировки задач.

Таким образом, можно надеяться на взаимную нейтрализацию достоинств и недостатков; к примеру, человек, который хорошо справляется со словесными заданиями, но плохо решает арифметические задачи, не получит каких-либо преимуществ, но и не окажется в невыгодном положении, так как оба вида задач представлены в тестах примерно поровну.

Первые пять тестов Айзенка довольно похожи и дают общую оценку интеллекта человека при условии, что он будет тщательно следовать инструкциям.

57. Интеллект в структуре индивидуальных свойств

Связь интеллекта с другими индивидуальными параметрами всегда в центре острых дискуссий. Здесь выделяются две проблемы, последовательно сменяющие друг друга в ходе научного обсуждения. Первую часть дискуссии, посвященную взаимовлиянию интеллекта и личности, начали еще Л.Тернстоун и Р.Кеттел, обнаружившие тесное переплетение некоторых личностных свойств с интеллектуальными особенностями. Вторая проблема носит, скорее, идеографический характер и связана с изучением интраиндивидуальных условий развития интеллекта.

Сегодня среди когнитивных психологов существует довольно четкая общая позиция в определении того, какая психологическая реальность скрывается за конструктом "интеллект". Опрос шестисот экспертов показал, что 99,3% из них согласны в том, что интеллект связан с абстрактным мышлением или логикой, 97,7% считают очевидной связь интеллекта с решением проблем, 96,0% полагают, что интеллект связан со способностью приобретения знаний. Однако менее очевидной и требующей тщательной проверки является связь интеллекта с другими, не-когнитивными, характеристиками индивидуальности.

58. Креативность

креативность (англ. creativity) - творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Креативность рассматривают как важнейший и относительно независимый фактор одаренности (см. Одаренность общая), который редко отражается в тестах интеллекта и академических достижений. Напротив, К. определяется не столько критическим отношением к новому с т.зр. имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям.

Важным этапом в изучении Креативности послужили работы Дж. Гилфорда (1967), выделившего конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентное (идущее одновременно в разных направлениях, отступающее от логики) мышление (см. Интеллект). Большинство заданий в тестах на Креативность ориентировано на выявление дивергентных способностей: они не предполагают определенного числа ответов; оценивается не правильность ответов, а соответствие заданию; поощряется поиск нетривиальных и неожиданных решений.

П. Торренс (1974) определил Креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний; определения этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и наконец, формулирования и сообщения результата решения. Рассмотрение К. как процесса позволяет выявить структуру К. (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В тестах К., разработанных Торренсом, использованы модели творческих процессов, отражающие их сложность в различных сферах деятельности: словесной, изобразительной, звуковой, двигательной. Тесты оценивают К. в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей.

Помимо тестов для определения Креативности, используются специальные опросники со списками ситуаций, чувств, интересов, форм поведения, характеризующих творческих людей. Эти анкеты м. б. адресованы как самому испытуемому, так и окружающим его людям. Для анализа продуктов творчества используются оценки экспертов: ученых, художников, изобретателей. Стандарты для таких оценок всегда основаны на общественном суждении (см. Гениальность, Талант).

Высокие показатели К. у детей отнюдь не гарантируют их творческие достижения в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческими умениями (см. Одаренные дети). Опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий демонстрирует существенный рост К., а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве.

Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяют след.: ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях; внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников. Препятствуют развитию К.: избежание риска; стремление к успеху во что бы то ни стало; жесткие стереотипы в мышлении и поведении; конформность; неодобрительные оценки воображения (фантазии), исследования; преклонение перед авторитетами. См. также Психология творчества. (Е.И. Щебланова)

Стиль как предмет дифференциально-психологических исследований. Направления исследования стиля в психологии

Понятие стиля используется во многих научных дисциплинах. Говорят, например, о "стиле эпохи", "стиле живописи", "архитектурном стиле", "стиле жизни" и т.п. Можно говорить также о стилях поведения и деятельности, и даже о стилях (образе) жизни.

