Экспериментальное исследование психолого-педагогических условий эффективного развития духовно-нравственных отношений будущих учителей

С учетом вышеперечисленных особенностей и психических механизмов развития ДНО нами разработаны этапы развития духовно-нравственных отношений, которые мы подробно рассмотрел в следующем подразделе. Выделение этих этапов обусловлено критериями и уровнями развития ДНО.

Основным положением личностного подхода в образовании принято считать совместную деятельность обучающего и обучаемого, где сам процесс становится источником личностного опыта. При этом важно ориентировать цели и содержание высшего педагогического образования на духовно-нравственные ценности.

Причем студент выступает не только как «потребитель» духовных ценностей, что очень важно, но и он сам должен творить себя как духовно-нравственного человека. А задача образовательных учреждений состоит не в прямом воздействии на личность студента с целью добиться желаемых результатов, а в создании необходимых условий для самопознания и саморазвития.

Стихийное самопознание и саморазвитие часто не приводит к значимым результатам, поэтому нуждается в тактичном сопровождении со стороны преподавателя, который, не навязывая стереотипов, вовремя поддержит, окажет помощь, даст совет, научит обращаться к собственному опыту или опыту других людей.

Учитывая вышесказанное, на наш взгляд, очень важно создать в вузе духовно-нравственную среду образовательного пространства, что требует для своей реализации разработки согласованной, взаимосвязанной между факультетами вуза по содержанию, формам программы воспитания, в которой должна проводиться не только определенная совокупность мероприятий, а организуется система духовно-нравственного развития студентов.

Значимость такой системы состоит в том, что в духовно-нравственной среде оказывается каждый студент, что позволяет ему выявить свои наклонности, самореализоваться в каком-либо творчестве. Данные положения позволяют нам обосновать систему развития ДНО будущих учителей.

Показателями духовно-нравственной среды образовательного пространства являются: учебные дисциплины и образовательные программы общекультурного и психолого-педагогического блоков, освещающие разные мировоззренческие направления в рассмотрении основополагающих знаний антропологии человека, миропонимания и места человека в окружающем его мире; эмпатийный стиль общения в субъект-субъектных отношениях преподавателя и студента; высокий уровень общей и духовной культуры педагога высшей школы.

Результатом формирования и развития ДНО студентов должно стать саморазвитие личностей студента и его переход на новый уровень (рисунок 1).

Эффективность модели обеспечивается соблюдением и реализацией психолого-педагогических условий. Рассмотрим их.

Психологические условия развития нравственных и духовных качеств субъекта были предметом исследования ученых. Психологи выявили следующие условия развития нравственности (духовности) личности:

- постоянное саморазвитие педагога (С.Л. Рубинштейн);

- единство знания, переживания и практического действия (А.А. Бодалев, Л.И. Рувинский, В.А. Яковлев);

- опора педагога на имеющиеся у личности потребности (М.В. Гамезо, В.Н. Косырев);

- духовное общение, которое представляет собой диалогические формы обмена идеями, позициями, идеалами, чувствами; то есть «внутренними мирами» участников общения (Т.А. Флоренская);

- сплоченность коллектива, проявляющаяся на когнитивном (ценностно-ориентированное единство) и эмоциональном (эмоциональная идентификация) уровнях (В.Н. Косырев);

- обязательное изучение уже имеющегося у людей опыта и учет его специфики при организации воспитательного воздействия на различные группы населения (А.А. Бодалев).

В современном образовательном пространстве вуза наиболее важными условиями развития духовно-нравственных отношений будущих учителей станут: утверждение духовно-нравственных отношений; адекватность знаний, переживаний и поведения будущих учителей духовно-нравственным ценностям современного общества; рефлексивно-перцептивный обмен духовно-нравственной информации в ходе диалогического и полилогического общения в системе «преподаватель-студент», «студент-студент»; обеспечение индивидуальной психологической поддержки личности студента с учетом его потребностей в духовно-нравственном росте; интериоризация и последующая экстериоризация принятых личностью духовно-нравственных отношений.



Вопрос об усвоении нравственных знаний привлекал ученых еще в прошлом веке. Нравственные знания рассматривались как компонент чувств, «синтез знаний и переживаний» (А.Г. Ковалев). Новые нравственные знания, усваиваемые учащимися на основе соответствующих переживаний и чувств, не только расширяют круг его нравственных познаний вообще, но и включают в число эмоциогенных для него факторов все новые и новые явления нравственной действительности. Процесс усвоения знаний такого рода является вместе с тем процессом формирования и совершенствования самих чувств. Такого же мнения придерживается А.А. Бодалев: «Охватывая все основные стороны личности - познавательную, эмоциональную и волевую, нравственное воспитание человека предполагает достижение единства между ними, образование «сплава» познания, переживания и практического действия» [67,с.30]. Полноценное духовно-нравственное развитие личности будущего учителя возможно лишь при утверждении духовно-нравственных отношений в учебно-воспитательном процессе вуза.

Духовная жизнь коллектива тоже являет собой движение эмоциональной и интеллектуальной жизни членов коллектива (студенческой группы) на основе глубинного переживания, направленное на познание, освоение, развитие идеальных личностных духовных ценностей современного общества.

Диалогическое направление в гуманитарной науке связано с именем Сократа. В современной западной философии это направление связано с именем М. Бубера. В современной науке оно разработано такими учеными, как М. М. Бахтин, С. С. Аверинцев, Т. А. Флоренская, Г. А. Ковалев.

