20) Оценивает себя высоко, недоволен своим положением в социуме, испытывает потребность в признании со стороны окружающих, крайне необходимо самоутверждение. Прослеживается замкнутость и агрессивное отношение к старшим, недостаток привязанности и любви. Натура творческая, суждения и решения нестандартны, импульсивны. Прошлое неразделимо с будущим, к которому относится с чувством страха. Высокий уровень энергии. Может быть скрытен и замкнут.

21) Самооценка адекватная. Склонность к размышлениям. К окружающим относится со страхом и подозрительностью. Недифференцированная опасливость и готовность защищаться в разных ситуациях. Тенденция к скрытности, замкнутости, закрытости внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе.

22) Высокая самооценка. Эгоцентризм, речевая агрессия. Интерес к мнению и критике по отношению к себе. Отрицательное отношение к собственным действиям.

23) Низкая самооценка, неуверенность в себе, подавленность, нерешительность, эгоцентризм, чувственность, интерес к мнению о себе. Основательность выводов и решений. С постоянным их контролем. Стандартность и банальность в своих проявлениях. Низкий уровень общей энергии, отсутствие творческого начала.

В отличие от детей экспериментальной группы, в контрольной группе преобладает адекватная самооценка (67 %), подавляющее количество детей (83 %) проявляет активность и только лишь 17 % детей - агрессию. Эгоцентризм у детей из контрольной группы (33 %) также ниже, чем у детей из экспериментальной группы (43 %) (рисунок 4).

В ходе количественного анализа результатов по тесту Р.Тэммпла, В.Амена, М.Дорки «Выбери нужное лицо» вычислялся индекс тревожности (ИТ) ребенка, который равен процентному соотношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков. Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

На гистограмме 4 приведены обобщенные результаты отражающие уровень тревожности дошкольников из экспериментальной и контрольной групп.

Гистограмма 4. Изучение тревожности старших дошкольников

Согласно средним тенденциям по группе у участников исследования из экспериментальной группы уровень тревожности высокий, а из контрольной группы - соответствует среднестатистической норме.

Качественный анализ данных был ориентирован на выявление направленности тревожности в сферах: «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый», «я сам» (внутриличностный конфликт) в контрольной и экспериментальной группах (таблица 4).

Таблица 4. Обобщенные данные по направленности тревожности в сферах

В результате проведенного исследования было выявлено преобладание негативного эмоционального опыта в следующих сферах:

- сфера «ребенок-ребенок» - преобладают: ситуация 3 (объект агрессии) -48% детей; ситуация 10 (агрессивное нападение) - 71% детей; ситуация 12 (изоляция) - 52 % детей.

- сфера «ребенок-взрослый» - преобладают: ситуация 8 (выговор) - 76% детей; ситуация 9 (игнорирование) - 57%; ситуация 11 (собирание игрушек) - 43% детей;

- сфера «я сам» (внутриличностный конфликт) - преобладают: ситуация 6 (укладывание спать в одиночестве) - 52% детей; ситуация 14 (еда в одиночестве) - 38 детей.

При качественном анализе у детей из контрольной группы не было выявлено преобладания негативного эмоционального опыта (процент детей испытывающих негативные чувства в исследуемых ситуациях ниже 50%):

- сфера «ребенок-ребенок»: ситуация 3 (объект агрессии) -39% детей; ситуация 10 (агрессивное нападение) - 43% детей; ситуация 12 (изоляция) - 43 % детей.

- сфера «ребенок-взрослый»: ситуация 8 (выговор) - 43% детей; ситуация 9 (игнорирование) - 43%;

- сфера «я сам» (внутриличностный конфликт) - нет ситуаций в которых более 35% участников испытывают отрицательные эмоции.

Таким образом полученные результаты позволили обнаружить следующую тенденцию: в группе, где родители тяготеют к конструктивным формам отношения к ребенку отмечается благоприятная ситуация развития эмоциональной сферы, а в группе, где детско-родительские отношения характеризуются неблагополучием, наблюдаются различные эмоциональные нарушения (тревожность, агрессивность, низкая самооценка).

