Вивчення самооцінки підлітків, які виховуються у школі–інтернаті

Особливу значимість спілкування з однолітками здобуває в підлітковому віці. У цьому віці наявність близького друга, самооцінка має вплив, що як уміє дружити, інтерес до іншій людині, саме як до друга стають змістом найбільш важливих для підлітка переживань. Як показали дослідження, це виявляється досить нехарактерним для вихованців інтернату . У цьому проявляється істотний недорозвиток того, що в психології зветься "інтимно-особистісної стороною спілкування".

Відставання в становленні інтимно-особистісного спілкування з однолітками спостерігається вже в дошкільнім дитинстві: контакти з одноліткамі в дошкільному дитячому будинку виражені набагато слабкіше, ніж у дитячому садку, вони дуже одноманітні, малоемоційні й зводяться до простих обігів і вказівкам. В основі такого відставання лежить відсутність емпатії, тобто співчуття, співпереживання, уміння й потреби розділити свої переживання з іншою людиною.

Розвиток спілкування з однолітками в різних його формах найбільше ефективно відбувається в групових заняттях, однак тут слід урахувати один дуже важливий момент, характерний саме для вихованців дитячого будинку,- те перевантаження спілкуванням, яку випробовують ці діти, по суті, постійно. До підліткового віку це починає проявлятися в них у яскраво вираженім прагненні побути одному. Потреба на самоті тією чи іншою мірою властива всім підліткам, більше того, є необхідною для розвитку особистості в цьому віці. Але у вихованців інтернату ця потреба часто виявляєся депривированою, результатом чого може бути негативне відношення до групових занять. Психолог повинен не просто розуміти причину цього, але й знайти способи, як чисто організаційно добитися від адміністрації зміни режиму в підліткових класах, так і навчивши підлітка протистояти такого типу інформаційному перевантаженню (через аутогене тренування, навички саморегуляції й т.п. ).

В) Формування родинних відносин і підготовка до майбутнього сімейного життя. Очевидно, що критичним фактором, що визначають особливості психічного розвитку дітей в інтернаті, труднощах їх навчання й виховання, виступає відсутність позитивного впливу родини. Іноді педагоги й вихователі інтернатів, розуміючи це, намагаються по^-будувати свої відносини з вихованцями по типу сімейних, ставлячи перед собою ціль, безпосередньо замінити дітям матір або батька. При цьому надмірно експлуатується емоційна сторона спілкування, що, однак, не приносить очікуваних результатів, а лише найчастіше емоційно вимотує, вихолощує педагога (недарма виникло поняття " емоційного донорства"). Тому слід погодитися з тими медиками й психологами, які вважають, що зв'язки вихователів і вихованців закритих дитячих установ не повинні імітувати сімейних.).

Зупинимося тут ще на одному аспекті - на підготовці вихованців дитячого будинку до їхнього майбутнього сімейного життя. Практика показує, що нерідко випускники дитячих шкіл - інтернатів мають значні труднощі в створенні родини й збереженні її стабільності. Вони із труднощами входять у батьківську родину чоловіка або дружини, не можуть побудувати повноцінних взаємин із чоловіком (дружиною), зводячи всі або до сексуальних відносин, або до якихось вимог, відірваних від реальності. Швидко вичерпують первісну прихильність і не вміють розвити зміст подружніх відносин.

Однієї із причин цього, є багато в чому неправильно зложившоїся статеворольові вистави вихованців інтернатів. З описів чоловіків і жінок, які дають підлітки, котрі виховуються в родині й поза родиною, показало, що в підлітків з дитячого будинку підвищена цінність родини й відсутність досвіду життя, які приводять, з одного боку, до ідеалізації родини, образа сім'янина, а з іншого - до гіпертрофії негативної моделі родини. При цьому позитивний ідеальний образ родини розпливчастий, не наповнений конкретними побутовими деталями, а негативний, навпаки, гранично конкретизований і емоціонально насичений. Зіткнення цих двох образів породжує конфліктну систему вимог: позитивно-абстрактних і негативно - конкретних ("Я б прагла бачити чоловіків спортсменами, гарними, сильними, що люблять своїх дружину й дітей, і не прагла б бачити п'яними, брудними, які, крім горілки, усе забули").

Така конфліктна система вимог може негативно впливати на формування вистав про майбутню семейне життя. Формування адекватних, змістовно наповнених еталонів мужності - жіночності, вистав про своє майбутнє сімейне життя повинне здійснюватися протягом усього перебування дитини в дитячому будинку самими різними способами, від організації й точного інструментування гри в " дочки-матері" у молодших школярів, до спеціального аналізу літературних творів, кінофільмів, спектаклів і модифікованого для дітей, що ростуть поза родиною, навчальним курсом етики й психології сімейному життя.