Диалог в своем конкретном практическом воплощении создает оптимальный психологический фон полноценных и открытых взаимоотношений между людьми, с его помощью запускаются самые глубинные и интимные механизмы психического, которые обеспечивают возможность здорового личностного развития и саморазвития человека. Диалогическое общение (субъект - субъектное) является психологическим условием полноценного и здорового психического функционирования и реализации «развивающей» стратегии психического воздействия (Г. А. Ковалев). В педагогическом диалоге разрешается задача «единства обучения и воспитания». Знания, полученные и добытые диалогически в собеседовании или споре, становятся личными убеждениями: они не нуждаются в заучивании. Так же разрешается проблема активности, самостоятельности и ответственности (Т. А. Флоренская).

Диалог с собой и диалог с другими превращаются друг в друга. Во множественном, многосубъектном диалоге происходит становление индивида как личности, группы как коллектива, обретается осмысленность жизни.

Диалог в педагогическом процессе способствует приобщению к духовному опыту других людей, помогает осознать собственную духовную неповторимость, преемственность. Иными словами, диалогическое общение способствует процессу духовного преобразования себя, работе над своим духовным пространством, включению в свой духовный мир иных духовных смыслов и содержаний, а также собственному вхождению в мир других людей. Трудно не согласиться с Т. А. Флоренской, что «обретение духовного Я возможно только в ситуации многообразных диалогических отношений» [47, с. 160].

Мы считаем, что для развития духовно-нравственных отношений необходимы не только диалоговая форма работы со студентами, но и полилог, когда во внутригрупповом взаимодействии происходит рефлексивно-перцептивный обмен, как информацией о проблемах духовности и нравственности, так и обмен чувствами, переживаниями. Возникают отношения по типу «преподаватель-студент», «студент-преподаватель», «студент-студент». Педагог, вступая в диалогическое и полилогическое общение со студентами (будущими учителями), способствует как развитию духовно-нравственных отношений в студенческой группе, так и развитию личности студентов.

Развитие духовно-нравственных отношений невозможно без психолого-педагогического сопровождения. Сопровождение - это способ включения взрослого в учебно-воспитательный процесс с целью создания условий для саморазвития, самодвижения в деятельности всех субъектов взаимодействия [89, с.66]. Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает развитие духовно-нравственного потенциала за счет его потребности в личностном росте.

Психолог, играющий роль сопровождающего в процессе развития, внимательно приглядывается и прислушивается к студенту, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры.

В. Г. Маралов выделяет следующие преимущества психолого-педагогического сопровождения личности:

- оно дает возможность следить за естественным развитием личности учащегося, опираться не только на возрастные закономерности, но и на личные достижения;

- признается безусловная ценность внутреннего мира каждой личности, каждой индивидуальности, приоритетность потребностей, целей и ценностей саморазвития;

- взрослый побуждает учащегося к нахождению и принятию самостоятельных решений, помогает принять на себя необходимую меру ответственности [89,с.113-114].

Психолого-педагогическое сопровождение, не умаляя роли активности личности, дает возможность создавать условия для самопознания и саморазвития.

Идея сопровождения разрабатывалась, прежде всего, относительно деятельности психолога в сфере народного образования. Хотя преподавателю вуза трудно создавать условия и отслеживать результаты саморазвития каждого студента, но преподавателю психологии это под силу.

Разрабатывая модель духовно-нравственных отношений, мы опирались на теоретические положения, разработанные в психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым: всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее. Так, A. Н. Леонтьев отмечал: «Интериоризацией называется, как известно, переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию» [64, с. 149].

Для нас также важна мысль Л. С. Выготского, что высшие специфические человеческие психические процессы могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, то есть как интерпсихические, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную внешнюю форму, превращаясь в процессы интрапсихические [91].

Духовные сферы общественной жизни - наука, культура, мораль, искусство,

религия и др. - оказывают самое непосредственное воздействие на сознание и поведение человека. Каждая из этих сфер обладает своими особенностями. Если наука, например, воздействует, главным образом, на интеллектуальное содержание ценностной ориентации, то искусство воздействует, прежде всего, на ее эмоциональное содержание, а мораль формирует должное оценочное отношение. В результате прямого или опосредованного воздействия данные компоненты духовности порождают в человеке определенные побуждения к действию - мотивы, а также установки и ценности, которые выступают регулятором поступков и поведения, то есть происходит интериоризация ДНО путем осознания и переживания их как значимых для личности.

Также, сильнее действенная роль механизма интериоризации выступает при рассмотрении его в единстве и взаимодействии с механизмом экстериоризации личностных свойств и качеств. Под экстериоризацией в данном случае мы понимаем объективацию внутреннего мира человека (субъективность по В.И. Слободчикову) в его практической деятельности [45,с. 12], а значит утверждение, принятых личностью ДНО в воспитательно-образовательном пространстве вуза.

На основе теоретического анализа и полученных в диагностическом блоке результатов нами были выделены четыре уровня сформированности ДНО: высокий, средний, ниже среднего, низкий, состоящий из трех показателей: наличии (отсутствия) знаний о духовно-нравственном (когнитивный компонент), сформированный необходимостью или нежеланием руководствоваться духовно- нравственными нормами в любых жизненных ситуациях (поведенческий компонент), определенного отношения к себе, другим людям (эмоциональный компонент). Критерием развития ДНО будущих учителей, по нашему мнению, должна выступать система потребностей в самопознании, самовоспитании и самосовершенствовании.

I (высокий) - системно-моделирующий. Студент способен регулировать свою деятельность и отношение к другим людям и миру; будущий педагог имеет устойчивые моральные убеждения и цель в жизни, у него сформирована устойчивая система духовно-нравственных ценностей, которыми он руководствуется при принятии решения о конкретном поступке в той или иной жизненной ситуации; проявляется положительное, адекватное отношение к себе и гуманное отношение к другим; стремление к самосовершенствованию целенаправленно по пути приближения к духовно-нравственному идеалу; внутренняя религиозность (у верующих).