Таким образом, понятие стиля является междисциплинарным, но, несмотря на это, его используют, когда хотят подчеркнуть, чем данное явление отличается от других сходных. Следовательно, понятие "стиль" - дифференцирующее. Проблема стиля жизни, поведения, деятельности, руководства, общения, познания является предметом изучения и психологов. (Ильин)

В многочисленных определениях стиля отражается, прежде всего, установка самих исследователей на понимание проблемы индивидуальности, а также их взгляды на характер взаимодействия человека с миром. Распространенной является точка зрения, согласно которой стиль - это и есть индивидуальность, личность. При этом подчеркивается превалирующая роль личностного фактора в процессе формирования стиля и его структуры. Наиболее образным является определение Вольфганга Гете (1858), считающего стиль "проявлением высших свойств индивидуальности человека". Это общее представление нашло отражение и в представлениях современных психологов о существовании "эффективных" и "неэффективных" стилей, рассматриваемых вне контекста конкретных видов поведения и деятельности.

Постулат о тождественности личности и ее поведения, еще в ХVIII веке получил выражение в знаменитой формуле Г. де Бюффона: "Стиль - это человек!". Стиль из области литературо- и искусствоведения трансформировался в ряд психологических теорий - среди которых выделяются ученые-психологи Альфред Адлер, Гордон Оллпорт. Однако во всех этих теориях фактически отождествляются такие разные понятия как индивидуальность, стиль, жизнедеятельность. (Либин)

Представлению о стиле как способе самопроявления творческой спонтанной индивидуальности противостоит понимание стиля как формальной характеристики (то есть придающей только форму поведению или деятельности человека), никак не связанной с содержанием, сущностью личности. В отличие от глобалистов или объективистов, так называемые формалисты считали недопустимым наличие связи между проявлениями стиля, понимаемого как некое самодовлеющее образование, и качественным своеобразием индивидуальности. Таким образом, "личностно-привнесенное" исключалось в угоду "объективно-определяющему". (Либин)

В психологии исследования стиля в ХХ веке стали проводиться в трех направлениях, использующих различные начальные системы координат:

-- личностные диспозиции (Аdlег, 1927; Аllрогt, 1937; Гоусе, Роwеll, 1983);

-- характеристики когнитивных процессов (Gагdnег, 1959; Witкin, 1974; Nоsаlу 1990);

-- параметры поведения (Thоmаs, Сhеss, 1977; Lаzагus, Fоtkmаn, 1984) и деятельности.

В работах персонолога Альфреда Адлера концепция стиля оформлялась одновременно с развитием представлений ученого о социальных интересах. Последние понимались как непроизвольный импульс индивида, выражающийся в стремлении находиться рядом с другими людьми, адаптироваться к социуму. Несовершенство индивидуальной организации и наличие угрозы со стороны ближайшего социального окружения заставляют человека с детства вырабатывать защитные и компенсаторные стратегии. Таким образом, стиль индивида формируется в первые три-пять лет жизни, под влиянием различных свойств организма и условий воспитания. Всю жизнедеятельность человека пронизывает единая линия активности, лежащая в основе стиля. Люди стараются поддерживать свой сформировавшийся стиль, защищаясь от сознания собственной неполноценности и стремясь, в то же время, достичь доминирования в отношениях с другими (Аdlег, 1927). Стиль в адлеровской концепции, утрирующей влияние процесса социализации на развитие индивида, выступал характеристикой иерархии жизненных целей и способов, предпочитаемых субъектом для их достижения. При этом А. Адлер отождествлял понятия "стиль жизни", "характер", "личность". Такая недифференцированность представлений была неизбежной на ранних этапах формирования теории стиля. Однако она выглядит архаизмом в работах современных психологов.