Величезне значення для вихованців інтернату має можливість спостереження за точною рольовою поведінкою дорослих, коли жінка поводиться саме як жінка, і не бере на себе виконання чоловічих функцій, і навпаки. Звичайно, частини в сучасних умовах дитячого будинку зробити це буває дуже важко. Однак психолог повинен акцентувати увагу педагогів і вихователів на цій стороні спілкування і сам по можливості, виявляти собою приклад такої поведінки.

Обмежене, переважно групове спілкування дітей з дорослими не надає дитині самостійності: твердий режим дня, постійні вказівки дорослого, що слід робити в той або інший момент часу, контроль із боку дорослого - усе це позбавляє дітей необхідності самостійно планувати, здійснюватиі контролювати своя поведінка й, навпаки, формує звичку до "покрокового" виконання чужих вказівок.

Дитина, що виховується в родині, природно, виявляється в менш твердої ситуації вимог і контролю, з одного боку, а із другого - маючи можливість бути спільником у складній і різноманітной діяльності дорослого (готовити з бабусею обід, здійснювати разом з дорослими членами родини генеральне збирання квартири, ремонтувати з батьком водопровідний кран та ін.), вчиться не тільки виконувати окремі операції, але й засвоює досить складні програми планування, організації діяльності, контролю. Суттєво те, що в родині засвоєння всіх цих складних елементів діяльності, контролю. Суттєво те, що в родині засвоєння всіх цих складних елементів діяльності, розвиток внутрішнього плану дії відбувається не в ситуації спеціального навчання, а природно включається в контекст безпосередньо привабливих для дитини видів діяльності. Такого багатства, різноманітності емоційно насиченого взаємодії з дорослими в різних діяльностях, що формують елементи довільної регуляції поведінки, звичайно позбавлені вихованці шкіл - інтернатів.

Самооцінка. Оцінка себе. Починаючи із самого раннього віку розвиток всіх аспектів "Я" (вистави про себе, відносини до себе, образа "Я") у вихованців будинків дитину й дитячих будинків і інтернатів не просто відстає, але має якісно іншу форму, розвивається по іншому типу (39,46,47,48,64). У них, зокрема, складається стійка занижена самооцінка, а в більшості дошкільників, що виховуються в родині, формується завищена самооцінка, стійке позитивне відношення до себе, яке найбільше продуктивно для розвитку особистості на даному віковому етапі.

Відношення до себе може бути проаналізоване з різних точок зору. Розглянемо два аспекти - домінування емоційної або оціночної сторони й складність або простоту цього відношення, тому що імен- але по цих параметрах у максимальному ступені різняться між собою діти, що ростуть у родині й поза родиною.

У дитини, що росте в родині, яскраво виражене емоційне відношення до себе, причому найчастіше позитивне. Така дитина приймає, любить себе незалежно від оцінок (як оточуючих людей, так і своїх власних). Дитина з інтернату переважно оцінює себе, емоційне ж відношення до себе - любов або навіть нелюбов до себе - у нього практично не виражене.

У дитини, що росте в родині, відношення до себе має досить складну структуру. Елементами цієї структури є такі психологічного утвору, як прийняття - неприйняття себе, загальна самооцінка, оперативні, прогностичні самооцінки й ін. Ці елементи перебувають у складних взаімовідносинах. Наприклад, підліток може досить низько оцінювати свій характер, успіхи в тієї або іншій області, але при цьому любити себе ("Я ставлюся до себе добре, хоча часто сам собі противний"). Виникнення такої складної системи, на думку М. І. Лисиной, є результатом засвоєння дитиною двох різних рівнів відносини до себе з боку дорослих, насамперед батьків, починаючи із самих ранніх стадій онтогенезу: батьки, з одного боку, безумовно, люблять його незалежно від його реальної поведінки, властивостей характеру й т.п. , а з іншого сторони, об'єктивно оцінюють - добре або погано - те, який він в різних конкретних ситуаціях (47). Дитина, з раннього дитинства зростаючий поза родиною, позбавлений першого із цих рівнів - безумовної любові, тому для нього характерно простої, одномірне, нерозчленоване відношення до себе, що зводиться до оцінки (59).

Серйозним наслідком депривации потреби дитини в батьківської любові є також відсутність у нього почуття впевненості в собі, що, виникши на ранніх стадіях онтогенезу, стає стійкою характеристикою особистості вихованця дитячого будинку (41).