II (средний) - локально моделирующий. На основе знаний о духовности и нравственности у студента сформированы смысложизненные и моральные убеждения, сформированы цели и смысл жизни. Он отдает себе отчет в искомом результате деятельности и выстраивает стратегию поведения с окружающими людьми на основе духовно-нравственных ценностей, но не во всех жизненных ситуациях (например, уступает давлению референтной группы); имеет значимый нравственный идеал, стремится к самосовершенствованию, т.к. проявляет интерес к религиозной жизни.

III (ниже среднего) - адаптивный. Будущий педагог умеет применить знания о духовном и нравственном к жизненным ситуациям, личностным особенностям окружающих людей, ориентируясь в актах нравственного выбора в первую очередь на внешние признаки, заданные ситуацией, а не на собственные внутренние ценности. Не имеет четко определенных духовно-нравственных целей в жизни. У него нет духовно-нравственного идеала, потребности в нравственно-духовном самосовершенствовании, т.к. наблюдается некритичное отношение к себе и другим людям по вопросам духовной и религиозной жизни.

IV (низкий) - репродуктивный. У будущего педагога есть представление о духовности и нравственности, но они не лежат в основе смысла жизни и не определяют цели в жизни. Он или негативно относится к себе (отрицательное самоотношение, он может недооценивать или переоценивать свою значимость для дела и общества, пренебрежительно относиться к другим людям, испытывает негативное отношение к религиозным ценностям.

Согласно выделенным уровням духовно-нравственных отношений нами были подобраны методы и формы развивающей работы со студентами, которые были опробованы в опытно-экспериментальной работе по развитию ДНО студентов.

3. Развитие духовно-нравственных отношений будущих учителей

В психолого-педагогической литературе прошлого периода накоплен обширный материал по проблеме развития нравственных качеств личности. Выявлены условия формирования нравственности, в том числе в системе отношений. Вместе с тем не выявлены условия формирования и развития личности в системе духовно-нравственных отношений, не выявлены психологические механизмы развития.

Важный шаг на пути исследования механизмов развития нравственных отношений был сделан в работах В. А. Яковлева [92,93].

В. А. Яковлевым был применен личностно-деятельностный подход для исследования психолого-педагогических проблем нравственного формирования личности. М. И. Старов, развивая концепцию В, А. Яковлева, выявил психолого- педагогические условия и механизмы эффективного формирования системы отношений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. В своей работе мы также опирались на принципы управления процессом нравственного воспитания Л. И. Рувинского [69, 94]. Л. И. Рувинский выявил, что в основе усвоения нравственных норм и принципов лежит развитие осознанно- эмоционального отношения к ним, единство знания и переживание нравственного

личностного смысла деятельности. Оценка и осознание личностного смысла деятельности способствуют образованию интеллектуально-эмоциональных связей, формированию ценностного нравственного отношения.

Понятие «развитие» в психологии и педагогике применяется в разных смыслах [60]. Развитие, во-первых, - это объективный факт, реальный процесс в ряду других жизненных процессов; во-вторых, - это объяснительный принцип многих явлений объективной реальности; в-третьих, - это цель и ценность европейской культуры.

Сегодня большинство западных ученых, изучающих процесс развития, придерживаются организмических взглядов (Baltes et п1,1998; Magnusson, 1992; Lewis, 1990 и др.). Согласно этим представлениям, в ходе развития человек претерпевает качественные изменения. Данная концепция не исключает возможности активного влияния человека на собственное развитие. Человек наполняет смыслом событие и выбирает, чем ему заниматься, какие качества в себе воспитывать, и тем самым определяет ход своего развития [95].

Психологи разделяют мысль о том, что социальные факторы влияют на личность в зависимости от того, как они (эти факторы) личностью воспринимаются (С. Л. Рубинштейн, А. А. Бодалев, В.И. Слободчиков и др.). Более того, по мнению ученых, развитие теснейшим образом связано с саморазвитием. Так, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев пишут, что «нигде и никогда мы не можем увидеть человеческого индивида до и вне его связи с другими; он всегда существует и развивается в сообществе и через сообщество. В европейской образовательной традиции особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостоятельности: в сторону образования самодеятельного, самосознающего, самоустремленного субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию. Именно эта общественно-культурная, духовная ценность определяет ту программу действий взрослого, с которой он входит в событийную общность» [75,с.14-15]. То есть, с определенного момента, - заключает В.И. Слободчиков, - и при определенных условиях в психологическое рассмотрение необходимо вводить представление о саморазвитии субъективности и ее духовном измерении.

Под психологическими условиями развития в психологии принято понимать внутренние и внешние обстоятельства, от которых зависят особенности, характеристики, уровень развития, то есть то, что оказывает определенное влияние на индивида. Условия могут быть внешними (обучение и воспитание) и внутренними (активность человека, интересы, мотивы, воля, целеустремленность).

Разрабатывая этапы развития ДНО будущих учителей, мы опирались на направление в психологии и педагогике, разработанное А.С. Белкиным [96]. Витагенное обучение - это реальный путь к истинному сотрудничеству учителей и учащихся, реальный путь слияния образования и самообразования. Сотрудничество, с точки зрения витагенной педагогики, есть сплав совместной деятельности в достижении единых целей на рациональном, эмоциональном и деятельностном уровнях.

Источником витагенной информации являются средства массовой информации: научная, техническая и художественная литература; произведения искусства; социальное, деловое и бытовое общение; различные виды деятельности; образовательный процесс. Именно они составляют основное содержание витагенной информации. Проходя определенные стадии, она трансформируется в витагенный (жизненный) опыт (рис.2).

Субъективный опыт личности включает жизненный, образовательный и профессиональный опыт. По мнению А.С. Белкина, включение в учебный материал субъективного опыта порождает новую психодидактическую реальность, которая, в свою очередь, обогащает жизненный опыт.