Более последовательную психологическую трактовку стиля обосновал Г. Оллпорт, предположивший, что некоторые черты личности могут иметь инструментальное значение, репрезентируя стиль или экспрессию поведения, но не обязательно являясь частью базовой личностной структуры. Стиль определялся как характеристика системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств (Аllрогt, 1937). В этой концепции также еще не разграничиваются формально-динамические и содержательные компоненты психики. Черты личности инструментального порядка или диспозиции вооруженности, каковыми терминами были обозначены стилевые параметры, отождествляются в равной степени с функциональными признаками восприятия, к примеру, точностью, объемом или чертами характера, такими как решительность, вежливость, разговорчивость.

В 1930-1940-х годах понятие "стиль" довольно активно стало использоваться в психологии личности. Во-первых, как метафорически-описательный конструкт, объясняющий интегральные характеристики своеобразия жизнедеятельности человека. И, во-вторых, как термин из арсенала проективных психодиагностических средств. П. Роршах (Гогsсhасh, 1921), а затем Р. Вартегг (Vагtеgg, I939) полагали, что определенные формальные характеристики должны проявляться в самых различных действиях субъекта. Именно для обозначения этих проявлений использовался термин "индивидуальный стиль".

В последующие десятилетия и вплоть до настоящего времени стилевые характеристики становятся предметом теоретических изысканий и многочисленных экспериментальных исследований, ведущихся в зарубежной, преимущественно американской, психологии на методологической основе когнитивистского (Дж. Брунер; Г. Уиткин; С. Клейн; Ч. Нозал) и персонологического (А. Адлер; Дж. Ройс) подходов. В отечественной психологии стиль рассматривается в контексте изучения индивидуально-типологических различий и теории деятельности (В.С. Мерлин; Е.А. Климов; И.П. Ильин). В результате такого "разделения" были сформулированы два исходных определения: когнитивного стиля и индивидуального стиля деятельности:

- индивидуальный стиль деятельности -- индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек, в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности (Климов, 1969);

- когнитивный стиль -- устойчивые способы приема и переработки информации, проявляющиеся в индивидуальной специфике организации познавательных процессов, влияющей на все уровни ментальной иерархии, включая личностные особенности.