Відношення до себе у вихованців інтернату, по суті, повторює оцінку навколишніх. Іноді ми зустрічаємося із цим майже в парадоксальній формі, коли у відповідь на прохання написати "Яким я видаюся собі" підліток пише: "Мій вихователь говорить, що я дуже грубий, завжди встаю пізно, не дуже- розумний". У них "сімейних" однолітків у цей час йде активний процес становлення власного відношення до себе, заснованого на власних виставах, іде вироблення власних критеріїв оцінки себе, іде, нарешті, напружена робота з розвитку власної особистості у відповідності зі своїми власними критеріями. Не випадково так великий у них відсоток емоційно - вольових оцінок, причому серед них дуже багато негативних, у яких відбивається незадоволеність собою в зовсім певній сфері - сфері розвитку, формування власного "Я" (повторимо ще раз, що цей саморозвиток відбувається на тлі прийняття себе й цілісного позитивного відношення до себе, що забезпечує його конструктивний характер)(64).

Депривация - це втрата підлітком можливості задоволення тих або інших потреб або позбавлення його якогось бажаного об'єкта або людину, що сприяють задоволенню цих потреб.У віковій психології депривация розглядається в контексті позбавлення дитину (або втрати його) материнської опіки, а також під кутом зору тих стилів виховання дитину в родині, які депривируют потребу зростаючої особистості у двосторонніх емоційних контактах з оточуючими людьми. Довга розлука маленької дитини з матір'ю має неготивні по-наслідку для розвитку характеру його особистості в наступної віковий період, а так само впливає на розвиток його соци- ального поведінки. Соотстветственно гальмує здатність дитини встановлювати плідні соціальні зв'язки й відповідним чином їх регулювати.

Депривационные потреби дітей у двосторонніх емоційних контактах, особливо в періоди розвитку самосвідомості (становлення про- разу "Я", самооцінки, рівня домагань і таке інше), приводить до появи таких рис особистості, як холодність, егоцентризм, нездатність до эмпатійних проявів.

Зовнішніми факторами при цьому виступають полярні стилі сімейного виховання:

* захоплено - попереджувальне відношення до дитини, за яке всі його бажання вгадуються заздалегідь і миттєво задовольняються;

* формально - вимогливий обіг, за який эмоциональні контакти дорослих з дитиною зведені до мінімуму. При умовах впливу й першого, і другого стилів потреба у встановлені емоційних контактів з навколишніми не може правильно розвиватися. У першому случає не формуються психологічні механізми, які ведуть до пошуку емоційних контактів з іншими людьми. Тобто, дитина не уявляє собі можливості того, що эмоціональний контакт із ним з боку близьких дорослих може бути відсутнім, а тому й не здійснює його пошуку. У другому випадку, коли в родині панує холодний психологічний клімат, формально - вимогливе відношення батьків до дитини виступає депривационным фактором, який гальмує саму потребу дитину у встановленні тісних позитивних емоційних контактів із близькими дорослими, які абстрагуються від нього. У дітей, які виховуються в дитячих закладах (інтернати, дитячі будинки), через їх емоційну депривационную здатність до розвитку особистісних зв'язків з іншими на основі співзвуччя почуттів є дуже обмеженою.

РОЗДІЛ II. Організація експерименту та методи дослідження

2.1 Обем виборки та її характеристика

У дослідженні взяло участь 34 людини (18 дівчинок і 16 хлопчіків). Усі вони - вихованці Новотроїцької школи - інтернату , у віці від 12 до 17 років. Дослідження проводилося індивідуально з кожною дитиною в період з 15 по 21 лютого 2010 року.

2.2 Методи і методики проведення дослідження. Етапи дослідження

Для підтвердження гіпотези про те, що становлення самооцінки в дітей - сиріт тісно пов'язане із процесом життєдіяльності в умовах школи - інтернату, і найчастіше має занижений рівень.

Були використані наступні методи: бесіди, психодіагностичне тестування, аналіз документації навчально - виховного процесу й особистих справ вихованців, психометричні й проективні методики; тетоди спостереження, бесіди, тестування. Психологічне тестування проводилося за допомогою наступних методик:

Тест "Автопортрет". У структурі самосвідомості особистості звичайно виділяють головні компоненти: когнітивний - образ своїх властивостей, здатностей, зовнішності, соціальній значимості і т.д., і емоційний - самовідношення, самооцінка і т.д. Іноді ці складові розглядають як властиво самосвідомість і самовідношення, інтегруючи їх у рамках "Я - Концепції", адекватне формування якої є умовою для оптимальної адаптації людину до соціального оточення.