Для студента ценностью будут обладать только те знания, которые он воспринимает как личностно значимое, то есть только те знания, которые он прочувствовал, познал, испытал на практике и хочет сохранить (то, что составляет его жизненный опыт). Таким образом, опора на жизненный опыт студента - главный путь превращения образовательных знаний в ценность.

В представлениях учащихся образование не может и не должно рассматриваться как процесс поглощения знаний. Образование - это проживание чувств, проживание действий, проживание деятельности. С этих позиций учитель - не столько информатор, сколько соучастник, вдохновитель, умеющий не только вести за собой, но и обладающий способностью сострадать, сопереживать успехам и неудачам. Тогда образование приобретает главный социальный смысл - формирование социального образа человека, неповторимой личности, то есть индивидуальности.

Учитывая вышесказанное при разработке технологических этапов развития ДНО, мы учитывали, что развитие системы духовно-нравственных отношений есть управляемый и самоуправляемый процесс (И. А. Зимняя, А. М. Омаров, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, М. М. Поташник, В. А. Терехов, Т. И. Шамова, В. А. Якунин и др.), отличительными компонентами которого выступают:

- определение цели управления и самоуправления;

- установление исходного состояния управляемого объекта (субъекта);

- разработка программы воздействия;

- обеспечение обратной связи;

- переработка информации, поступающей в ходе управления технологией

и самоуправления личностью;

- корректировка воздействий.

Идея технологизации педагогической деятельности все глубже проникает в психологическую науку и практику системы образования. И. В. Клюева замечает: «...факт возможности применения воспитательных технологий вызывает сомнение у многих исследователей и педагогов-практиков, так как большая часть критериев технологичности выполнима лишь частично. Так в психологической науке вопрос об описании личностных качеств отработан недостаточно, еще не создано адекватных диагностических процедур. Поэтому затруднены замеры конечных результатов воспитательной деятельности. В связи с этим можно говорить лишь об элементах технологизации воспитания» [97,с.229]. Поэтому нами были разработаны только этапы развития ДНО будущих учителей. Рассмотрим более подробно эти этапы.

Первый этап - когнитивный. Основная цель данного этапа стимулирование потребности в самопознании. Используя тренинг, самопознания мы ставили задачи всесторонне изучить участников экспериментальных групп, понять основные особенности личности испытуемых. Через искреннее, открытое общение, основанное на взаимном проникновении, сопереживании сформировать

гуманную установку на партнеров по общению. Данный технологический этап позволяет эффективно использовать приемы для самораскрытия, самоанализа, что в последствии должно привести к саморазвитию личности. Основной психологический механизм развития на этом этапе - идентификация - уподобление себя другим членам группы и ориентация на них, как некоторого рода познавательную модель.

В работе мы использовали психологический тренинг А. С. Прутченкова [98]. Тренинг позволяет решить множество специфических задач, которые не решаются другими способами. Так, например, тренинг дает возможность реально получить со стороны других участников информацию о себе, которая воспринимается менее болезненно, чем в реальной ситуации (восприятие себя через соотнесение, восприятие себя с другими, через результаты собственной деятельности и наблюдение собственных внутренних состояний). Во-вторых, тренинг - это практика выражения собственного отношения к другим и практика восприятия себя другими. Тренинг также позволяет отработать конкретные навыки и умения, касающиеся различных аспектов отношений (развитие саморефлексии, снятие напряжения, тревожности, агрессивности, развитие коммуникабельности и др.).

Поэтому тренинг является одним из самых эффективных форм стимулирования потребности к самопознанию и самосовершенствованию, а значит, развитию духовно-нравственных отношений. Тренинг ориентирован на воздействие, на групповое развитие с помощью оптимизации форм межличностного общения, потому что большинство эффективных изменений происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте [99].

Взаимодействие со студентами во время тренинга мы выстраивали на основе субъект - субъектных отношений, предполагающих равенство психологических партнеров (ведущий воздействует на участников и участники влияют на него). Второй особенностью общения данного тренинга была направленность в основном на чувства, испытываемые в группе в настоящий момент, которая позволяла постепенно переводить рассуждения участников тренинга о внегрупповом опыте в русло эмоционального освоения происходящих событий в группе.

Первый этап тренинга носил диагностический характер. Ведущий тренинга выводил проблемные области в духовно-нравственной сфере из внутреннего плана во внешний - поведенческий. На втором этапе тренинга выстраивалась модель идеального поведения. В создании такой модели большую роль сыграли нравственные беседы А. Гармаева [100]. На заключительном этапе модифицировалось поведение участников группы в сторону приближения к эталону и закрепление его во внутреннем плане.

На каждом занятии мы получали обратную связь со стороны студентов, участников тренинга. С этой целью проводился опрос. А на заключительном занятии были заданы следующие вопросы:

- Что вы поняли во время занятий?

- Что было для вас самым полезным?

- Что вам не понравилось?

- Что больше всего понравилось и запомнилось?

На первый вопрос студенты отвечали:

- стали внимательнее относиться к окружающим;

- чтобы изменить себя, надо проанализировать поступки, оценить себя через оценки окружающих;

- корень всех проблем искать в себе;

- нужно учиться понимать других людей;

- надо уметь прощать и делать добро;

- познавать себя и окружающих очень интересно;

- такие занятия помогают в общении и сближают людей и др.

Самым полезным для студентов было:

- упражнения на самопознание;

- столкновение интересов при обсуждении различных вопросов;

- выражать свои мысли и внимательно слушать других;

- учиться самообладанию, не «срываться» на других;

- узнать своих одногруппников и общение с интересными людьми;

- выявление своих недостатков;

- задуматься о многих вещах, которые раньше меня не интересовали;

- учиться оправдывать и прощать других людей и др.

Не понравилось участникам тренинга то, что некоторые одногруппники пропускали занятия и были не всегда откровенными, а также отсутствие специальной комнаты для проведения тренингов.