Для того чтобы оценить степень взаимосвязи эмоционального развития ребенка и стиля родительского отношения все родители были разделены на подгруппы по степени конструктивности взаимодействия с ребенком. В подгруппу № 1 вошли родители детей из контрольной подгруппы, для которых характерны высокие значения по шкале кооперации и шкале принятия/отвержения при низких баллах по шкалам авторитарной гиперсоциализации и маленький неудачник. Подгруппу № 2 составили родители из экспериментальной группы, для которых характерно социально нежелательное отношение к ребенку: высокие баллы по шкале авторитарная гиперсоциаллизация, маленький неудачник, наличие симбиотических отношений, и напротив, низкие баллы по шкалам принятия/отвержения и кооперации.

Для детей, родители которых были отнесены к каждой из подгруппы, были вычислены средние значения показателей интеллекта. Соответственно обследованные дети также были распределены на подгруппы, в зависимости от того, в какую подгруппу были отнесены их родители. Для каждой подгруппы были вычислены средние значения показателей по тестам Рене Жиля и «Несуществующее животное» (таблица 5).

Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп с помощью U-критерия Манна-Уитни показал, что у детей из контрольной группы более высокая любознательность (р?0,01) и более низкая доминантность (р?0,05), чем у дошкольников контрольной группы.

Таким образом, в результате исследования значительные отличия обнаружены по шкалам: положительное отношение к людям и любознательность. По этим шкалам дети из контрольной группы показали лучшие результаты, чем дети экспериментальной группы. В особенности большое отличие обнаружено по шкале любознательности. Это позволяет утверждать, что более социально приемлемые стили взаимодействия родителей с ребенком приводят не только к сохранности его природного чувства любознательности, но и развивают его, что положительно сказывается на результатах его дальнейшей деятельности.

Таблица № 6. Степень выраженности значимых для адаптации показателей (по тесту Рене Жиля и рисуночному тесту)

По шкале общительности отличия незначительны и влияния стиля родительского отношения на эту характеристику обнаружить не удалось. С другой стороны по противоположной шкале - шкале замкнутости - не обнаружено ни одного ребенка из экспериментальной группы, который бы получил высокие баллы.

В отличие от детей экспериментальной группы, в контрольной группе преобладает адекватная самооценка (67 %), подавляющее количество детей (83 %) проявляет активность и только лишь 17 % детей - агрессию. Эгоцентризм у детей из контрольной группы (33 %) также ниже, чем у детей из экспериментальной группы (43 %). Различия оказались достоверными на 1% уровне значимости.

По шкалам наличие адекватной самооценки и активность - дети из контрольной группы показали результаты более высокие, чем их сверстники из экспериментальной группы. Это объясняется тем, что такие отношения как авторитарная гиперопека и маленький неудачник ведут к снижению самооценки ребенка, так как в первом случае к нему предъявляются завышенные требования (что дополнительно фрустрирует его активность), а во втором по отношению к нему присутствуют заранее негативные ожидания со стороны родителей. Симбиотические отношения, напротив, способствуют завышению самооценки ребенка, так как он постоянно является центром внимания и всегда получает положительные реакции на любые свои действия. Этот тип родительского отношения делает активность ребенка ненужной, так как родители стремятся оберегать его от любых трудностей и проблем. В детском саду, а затем и в школе это приводит к тому, что ребенок оказывается неподготовленным к конструктивному взаимодействию со сверстниками, к преодолению неизбежных сложностей, в результате чего его адаптационный потенциал снижается.