Методика статевовікової ідентифікації. Методика призначена для дослідження рівня сформованості тих аспектів самосвідомості, які пов'язані з ідентифікацією статі та віку. Призначена для дітей від 12 до 16 років з нормальним і аномальнимм інтелектуальним розвитком. Може застосовуватися для дослідницьких цілей, при діагностичнім обстеженні дітей, при консультуванні дитини й для коррекціонної роботи.

Методика самооцінки Дембо - Рубінштейна. Ця методика широко використовується як самостійно, так і в контексті клінічної бесіди в дитячій психології й психіатричній клініці.

Референтометрія. Перехресна оцінка в дитячому колективі: («Я оцінюю інших - Інші оцінюють мене»).

Анкета: Діти інтернату про себе (ретроспективна рефлексія, спрямованість у минуле, сьогодення й майбутнє).

З подальшою математичною обробкою: обчислення середнього групового показника по кожній шкалі; обчислення коефіцієнта рангової кореляції Спірмена, використовуваного для визначення тісноти (сили) і напрямку кореляційного зв'язку між двома ознаками.

2.2.1Тест "Автопортрет"

У структурі самосвідомості особистості звичайно виділяють головні компоненти: когнітивний - образ своїх якостей, здібностей, зовнішності, соціальній значимості і т.д., і емоційний - самовідношення, самооцінка і т.д. Іноді ці складові розглядають як властиво самосвідомість і самовідношення, інтегруючи їх у рамках " Я-Концепції", адекватне формування якої є умовою для оптимальної адаптації людини до соціального оточення.

У той же час найважливіше питання про те, як людей формує те, або інша вистава про себе, на основі яких еталонів, суджень, умовисновків, образів, при всій величезній значимості й великому інтересі до нього, залишається усе ще мало вивченою проблемою.

Огляд вікового й діагностичного використання малюнка фігури людини:

а) критерій інтелекту: Гудинаф (1926), Харрис (1963),Зерингер (1957), Мергю, Баш і Лампл;б) аспекти розвитку: Шуйтен (1904), Бурт (1921), Валлон і Люрса (1958), Вейль, Матейчик, Пешак, Гаммер, послідовність малюнка чоловіка й жінки; Горновски, підлітки; Окли (1940), у юнацькому віці;

в) проекція: Маховер (1949), Гаммер, Якаб, Леви, Кінцеві (1967);

г) Формальний аналіз: Люрса й Валлон, Гаммер, Нилсен, при RMO; Йирасек (1965), аналітичний і синтетичний спосіб малювання; Конеч- Ны (1967), Шванцара Й., Шванцара Л. (1964), ознаки "органічності";

буд.)

д)відношення до соматипу, Фишер, Шнейдер(1).

Для практичного вивчення особливостей самосвідомості, самовідношення, самооцінки особистості служить тест "Автопортрет". Тест адаптований Р.Бернсом (США), який пропонував намалювати себе одного або зі членами родини, колегами по роботі. "Ви можете прийти додому, закричати або заплакати, - пише Р. Бернс, - але ви не можете зробити це на рабо-те. Усе це відіб'ється у вашому малюнку".

У справжньому дослідженні тест використовується у двох аспектах: 1) Для виявленням себе в рамках психологічного часу. 2) Для з'ясування особливостей "Я образа", вистави про себе.

У першому випадку дитині пропонувалася інструкція: "Намалюй себе в минулому (який ти був маленький); намалюй себе в сьогоденні (який ти зараз); намалюй себе в майбутньому (яким ти станеш потім)".

У другому випадку інструкція звучала так: "Намалюй свій справжній портрет "Я реальне" (який ти є насправді ); намалюй свій ідеальний портрет "Я ідеальне" (яким би я праг стати); намалюй свій фантастичний образ "Я фантастичне" (яким би я став, якби не було ніяких обмежень).

В обох випадках кожному з вихованців надавався аркуш 11 формату невисокої зернистості (складений навпіл), простий олівець М №2, а також коробка кольорових олівців (як додатковий засіб вираження). Пропонувалася одна з викладених вище інструкцій з додатковою фразою: "Якщо є бажання, можеш розфарбувати намальовані автопортрети, якщо ні, залиши чорно-білий варіант".По завершенню малювання першого варіанта методики " Автопортрет", кожній дитині були задані додаткові питання поясняючего характеру:

1. Якого віку намальований?

2. Чи себе ти намалював?

3. У якому з намальованих станів (минулому, сьогоденні або майбутньому) ти почував би себе щонайкраще ?