Подводя итоги тренинга, можно сказать, что студенты ближе узнали своих одногруппников и преподавателя, что дало возможность установить открытое, искреннее, доверительное общение, основанное на взаимопринятии. Они стали более терпимы к другим людям, чутки к их эмоциональному состоянию, проблемам, обрели способность вставать на точку зрения другого человека, уважать его интересы, то есть повысилась как оперативная, так и перспективная саморегуляция. Все это послужило импульсом развития гуманной установки на партнера по общению.

Таким образом, тренинг как опосредствующее действие послужил толчком к целенаправленному самосовершенствованию. Но вместе с тем нужно отметить, что значительная часть изменений у участников тренинга возникает после его окончания в рамках совместной созданной самим участником и ведущим зоны ближайшего развития [99]. Ключевая роль в этом процессе принадлежит совместной деятельности преподавателя и студента, которая осуществлялась на следующем технологическом этапе.

На втором (когнитивно-деятельностном) этапе мы ставили цель активизировать процесс духовно-нравственного саморазвития личности. Перед нами стояли задачи сформировать на семинарских занятиях по социальной психологии систему знаний о духовно-нравственном, показать важность духовно-нравственных ценностей в жизни человека, в том числе изменить отрицательное отношение к нравственным ценностям, развить умение переносить знания о духовном и нравственном в жизненные ситуации, повысить интерес к собственной личности, задуматься над смыслом жизни. На данном этапе важно задействовать механизм рефлексии позволяющий осознавать себя, свое поведение в окружающем мире и сопоставлять знание о себе с той информацией о духовном и нравственном, которая поступает на лекциях, семинарах и во время самостоятельной работы студентов. Здесь также важно апеллировать к уже полученному опыту студентов.

Личность педагога-психолога в создании системы развития ДНО играет ключевую роль, а следовательно, определяет успешность ее развития. Выступая носителем и проводником определенного социального опыта, педагог-психолог оказывает наибольшее влияние на результативность процесса развития ДНО. Когда студент участвует с педагогом-психологом в совместной учебной деятельности, он попадает в определенную ценностную систему координат. Действуя совместно с преподавателем, студент вынужден усваивать систему ценностей преподавателя, так как сама по себе социальная роль «учителя» наделяет ее носителя властью и авторитетом [99]. При этом он является носителем

«третьего голоса» (по М. М. Бахтину). «Третий голос» - это совокупность достижений науки, религии, морали-то, что не принадлежит преподавателю, но о чем он знает лучше студента. Это дает преподавателю право в процессе передачи знаний сопровождать их своими интерпретациями и оценками. Преподаватель также своими собственными возможностями задает ориентир развития изменений в духовно-нравственной сфере у студентов, является своеобразной моделью нравственного поведения.

Практика показывает, что большие возможности для духовно- нравственного развития личности имеют семинары по психологии, педагогике, философии, этике и другим гуманитарным дисциплинам. Особым потенциалом обладают семинарские и практические занятия по психологии, где рассматриваются темы: «Личность», «Самосознание», «Межличностные отношения», «Общение» и др., которые при правильной организации повышают интерес к собственной личности, заставляют задуматься над смыслом жизни, изменить отношение к другим, значительно стимулируют потребность в самопознании, саморазвитии, создают первоначальную базу для актуализации потребности в самосовершенствовании.

На семинарских занятиях по курсу «Психология» поднимались и рассматривались следующие проблемы:

1. Научные и религиозные представления о личности. Личность в мусульманской, христианской антропологии (общая психология).

2. Духовное и душевное здоровье (общая психология).

3. Некоторые аномалии личности с точки зрения православной психологии

(общая психология).

4. Проблемы рождаемости и аборты (возрастная психология).

5. Этапы нравственного развития личности (возрастная психология).

6. Современные научные и религиозные представления об игре. Пагубное влияние телевизора и компьютерных игр на здоровье детей (возрастная психология).

7. Психологическая наука о сущности религии (социальная психология).

8. Психологическая характеристика религиозных организаций: мечеть, церковь, деноминация, секты (социальная психология).

9. Проблема сект в Казахстане (социальная психология) и др.

На семинарских занятиях мы старались выходить на глубинный, продуктивный (духовный) уровень общения. Основной результат такого взаимодействия составляют новые знания, умения и опыт (Л.А. Петровская).

Духовный уровень общения является высшим уровнем человеческого общения. Для него характерно восприятие партнера как носителя духовного начала. Это начало пробуждает в людях чувство, которое «сродни благоговению». Духовное общение характеризуется несколькими фазами. Фаза взаимонаправленности партнеров проникнута интересом, симпатией и любовью к собеседнику уже за то, что с ним можно «оторваться от обыденной работы своего сознания».

Эта любовь настраивает на своего рода пристройку «снизу» обоих партнеров, что создает особую, доверительную атмосферу контакта. В фазе взаимоотражения, а затем взаимоинформирования собеседники чрезвычайно чувствительны к душевному состоянию друг друга. Оба высоко спонтанны (открыты, порывисты) и побуждают друг друга к спонтанности. Свобода выражений для партнеров безгранична (А.Б.Добрович).

Именно такой вид глубинного духовного общения мы старались организовать на семинарских занятиях по курсу «Психология», где рассматривались как научный, так и религиозный подходы к проблемам. Это вызывало большую активность студентов. Обмен мнениями продолжался и во внеаудиторное время.