59. Направления исследования стиля

Часто для раскрытия сути какого-либо понятия бывает полезно обратиться к истокам слова, его обозначающего. Слово “стиль”, как известно, происходит от греческого слова stylos, обозначающего палочку, с помощью которой древние греки делали записи на восковых дощечках. Для дальнейших рассуждений о феномене стиля важно отметить то, что понятие стиля с самого начала было связано с инструментальной оснащенностью человека. Стиль -- это соединительное звено, мостик между рукой (или психикой человека) и дощечкой для записей (или внешним миром). Где же рождается стиль? В самом человеке, или он порожден и обусловлен материалом, с которым взаимодействует человек и, в конечном счете, средой? Эти вопросы, а по сути дела один вопрос о соотношении влияния индивидуальности и среды на воз-никновение стиля, явились фокусом дискуссий о стиле и в искусстве и в науке. В искусстве под стилем понимается “устойчивая целостность или общность образной системы, средств художественной выразительности, образных приемов, характеризующих произведение искусства или совокупность произведений” (БСЭ, Т. 24, 1975. С. 514). При этом стиль имеет несколько уровней обобщенности. Наиболее обобщенными являются понятия исторических стилей (барокко, готика и т.п.) и национальных стилей (китайский, древнерусский и т.д.), носителями которых выступают представители крупных социокультурных общностей. Средний уровень обобщенности связан со стилями отдельных художественных школ и направлений, где выразителем стиля является группа людей. Завершается эта иерархия индивидуальным стилем, создателем и субъектом которого выступает один человек. Соотношение между этими стилями изменялось в процессе истории. “Если в ранние исторические периоды стили были унифицированными, то с наступлением эпохи Возрождения значение индивидуального стиля резко возрастает” (Там же, С. 515). Далее процесс дробления и размывания общего исторического стиля стал нарастать настолько, что говорить о стиле эпохи стало практически невозможно. XX в. ознаменовался утверждением множественности стилистических решений в искусстве, что означало победу индивидуального стиля над историческим и национальным. На мой взгляд, преобладание индвидуальной формы стиля над групповой в процессе истории связано прежде всего с расширением гражданских прав и с раскрепощением личности творца. Как будет показано далее, деятельность, выступающая условием формирования стиля, требует определенной свободы ее исполнения, поэтому необычность и своеобразие стиля регламентируется творческими возможностями его изобретателя и толерантностью общества. Характерно, что в общественной жизни разворачивались аналогичные процессы, приводящие к дифференциации стиля жизни. О.Тоф- флер, автор книги “Шок будущего”, так описывает многообразие стилей жизни в восьмидесятых годах нашего века: “Иностранец, попадающий ныне в американское, английское, японское или шведское общество, должен выбирать не из четырех-пяти классовых стилей жизни, а буквально из сотен различных возможностей” (цит. по: Сохань, 1982. С. 7). Другим фактором, усилившим позиции индивидуального стиля в искусстве, стала разработка механизмов защиты авторских прав, что позволило закреплять новации за конкретным лицом. Произведения искусства перестали быть анонимными или народными. Строго говоря, у всякого стиля всегда есть конкретный автор. Эту мысль раньше всех и лучше всех выразил Г. де Бюффон в своей знаменитой речи в связи с принятием его в члены Французской академии в 1753 г.: “Богатство знаний, глубина наблюдений, даже сама новизна открытий еще не служит надежной гарантией бессмертия. ...Эти вещи вне человека, стиль же есть сам человек. Поэтому стиль нельзя ни отнять, ни перенять, ни подменить” (цит. по: Лосев, 1988. С. 15). Хотя это относилось к литературному стилю, представление о том, что стиль есть сам человек, стало девизом для многих исследователей стиля в психологии. Психология избрала для себя средний уровень обобщенности, при котором выразителем стиля является группа людей, характеризующаяся каким-то общим признаком (например, сильной нервной системой или высокой степенью психологической дифференцированности), оставив изучение исторических стилей социологии или психоистории. Хотя в психологии стиль называется индивидуальным, по самой сути он является групповым. Это противоречие было подмечено Е.П.Ильиным (1988) относительно индивидуального стиля деятельности. Доминирование группового стиля над индивидуальным связано с преобладанием в психологии номотетического подхода над идеографическим, которое сохраняется и в настоящее время. Очевидно, психологии предстоит пройти тот же путь, что прошло искусствоведение, чтобы прийти к изучению стиля, а точнее иерархии стилей конкретного человека. Для достижения этой цели надо проанализировать, как развивалось понятие стиля в психологии и построить единую модель инструментальной стороны индивидуальности. Как уже отмечалось вначале, стиль занимает пограничное положение между индивидуальностью и средой. С одной стороны, его изобретателем является человек, с другой стороны, стиль всегда выступает способом какой-либо деятетельности или активности, преобразующей среду (стиль письма, рисования, познания и т.д.). Это обстоятельство порождает некоторую двойственность стилевого явления и двоякую обусловленность его формирования и существования. Для исследователя открывается возможность с двух сторон подойти к феномену стиля: либо изучая индивидуальность человека, породившего стиль, либо анализируя особенности той деятельности, в процессе которой этот стиль возник. Обе эти возможности были реализованы в психологии, причем первая была выбрана западной (преимущественно американской) психологией, а вторая -- отечественной. Такое распределение ис-следовательских подходов было не случайным и прямо вытекало из методологии и задач психологии в этих странах.

60. Индивидуальный стиль деятельности

Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых для осуществления цели. В отечественной психологии индивидуальный стиль деятельности рассматривался в работах Е. А. Климова, В. С. Мерлина, А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтеса и др.

Индивидуальный стиль деятельности -- это устойчивая система приемов, способов, методов деятельности, обусловленная индивидуально-специфическими качествами человека и являющаяся средством эффективного приспособления к объективным обстоятельствам. Он позволяет людям с разными индивидуальнотипологическими особенностями нервной системы, разной структурой способностей, характера добиваться равной эффективности при выполнении одной и той же деятельности разными способами.