По шкалам эгоцентризма и наличия агрессии, напротив, дети из экспериментальной группы показали более низкие результаты. Это говорит о том, что во взаимодействии со сверстниками они могут принять позицию другого, учитывать интересы противоположной стороны. Агрессию в данном случае можно рассматривать как показатель дезадаптированности, и одновременно как ее следствие. Действительно агрессия со стороны ребенка возникает в том случае, когда он воспринимает окружающую ситуацию как угрожающую. В первую очередь это угроза не физическая, а психологическая. Так, у детей авторитарных родителей окружающая обстановка становится источником фрустрирующих переживаний, так как они не могут соответствовать завышенным требованиям своих родителей. У детей, чьи отношения с родителями относятся к симбиотическому типу, окружающая обстановка, в которой они постоянно находятся в ситуации оценивания, сравнения с другими детьми, наносит удар по их самооценке. Если со стороны родителей любое их действие встречало одобрение, то в школе они уже далеко не «центр вселенной», для того, чтобы обратить на себя внимание они прибегают к агрессии.

Согласно средним тенденциям по тесту Р.Тэммпла, В.Амена, М.Дорки «Выбери нужное лицо» у участников исследования из экспериментальной группы уровень тревожности высокий, а из контрольной группы - соответствует среднестатистической норме. Различия достоверны при р?0,001.

Сравнение выраженности негативных эмоций в исследуемых группах показал, что обнаруженные различия являются достоверными на 5%-м уровне значимости.

Таким образом, результаты исследования указывают на то, что в группе с неблагополучным характером детско-родительских отношений эмоциональное состояние детей более негативное, чем в группе детей с оптимальным стилем взаимодействия родителей и детей. Это позволяет сделать вывод, что особенности детско-родительских отношений влияют на формирование эмоциональной сферы детей, в частности приводят к формированию внутриличностного конфликта, способствуют негативным эмоциональным проявлениям во взаимодействии со взрослыми и детьми. При неблагоприятном характере взаимоотношений с родителями у детей отмечается высокий уровень тревожности, низкая самооценка, повышенная агрессивность и эгоцентризм.

Для определения взаимосвязи стилей детско-родительских отношений и особенностей эмоциональной сферы старших дошкольников нами был проведен корреляционный анализ полученных эмпирических данных. В результате были выявлены следующие значимые взаимосвязи.

Наблюдается прямая взаимосвязь между стилем семейного отношения «кооперация» и отношением старших дошкольников к родителям как к чете(r=0,475 при p?0,05). Также данный стиль детско-родительских отношений положительно коррелирует с показателями «общительность и «отношение к бабушке/дедушке» методики Рене Жиля (r=0,438 и r=0,425 при p?0,05 соответственно). Также данный стиль семейного воспитания положительно коррелирует с показателями активности (r=0,488 при p?0,05) и отрицательно взаимосвязан с уровнем тревожности (r=-0,313 при p?0,05).

Показатели стиля семейного воспитания по шкале «принятие-отвержение» положительно коррелируют с показателями «Социальная адекватность (r=0,367 при p?0,05) методики Рене Жиля и показателями адекватной самооценки (r=0,338 при p?0,05). Отрицательная взаимосвязь наблюдается между показателями шкалы «Принятие-отвержение» и шкалой «Закрытость» методики Рене Жиля (r=-0,411 при p?0,05).

«Симбиоз» как стиль семейного воспитания положительно коррелирует с показателями шкалы «Любознательность» методики Рене Жиля (r=0,431 при p?0,05) и отрицательно взаимосвязан с показателями эгоцентризма (r=-0,359 при p?0,05).

«Авторитарная гиперпротекция» положительно коррелирует с показателями эгоцентризма (r=0,430 при p?0,05).

Отрицательная корреляционная взаимосвязь обнаружена между шкалой «Маленький неудачник» методики Варга-Столина и показателями «Общительность» методики Рене Жиля (r=-0,466 при p?0,05). Однако данный стиль семейного воспитания положительно коррелирует с показателями агрессии старших дошкольников (r=0,309 при p?0,05).

Таким образом, в результате проведенного исследования были обнаружены значимые взаимосвязи стилей семейного воспитания и особенностей эмоциональной сферы старших дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных и научно-методических пособий позволил изучить проблему и собрать необходимую информацию по проблеме детско-родительских отношений.

Метод беседы и наблюдения помог ознакомиться с семьями дошкольников (непосредственно с детьми и их родителями).