Г. А. Ковалев отмечает, что с помощью диалога запускаются самые глубинные и интимные механизмы психического, которые обеспечивают возможность здорового личностного развития и саморазвитие человека [101, с.11]. Открытость же системы дает возможность реализации «развивающей» стратегии психологического воздействия, но для реализации развивающего воздействия диалога необходимы определенные условия. Формулировку психологических предпосылок такого рода взаимодействия впервые представил американский психолог К. Роджерс. Он выделяет три основных условия для обеспечения личностно-развивающего общения или общения-диалога:

1) естественность и спонтанность в выражении субъективных чувств и ощущений, которые возникают между партнерами в каждый определенный момент их взаимодействия;

2) безусловное позитивное отношение к другим людям и к самому себе;

3) эмпатическое понимание, умение тонко и адекватно сопереживать чувствам, настроению, мыслям другого человека в ходе межличностных контактов с ним.

Мы ставим перед собой задачу создания этих условий, как во время тренинга, так и на семинарских занятиях по психологии. Это дало возможность обеспечить единство информации, чувства и деятельности. Информация о духовности и нравственности, которая исходила от преподавателя или студентов, осознавалась, переживалась и побуждала к правильному выбору в других жизненных ситуациях (об этом говорили сами студенты во время индивидуальных бесед, а также во время письменных опросов, которыми заканчивались почти все семинарские занятия).

Каждый семинар по социальной психологии заканчивался рефлексивным анализом. Педагогом-психологом задавались вопросы: «Чем для вас стало это семинарское занятие? Что нового Вы узнали о себе и других? Какие жизненные проблемы, на Ваш взгляд, были подняты на семинаре? Помог ли кто-то из одногруппников в разрешении этих проблем? и др.».

Кроме рефлексии каждого семинара, на завершающем занятии был проведен итоговый опрос. Среди прочих вопросов были такие: «Изменилось ли ваше отношение к себе? Изменилось ли отношение к другим? Осознали ли вы важность следовать моральным принципам во взаимоотношениях с другими?».

Положительно ответили на первый вопрос около 40% студентов. Они отмечали:

- стала лучше разбираться в себе;

- узнала некоторые положительные и отрицательные особенности своего характера;

- осознала, что плохое во мне действительно существует, и др.

Некоторые студенты указывали на изменение отношения к себе в отрицательную сторону. По-видимому, они стали более критичны к себе.

Указали на изменение отношения к другим людям в лучшую сторону более

60% учащихся. Студенты писали:

- стала сдержанней по отношению к другим людям;

- для меня многое стало понятно в поведении других людей, что позволило быть более терпимой к их недостаткам;

- стала лучше понимать окружающих;

- стала более адекватно оценивать ситуацию;

- стала лучше понимать людей, стараюсь избегать конфликтов с ними;

- люди оказались лучше, чем я о них думала;

- стала более терпимой и др.

Осознали важность следовать моральным принципам около 70% испытуемых.

Несмотря на определенные успехи, которые были достигнуты студентами на семинарских занятиях по изменению в положительную сторону отношения к себе, другим людям, нравственные нормам, нужно отметить, что в некоторых группах возникали конфликтные ситуации, как с преподавателем, так и с одногруппниками. Одной из причин таких ситуаций были психологические барьеры, желание некоторых студентов отгородиться от поступающей информации психологической защитой. Иногда обмен мнениями со студентами носил «очень эмоциональный характер». Поэтому трудно не согласиться с Г.А.Ковалевым, что диалог предполагает не только достаточно высокий уровень психологической культуры субъекта, но и тот факт, что диалогу надо учиться и учиться постоянно [101].

На данном этапе духовно-нравственные отношения рассматривались нами так же, как компонент профессиональной подготовки студента в рамках семинаров по педагогической психологии. На этом этапе ставились задача развить умение переносить знания о духовности и нравственности в измененные ситуации посредством разрешения проблемных психолого-педагогических ситуаций.

Так как в школе будущим учителям предстоит столкнуться с разрешением, прежде всего нравственных ситуаций, мы сосредоточим свое внимание на втором этапе именно на нравственной проблематике. Для этого мы использовали пособие М.И. Старова [102]. На занятиях по педагогической психологии студенты продолжили получать информацию о духовности и нравственности в контексте особенностей развития, воспитания и обучения детей, познакомились с приемами саморазвития (в том числе профессиональных качеств).

Мы продолжили использовать метод групповой работы: дискуссии, обсуждение в диадах, элементы социально-психологического тренинга. На семинарских занятиях по педагогической психологии при обсуждении проблем развития, воспитания и обучения детей студенты познакомились с позицией религиозной педагогики и психологии, которая обсуждалась и сопоставлялась с позициями традиционной научной психологии. Итогом данной работы стало самопринятие как завершающий акт самопознания, а также самопрогнозирование, то есть переход образования в самообразование, потребность студентов в саморазвитии и самосовершенствовании.

На третьем (чувственно-деятельностном ) этапе, когда знания, чувства и деятельность образуют единство, будут проявляться все вышеуказанные механизмы (опосредование, рефлексия и идентификация). На этом этапе нами ставилась задача организовать психологическое сопровождение саморазвития студентов, используя индивидуальную форму работы с будущими педагогами: помощь в составлении программ по самовоспитанию и самосовершенствованию.

Помимо тренинга самопознания и организации работы по созданию духовно-нравственных отношений на семинарах по психологии нами были также использованы внеаудиторные формы работы. Среди них были такие, как посещение культурно-исторических мест города Талдыкоргана (краеведческий музей, картинная галерея, театр и др.).

Целью посещения картинной галереи было научиться разбираться в эмоциональном состоянии людей и их характере через восприятие портретов XVII-XX вв., а также привить любовь к Родине, родному краю, воспитать чувство гордости за великих земляков-художников. Перед посещением Краеведческого музея ставилась задача ознакомиться с историей родного края, обычаями и традициями народов, населявших родной край в прошлых веках.