Механизмами становления индивидуального стиля деятельности являются адаптация, компенсация и коррекция.

Структура индивидуального стиля деятельности состоит из ядра и пристройки. Ядро включает в себя особенности, способы деятельности, которые непроизвольно или без заметных субъективных усилий (как бы стихийно) возникают в данной деятельности на основе имеющихся у человека качеств (прежде всего, свойств нервной системы). Ядро состоит из особенностей деятельности группы А (благоприятствуют успеху) и группы Б (препятствуют успеху). Составляющие группы А и группы Б могут меняться местами в зависимости от вида деятельности. Ядро обеспечивает первый приспособительный эффект. Затем, в меру необходимости, возникает другая группа особенностей деятельности, которые вырабатываются в течение более или менее продолжительных поисков. Эта группа является пристройкой к ядру.

Особенности, противодействующие успешному выполнению деятельности, с течением времени обрастают компенсаторными механизмами. Так, например, обусловленная инертностью медлительность, нерасторопность возмещается предусмотрительностью, обусловленная подвижностью низкая сопротивляемость монотонной ситуации компенсируется тем, что человек искусственно разнообразит свою деятельность. Назовем эту категорию особенностей, имеющих компенсаторное значение, группой В.

В то же время имеет место и тенденция, заключающаяся в поиске и максимальном использовании всех возможностей, которые открываются в связи с определенной особенностью деятельности. Например, инертные спортсмены-акробаты предпочитают упражнения, включающие статические позы, медленные и плавные движения, и добиваются именно в этом направлении наибольшего эффекта. Рабочие-станочники инертного типа доводят до совершенства стереотипную упорядоченность рабочего места и систематичность в работе и т.д.

Особенности, связанные с максимальным использованием положительных приспособительных возможностей, относятся к группе Г.

Таким образом, индивидуальный стиль деятельности является тем в большей степени сформированным, чем больше наблюдается особенностей, относящихся к

1) группе А (особенности деятельности, благоприятствующие успеху);

2) группе В (особенности, имеющие компенсаторные возможности);

3) группе Г (особенности деятельности, связанные с максимальным использованием положительных прис пособительных возможностей) и чем меньше остается нескомпенсированных особенностей группы Б (особенности, препятствующие успеху деятельности).

В то же время далеко не всегда удается скомпенсировать в достаточной мере особенности группы Б. Особенно это относится к тем видам деятельности, успешность в которых в большой степени детерминирована свойствами нервной системы. В других же случаях возможностей компенсации гораздо больше.

Существует два пути формирования стиля деятельности -- целенаправленный и стихийный. Стихийный вариант связан с выбором индивидом того или иного способа деятельности при отсутствии четкого рационального объяснения своего выбора (полуосознанный путь формирования стиля). Второй, целенаправленный путь, также существует в трех вариантах, каждый из которых заключается в преобладании механизмов подражания, анализа собственных сильных и слабых сторон, навязывания определенного стиля педагогом (по принципу "делай, как я").

Выработка стиля деятельности, неадекватного психофизиологическим особенностям человека, приводит к замедлению роста мастерства -- худшему усвоению определенных техник, более медленному формированию двигательных навыков, общей неудовлетворенности процессом обучения, большей утомляемости, временным и энергетическим затратам.

61. Пути формирования индивидуального стиля деятельности

Одна из важных научных проблем в исследовании темперамента - проблема учета и овладения психодинамическими характеристиками поведения человека в различных видах деятельности. Существование в психике человека устойчивых динамических, энергетических характеристик, формирующихся на основе биологических факторов, позволяет человеку наиболее оптимально расходовать свои энергетические возможности. Зная свои энергетические особенности, человек может осознанно регулировать режим, ритм, интенсивность различных видов деятельности. В психологических исследованиях Мерлина В.С., Климова Е.А. проблема учета и овладения индивидом своими психодинамическими особенностями связывается с выработкой им индивидуального стиля деятельности. Индивидуальные особенности человека обусловливают индивидуальный стиль деятельности (Е.А.Климов), который представляет собой:

устойчивую систему приемов и способов деятельности;

эта система обусловлена определенными индивидуальными личными качествами;

эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям;

это те особенности стиля деятельности, которые обусловлены типологическими свойствами нервной системы человека.