Метод анкетирования и опроса дал возможность выявить характер детско-родительских взаимоотношений.

Тестирование с помощью проективных игровых методик позволило выявить эмоциональные оценки детьми взрослых и их представление об отношении со стороны членов семьи, а также позволило увидеть эмоциональное самочувствие ребенка в семье.эмоциональный д

Таким образом, можно сделать вывод, что семья - ведущий фактор развития личности ребенка, от которого во многом зависит дальнейшая судьба человека.

Содержание семейного воспитания очень разнообразно и не столь «стерильно», как, например, воспитание в ДОУ, где программа образовательной работы концентрирует внимание ребенка в основном на положительном, что есть в окружающем мире. При таком подходе снижается способность ребенка адаптироваться к реальной жизни во всем многообразии ее проявлений, тормозится формирование иммунитета к отрицательным образцам. В семье ребенок бывает свидетелем и участником самых разных жизненных ситуаций, причем не всегда позитивного содержания и смысла. В этом отношении социальный опыт, приобретаемый в семье, отличается большим реализмом.

Современное общество характеризуется чрезвычайным разнообразием типов семей и семейного воспитания. Вопрос о том, какой тип семьи лучше может завести в дебри философской дискуссии. Гораздо важнее, чтобы при любом типе организации семенных отношений, родители учитывали потребности развития ребенка, в этом случае семье удастся воспитать полноценного члена общества.

Экспериментальное изучение данной проблемы позволило сделать вывод о том, что более конструктивные стили родительского отношения к ребенку (кооперация, симбиоз) способствуют формированию всесторонне развитой личности и более благоприятному эмоциональному фону у детей дошкольного возраста.

Во-первых, большинство обследованных родителей характеризуются социально и психологически неоптимальными стилями родительского отношения - симбиозом, авторитарной гиперсоциализацией и «маленький неудачник». Наиболее приемлемый стиль взаимодействия - кооперация - диагностирован в наименьшем числе случаев.

Во-вторых, дети, родители которых строят свои отношения с ребенком на принципах кооперации и принятия характеризуются положительным отношением к людям и авторитетам, более высоким уровнем любопытства. Такие дети менее замкнуты, чем их сверстники из семей с другими преобладающими типами родительского отношения. Социальная адекватность, адекватность самооценки и уровень активности детей из первой подгруппы также являются более высокими. Такие дети обнаруживают меньший эгоцентризм и более низкий уровень агрессии.

В результате проведенного исследования была достигнута поставленная цель: выявлены и описаны взаимосвязи между стилями детско-родительских отношений и особенностями эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Решены поставленные задачи:

1. Проведен теоретический анализ психологической и педагогической литературы по выбранной проблематике.

2. Выявлены стили детско-родительских отношений.

3. Изучены особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

4. Определены взаимосвязи стилей детско-родительских отношений и особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

В результате проведенного эмпирического исследования исходная гипотеза исследования подтвердилась: существует взаимосвязь между стилями детско-родительских отношений и особенностями эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверин В.А. Психология раннего детства. - М., 2000. - 59 с.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982. - 125 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1982. - Кн. 1 - 2.

4. Анохин П.К. Эмоции / Психология эмоций. - М.: Московский университет, 1993. - С. 181 - 188.

5. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 2000. - 62 с.

6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М., 1990. - 342 с.

7. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. - Минск, 1997. - 160 с.

8. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. - М: Изд-во Владос-Пресс, 2003. - 160 с.

9. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976. - 376 с.

10. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

11. Возрастная и педагогическая психология. - М.: МГУ, 1992. - 265 с.

12. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология детства. - М., 1997. - 152 с.

13. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1997. - 348 с.

14. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

15. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 480 с.

16. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т 4.: Детская психология / Под. ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1983. - 432 с.

17. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5 Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - С. 34 - 49.

18. Выготский Л.С. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Часть 1. - М., 1980. - 394 с.

19. Грег М. Ферс. Тайный мир рисунка: Пер, с англ. - СПб.: Европейский Дом, 2000. - 176 с.

20. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. - М., 2003. - 263с.

21. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. - Л.: Наука, 1974. - 158 с.

22. Дилео Дж. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. - М.: Апрель Пресс, изд-во Эксмо, 2002. - 272 с.

23. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Чертков Ю.Д. Из жизни людей дошкольного возраста. - СПб., 2001. - 437 с.

24. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. - СПб.: Сотис, 2002. - 256 с.

25. Запорожец А.В. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных процессов у детей // Тезисы научных сообщений советских психологов в XXI Международному психологическому конгрессу. - М., 1976. - С. 123 - 125.

26. Запорожец А.В. Избранные труды. - М., 1998. - 397 с.

27. Запорожец А.В. Психология. - М.: Просвещение, 1965. - 240 с.

28. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у детей // Вопросы психологии. - 1974. - № 6. - С. 59 - 73.

29. Зеньковский В.В. Психология детства. - М., 1996. - 423 с.

30. Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 440 с.

31. Ильин Е.Л. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

32. Кемпбелл Р. Как на самом деле любить детей. - М., 1992. - 187 с.

33. Колосов Н.А. Взаимоотношения детей и родителей как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. - 1998. - № 4.

34. Корчак Я. Как любить ребенка. - Екатеринбург, 2003. - 246 с.

35. Котырло В.К. Об особенностях формирования эмоционально-волевой сферы дошкольника // Дошкольное воспитание. - 1968. - № 2. - С. 41 - 44.

36. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - 248 с.

37. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

38. Кудрина Г.Я. Диагностические методы обследования детей дошкольного возраста. - Иркутск, 1992. - 326 с.

39. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1999. - 352 с.

40. Леви В. Эмоциональное здоровье вашего ребенка. - М., 1996. - 264 с.

41. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций. - М.: Московский университет, 1993. - С. 171 - 180.

42. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Московский университет, 1981. - 584 с.

43. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. - 1981. - № 3.

44. Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование. - М., 1995. - 123 с.

45. Маховер К. Проективный рисунок человека. - М.: Смысл, 1996. - 160 с.

46. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. - Екатеринбург, 1999.

47. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1997. - 423 с.

48. Немов Р.С. Психология. Часть 2. - М., 1998. - 465 с.

49. Немов Р.С. Психология. Часть 3. - М., 1998. - 468 с.

50. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. - СПб., 2002. - 370 с.

51. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2001. - 444 с.

52. Паренс Г. Агрессия наших детей. - М., 1997. - 145 с.

53. Пиаже Ж. Классические труды. - М., 1994. - 397 с.

54. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. - СПб., 1997. - 386 с.

55. Плотниекс И.Э. Психология в семье. - М., 1991. - 206 с.

56. Симонов П.В. Информационная теория эмоций / Психология эмоций. - М.: Московский университет, 1993. - С. 188 - 195.

57. Скиннер Р., Клинз Д. Семья и как в ней уцелеть. - М., 1995. - 262 с.

58. Смирнов А.А. Детские рисунки // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1980. - С. 53 - 63.

59. Смирнова Е.О. Детская психология. - М., 2003. - 365 с.

60. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. - М., 1991. - 219 с.

61. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

62. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. - М., 1999. - 314 с.

63. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новгород, 1994. - 228 с.

64. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

65. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. - М., 1999. - 95 с.

66. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск, 1996. - 192 с.

67. Хвигозова Т.А. Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений у дошкольников средствами рисования: Автореф. дис. ... канд. педагог. наук. - М., 1996. - 20 с.

68. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1985. - 24 с.

69. Шаграева О.А. Детская психология. - М., 2001. - 414 с.

70. Шестилетние лети: проблемы и исследования. Межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород, 1993. - 125 с.

71. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 2000. - 438 с.

72. Яковлев Р.Л. Типы родительского отношения и их влияние на личность ребенка // Мир психологии. - 1999. - № 2.

73. Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста // Ананьсвские чтения - 99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1999. - С. 238 - 239.

Размещено на Allbest.ru