С нашей точки зрения, такие занятия способствуют самовосприятию через соотнесение с другими людьми. В этом случае студент смотрит на себя как бы со стороны, соотносит свои поступки с поведением других людей (великих земляков или людей, изображенных на портретах), то есть, задействованы механизмы опосредования и рефлексии. После посещения театральных постановок шло обсуждение увиденного, разбирались поступки героев, рассматривались аналогичные жизненные ситуации. Со студентами во внеурочное время были организованы встречи с художниками, писателями, религиозными деятелями, диспуты после совместного прочтения книг и просмотра видеофильмов на духовно-нравственную тематику. Так, очень бурно и эмоционально шло обсуждение книги

Подводя итоги, можно сказать, что формирование системы духовно-нравственных отношений шло прямым (взаимодействие преподавателя со студентами) и опосредованным путем (воздействие художественной литературы, кинофильмов, спектаклей и др.). Мы использовали воздействие как на когнитивную, интерактивную, так и на эмоциональную сферу студентов, используя учебные и другие виды деятельности, установив открытые, доброжелательные, искренние (субъект-субъектные) отношения между преподавателем и учащимися. Разнообразные формы работы со студентами в аудиторной и внеаудиторной деятельности, используемые на технологических этапах по развитию ДНО, оказали эффективное влияние на большинство студентов.

В исследовании мы отмечали, что в развитии ДНО будущих учителей педагог-психолог играет ключевую роль. В связи с этим важно определить, какими качествами должен обладать педагог-психолог, который организует процесс развития ДНО. В результате анализа литературных источников и наблюдений за ходом эксперимента нами были выявлены и сформулированы следующие свойства личности:

- духовное богатство;

- интерес к личностному своеобразию студентов и терпение в общении с ними;

- личностная и социальная зрелость ( К. Шнайдер);

- стремление к самопознанию и самосовершенствованию;

- адекватное отношение к своим способностям и возможностям;

- личная ответственность за свои действия в ситуациях взаимодействия со студентами;

- способностью к сопереживанию (Г. А. Ковалев, Т. А. Флоренская);

- значительная продвинутость в собственном росте и развитии (В. Райх).

Анализ исследования показал, что педагог-психолог должен обладать профессиональной компетентностью, владеть приемами самопознания и саморазвития, уметь выстраивать общение со студентами на основе педагогики сотрудничества (диалогического принципа и метода).

4. Результаты экспериментальной работы по формированию духовно-нравственных отношений будущих учителей

Задачей завершающего этапа формирующего эксперимента было выявление того, произошли ли у студентов экспериментальных групп изменения и по каким параметрам ДНО. Для этого после формирующего этапа была проведена контрольная диагностика особенностей ДНО испытуемых. В опроснике Р. Кеттелла, ЦНМ для проверки статистической значимости выдвинутой гипотезы мы использовали t-критерий Стьюдента [103,104].

Исследования, проведенные нами в конце формирующего эксперимента, указывают, что более значимые изменения произошли по такому компоненту ДНО, как «мораль». Это нашло отражение в ЦНМ Г. Е. Залесского.

Изменения в моральной сфере согласуются с методикой Р.Кеттелла. Согласно данным этой методики у испытуемых экспериментальных групп повысилось чувство долга. Они чаще стали соблюдать моральные стандарты и правила, произошло снижение эгоистичности и подозрительности (Q3, Е, С, I).

Существенные изменения произошли также в таком компоненте ДНО, как «образ Я». Студенты показывали большую активность на тренинге самопознания, с особым интересом наблюдали за собой и другими.

Менее значимые изменения у испытуемых произошли по компонентам «смысл жизни» и «религия». При проведении пилотажного исследования мы выяснили, что около 90% обследуемых считают себя верующими.

ЦНМ Г. Е. Залесского показала, что около 20% студентов имеют стойкое положительное отношение к религии и лишь 4% - отрицательное отношение. Во время формирующего эксперимента мы не ставили своей целью поднять уровень религиозности, но во время проведения семинарских занятий ссылались на мнение церкви по затронутым вопросам.

Студенты участвовали в поездках к святым местам, общались с верующими людьми и священнослужителями. Это делалось не с целью изменения отношения к религии, а больше с целью повлиять на нравственную сферу будущих учителей.

В процессе формирующего эксперимента наметилась положительная динамика в смысложизненных ориентациях студентов. По результатам теста СЖО (по Д.А. Леонтьеву) произошли изменения по шкале процесс жизни и локус контроль - Я. Это говорит о том, что испытуемые стали воспринимать свою жизнь как более интересную и эмоционально насыщенную. Повышение балла по четвертой шкале говорит об уверенности в своих силах, обладании достаточной свободой выбора, чтобы построить жизнь в соответствии с представлениями о ее смысле. Это коррелирует с факторами Q4,1 по тесту Кеттелла

Результаты теста Р. Кеттелла в экспериментальных группах представлены в таблице 18.

Таблица 18 - Динамика особенностей характера личности студента экспериментальных групп (среднее значение), баллы

Факторы	Экспериментальные группы
	A-1	А-5	Н-1	Н-2
	до экс.	после	до экс.	после	до экс.	после	до экс.	после
А	7,3	8,1	8,6	8,0	6,1	8,1	6,9	8,2
С	5,5	7,0	6,6	7,7	7,4	8,9	5,8	7,6
E	7,2	5,8	5,8	4,9	5,7	5,5	5,8	5,8
G	6,4	8,4	7,0	8,1	6,3	8,9	5,5	8,0
F	5,4	6,9	4,8	5,7	5,1	4,8	5,0	4,9
H	9,5	9,4	7,0	7,4	7,4	6,8	7,1	6,4
I	8,5	6.5	8,3	6,8	8,1	8,1	7,6	7,3
L	5,6	5,5	4,9	5,2	5,0	4,2	4,4	3,8
M	7,7	6.3	6.4	6,8	6,4	5,9	6,4	5,9
N	5,4	5,3	4,6	4,4	4,2	4,4	4,1	4,7
O	7,2	7,4	7,4	8,1	5,6	7,2	6,3	8,0
Q2	4,0	3,5	6,4	6,9	4,7	5,6	4,7	5,9
Q3	4,8	6,3	5,3	6,5	5,9	7,7	4,7	7,3
Q4	7,1	6,5	5,8	6,1	5,5	6,5	5,4	6,8