Индивидуальный стиль деятельности - устойчивая индивидуально-специфическая система психологических средств, приемов, навыков, методов, способов выполнения той или иной деятельности. Возможность разных индивидуальных стилей деятельности заключена в существовании "зоны операциональной неопределенности", допускающей выбор разных способов осуществления деятельности.

Интенсивность мотивации какой-либо деятельности определяет наличие и степень выраженности индивидуального стиля деятельности. Он позволяет людям с разными индивидуально-типологическими особенностями нервной системы, разной структурой способностей, темперамента, характера добиваться равной эффективности при выполнении одной и той же деятельности разными способами, компенсируя при этом индивидуальные особенности, препятствующие достижению успеха.

В то же время индивидуальный стиль деятельности может быть неоптимальным с точки зрения эффективности деятельности

Существуют четыре пути приспособления темперамента к требованиям деятельности.

Первый путь - профессиональный отбор, одна из задач которого - не допустить к данной деятельности лиц, которые не обладают необходимыми свойствами темперамента. Данный путь реализуют лишь при отборе на профессии, предъявляющие повышенные требования к свойствам личности (диспетчеры энергосистем, горноспасатели, водолазы, летчики и т.п.). Деятельность в этих профессиях связана с регулярным экстренным напряжением, риском, опасностью, большой ответственностью.

Профессиональный отбор помогает выделить претендентов с наиболее подходящими для данной специальности психофизиологическими свойствами, поскольку часть требуемых некоторыми профессиями качеств плохо поддается тренировке, они ограничены свойствами темперамента. Например, известно, что слабо развитое чувство времени или малая скорость двигательной реакции лишь в некоторых пределах могут быть развиты путем индивидуальной тренировки.

С целью повышения эффективности профессионального отбора разработаны специальные тесты, позволяющие оценить характеристики внимания, точность оценки времени, скорость двигательной реакции. Важен не только профессиональный отбор, но и профориентация, т.е. определение для каждого человека такой трудовой деятельности, которая соответствовала бы не только его интересам, но и его индивидуальным особенностям и возможностям. Исследования показывают, что лица, получившие профессиональную специализацию с учетом их психофизиологических характеристик, испытывают большое удовлетворение от своего труда, что самым благоприятным образом сказывается на их производительности.

Второй путь - приспособления темперамента к деятельности заключается в индивидуализации предъявляемых к человеку требований, условий и способов работы (индивидуальный подход). При этом обучение и воспитание должны не пытаться изменить темперамент, а помогать учащемуся преодолевать недостатки того или иного темперамента, развивать его положительные стороны.

Прежде всего - это такая организация труда и отдыха, которая учитывает своеобразие темперамента ребенка. Контроль за темпом работы с учетом особенностей темперамента учащихся должен состоять в том, чтобы подвижные не допускали поверхностного и небрежного выполнения заданий, а медлительные выполняли их быстрее. Врожденные свойства темперамента проявляются у человека и в таких психических процессах, которые зависят от воспитания, от социальной среды и от способности управлять своими реакциями. Поэтому конкретная реакция на ситуацию может определяться как влиянием характерных отличий нервной системы, так и явиться следствием обучения и профессионального опыта. Например, высокая скорость реакции у опытного водителя, летчика, мастера бокса или фехтования - не обязательно природное свойство их нервной системы, она может быть достигнута и в результате тренировки и обучения. Но пределы развития скорости определены врожденными свойствами нервной системы.

Третий путь заключается в преодолении отрицательного влияния темперамента посредством формирования положительного отношения к деятельности и соответствующих мотивов. Например, на очень интересном уроке, вызывающем повышенную активность учащихся, степень сдержанности холериков не меньше, чем сангвиников, а работоспособность меланхоликов не ниже, чем флегматиков.

Четвертый, основной и наиболее универсальный путь приспособления темперамента к требованиям деятельности - формирование ее индивидуального стиля. Под индивидуальным стилем деятельности понимают такую индивидуальную систему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и целесообразна для достижения успешного результата.

Человек обычно выбирает такие приемы и способы выполнения действия, которые в наибольшей степени соответствуют его темпераменту, но выбирает он их не всегда осознанно. Задача учителя - оценить целесообразность их и помочь учащемуся сознательно, творчески вырабатывать индивидуальный стиль деятельности.



62. Стили профессиональной и учебной деятельности, стили руководства и общения

Стилям деятельности учителей, рассматриваемых с различных сторон, посвящено достаточно большое количество исследований (Н. И. Петрова, 1968; Н. Ф. Маслова, 1975; 3. Н. Вяткина, 1976; А. Я. Никонова, 1986, и др.).

Н. И. Петрова (1968) выявила существенные различия в осуществлении педагогической деятельности учителями с подвижностью и инертностью нервной системы. Вот что она пишет по этому поводу: "Инертные и подвижные учителя в начале урока успешно создают рабочую обстановку в классе, но добиваются этого разными путями. Инертные учителя, придавая большое значение заблаговременной организации работы, стараются избавить себя от "срочной" работы по дисциплинированию учащихся в ходе урока. Репертуар дисциплинирующих воздействий у подвижных учителей представлен обширнее, чем у инертных.

Различия между инертными и подвижными учителями отчетливо выступают в тоне, манере и количестве дисциплинирующих воздействий. Индивидуальные различия инертных и подвижных учителей обнаруживаются и в технике проведения содержательной стороны урока (например, при опросе, изучении нового материала). <...> У инертных учителей темп урока ровный, на уроке они успевают сделать не меньше, а подчас и больше, чем подвижные, так как следуют строго намеченному плану.

При изучении нового материала у учителей подвижного типа наблюдаются самые разнообразные приемы и методы работы. Если они дают уроки в параллельных классах по одной теме, то это будут разные уроки по композиции, по методам. Подвижные учителя могут легко перестроиться по ходу урока. У учителей инертного типа уроки отличаются меньшим разнообразием, но большей обстоятельностью, четкостью" (с. 156-157).

Особенность деятельности педагогов состоит в том, что они в процессе обучения и воспитания учащихся осуществляют руководящую функцию. Руководство же, как говорилось выше, тоже имеет стилевые особенности. Поскольку оно реализуется посредством общения, то последнее принимает на себя некоторые стилевые черты первого. Таким образом, между стилями руководства и общения возникает связь, которая, однако, не означает их тождества, как считают некоторые авторы. Дело в том, что стиль руководства обозначает и способ принятия решения (единоличный или коллективный), а не только манеру общения.

По данным С. В. Иванова (1990), для половины учителей физической культуры характерен демократический стиль общения, авторитарный встречается у 40% учителей, а либеральный -- у 9%.

Как показано А. Ю. Максаковым (1990) и Д. А. Мишутиным (1992), педагогам с авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с учащимися: преимущественное использование монолога и императивных форм обращений; доминирование личностно-группового общения; узкий круг учащихся, с которыми они общаются индивидуально (в основном это хорошо успевающие). Учителя с демократическим стилем имеют более широкий круг индивидуального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обращений.

Учителям с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны: властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оценка учащихся; подавление их реплик негативными педагогическими санкциями; реагирование на просьбы о помощи как на помехи "ходу урока"; необоснованное использование ограничений и запретов.

Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противоположные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; ободрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учениками и т. д.

В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин, у этих учителей на уроках не редкостью становятся обращения учащихся, которые провоцируют конфликтные ситуации. Очевидно, ученики видят не только сильные стороны такого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление.

Таким образом, авторитарный и демократический стили общения различаются по частоте использования тех или иных форм передачи информации, воздействия на учащихся и широте общения (табл. 9.3).

...