Из результатов табл. 18 видно, что значимые изменения по данному тесту произошли не во всех группах. Большую активность в работе над собой проявили группы А-1 и А-5. В этих группах значительно проявилась положительная динамика по факторам Е, G, F, I, Q3: снизилась самоуверенность, доминантность, авторитарность, повысилось чувство долга, желание соблюдать моральные стандарты и правила, снизилась подозрительность, эгоистичность, большое самомнение и повысился самоконтроль эмоций и поведения, А в группах Н-1 и Н-2 произошла значительная динамика по факторам С, G, Q3.

Это свидетельствует о том, что члены данной группы стали более уравновешенны, серьезны, благоразумны, рассудительны, сдержанны, организованны, более внимательны к другим.

Использование критерия знаков для статистических сдвигов (t-критерий Стьюдента) показывает, что произошли изменения на уровне значимости а =0,05 в группах А-1 и А-5 по факторам Е (конформность - доминантность), G (недобросовестность - высокая совестливость), G (недобросовестность - высокая совестливость), F (серьезность - легкомысленность), Q3 (низкий самоконтроль - высокий самоконтроль) и на уровне значимости а = 0,01 по фактору I (жесткость - мягкосердечность). В группах Н-1 и Н-2 отмечены изменения на уровне значимости а = 0,01 по факторам G (недобросовестность - высокая совестливость), Qs (низкий самоконтроль - высокий самоконтроль), на уровне значимости а = 0,05 по фактору С (эмоциональная уравновешенность - эмоциональная неуравновешенность).

Данные расчетов по t-критерию Стьюдента указывают на значимые изменения в эмоционально-волевой сфере студентов и межличностных отношениях после специальной работы по развитию ДНО.

Сопоставляя результаты теста Р. Кеттелла, можно отметить, что значимые изменения в лучшую сторону произошли по факторам G и Q3 во всех экспериментальных группах.

Фактор G в целом определяет, в какой мере различные нормы и запреты регулируют отношения человека и его поведение. Студенты всех экспериментальных групп стали осознанно соблюдать моральные нормы и правила, проявлять большую ответственность, настойчивость в достижении целей.

Эти данные соответствуют данным, полученным по ЦНМ Г. Е. Залесского в сериях «мораль» и «смысл жизни».

Результаты, полученные по фактору G, согласуются с результатами по фактору Q3 (высокий контроль своего поведения и эмоций, целенаправленность и интегрированность личности, точность выполнения социальных требований).

Изменения по фактору Q3 свидетельствуют о том, что у студентов повысился внутренний контроль поведения.

По остальным факторам методики Р. Кеттелла есть некоторые различия у студентов русского и казахского отделений. У студентов русских групп есть значимые изменения по фактору С (эмоциональная зрелость, выдержанность, следование требованиям группы). Это проявилось в наблюдении за студентами в ходе работы. Они стали менее импульсивны, стали более обдуманно строить свои высказывания на семинарских занятиях, более реально смотреть на проблемы, которые мы обсуждали во время семинаров и во внеаудиторной деятельности. У студентов стала проявляться большая критичность по отношению к себе, в оценках своего поведения.

Большие изменения мы увидели в группах казахского отделения. В этих группах снизились значения по фактору Е. Изменения по этому фактору мы связываем с тем, что в процессе занятий студенты столкнулись с разными позициями, разными оценками событий жизни (научной и религиозной психологией).

Это привело к тому, что студенты стали проявлять большую терпимость к той точке зрения, которую мы отстаивали, которая отличалась от их собственной. Они почувствовали уязвимость своих позиций и стали менять свои взгляды.

То, что изменения по этому фактору произошли в группах казахского отделения мы связываем с тем, что в этих группах учатся студенты с более высокой наполняемостью когнитивного компонента. Они пришли в университет из лицеев и гимназий г. Талдыкоргана (у них также преобладают отличные оценки по экзаменам). В этих группах произошло существенное снижение по фактору I (жестокость - чувствительность). Эти изменения согласуются с изменениями по фактору Q3, что свидетельствует о рассудочности, реалистичности суждений. На занятиях мы учили студентов оценивать события, с которыми они сталкиваются не под влиянием чувств, а анализируя их, ориентируясь на факты и следствия, которые вытекают из оцениваемых событий.

Нами также выявлены значительные изменения по фактору F. Данный фактор в целом отражает эмоциональную окрашенность и динамичность общения, свидетельствует о жизнерадостности и важности социальных контактов, искренности в отношениях между людьми.

Наши наблюдения также показали, что у студентов данных групп появилось желание более тесного общения и совместного проведения свободного времени.

Они стали более открыты и искренни в общении как на семинарских занятиях при обсуждении вопросов, так и во внеаудиторной деятельности.

Изменения по фактору F говорят также о том, что студенты стали менее пессимистичны, меньше беспокоятся о будущем и ожидают неудачи.

Таким образом, проведенный анализ позволяет нам говорить о том, что разные формы аудиторной и внеаудиторной деятельности существенно повлияли на те личностные особенности, которые наиболее тесно связаны с ценностно- нормативными особенностями: ответственность, организованность, высокая интегрированность (G, Q3), а также общую направленность личности по отношению к жизни: более реалистичная направленность, склонность принимать

обдуманные и взвещенные решения. Нами было отмечено, что в контрольных группах по тесту Р. Кеттелла существенных изменений не произошло (табл. 19).

...