Обробка тесту "Автопортрет" була зроблена по варіанту викладеному у "Енциклопедії психологічних тестів"(85). При аналізі малюнка виділяються ознаки зображення, на основі яких усі малюнки можна об'єднати в такий спосіб.

1. Естетичне зображення. Як правило, виконується особами, що мають художні здатності. Легкість, гнучкість ліній, виразністьрис, лаконічність образа відрізняють малюнки цих людей.

2.Схематичне зображення виконане у вигляді особи, схеми тіла, погруддя, намальованих у профіль і анфас; частіше до такого типу зображення тяжіють особи інтелектуального складу (мислителі, по І. П. Павлову), для яких важливо одержати найбільш загальні вистави про явище; частковості й деталі їх цікавлять у міру потреби. Очевидно, це зображення відповідає синтетичному когнітивному стилю з тенденції до узагальнення.

3.Реалістичне зображення виконане з більш ретельними подробицями, тобто із промальовуванням особи, волосся, вух, шиї, одягу. образ дитина повинен строго самостійно. Уся отримана в такий спосіб послідовність відбивається в протоколі.

Якщо дитина правильно (або майже правильно) склав последовність для своєї статі, його просять розкласти у віковому порядку картки з персонажем протилежної статі.

На другому етапі дослідження рівняються вистави дитини про Я- Сьогоденні, Я- Привабливому і Я- Непривабливому.Процедура. На столі перед вихованцем лежать обидві послідовності картинок. Та, яку Звичайно так малюють люди, що відрізняються великою педантичністю, схильні до деталізації, аналітичного когнитивному стилю.

4.Метафоричне зображення. Людей зображує себе у вигляді якого-небудь предмета (наприклад, чайника, або хімічної пробірки, спортивного снаряда, тварину, рослини, літературного персонажа і т.д. ). Таке зображення виконують особи художнього складу, що дають розвитому фантазією, уявою, творчими здібностями й, зрозуміло, відомою часткою почуття гумору.

5.Автопортрет в інтер'єрі. Зображення людини в оточенні яких-небудь предметів, на тлі пейзажу, кімнати і т.д. ДО такого виду зображення схильні особи, що володіють здатністю до сюжетногоопису, а також спрямованістю на зовнішнє предметне оточення.

6.Емоційний автопортрет. Людей відбиває себе в якому-небудь емоційному стані, часто є шаржем або нагадує його. Очевидно, особи, що володіють більш високою емоційністю, рефлектуючи власний стан, схильні до такого роду малюнкам. Причому переживана емоція може бути часто протилежна тієї, яка зображується. Наприклад, смутна людина часто малює усміхнена особа т.п.

7.Зображення пози або руху. Людей зображує себе в період здійснення якої-небудь дії. Очевидно, такий тип зображення мають властивості особи з виразними рухами, захопленістю спортом, танцями й т.п.

8.Зображення автопортрета зі спини. Замість особи рисуєтьсяпотилиця; звичайно таке зображення властиве людям, що володіють суперечливістю у відношенні до інструкції (наприклад, експериментаторові і т.д.) або при небажанні малювати особа й інші зображення.

Виділені групи малюнків дозволяють виконати перший етап обробки матеріалу.

Способи обробки даного місця можуть бути всілякими - від поверхневого співвіднесення з тим або іншим типом зображення до складних і точних вимірів і зіставлення з фотографією. Для обробки цього тесту пропонується спеціальна схема, яка дозволяє виявити як якісні, так і кількісні показникизображення.

На підставі схеми обробки можливе порівняння індивідуальних і групових даних виконання тесту, а також зіставлення отриманих даних за графічною методикою з показниками інших методик (особистісних опитувачів, параметрів сприйняття, пам'яті й ін.).

Матеріал, отриманий у тесті "Автопортрет", можна також упорядкувати за схемою Ріда:

1) малюнок, що перераховує, - зображення декількох автопортретів при інструкції намалювати один - розумовий екстраверт (по К. Юнгу);

2) органічний малюнок - зображення на тлі живої природи, в оточенні рослин, тварин - розумовий інтроверт;

3) гаптичний малюнок - зображення себе в якімсь стані (часто в стані хвороби - "болить зуб", "болить голова" і т.д. ) - сенсорний інтроверт;

4) емфатичний малюнок - зображення себе в який-небудь емоціональній атмосфері, що йде ззовні - сенсорний екстраверт;

5) декоративний малюнок - зображення себе у вигляді якого-небудь персонажа з літературно-художнього добутку, а також створенного у власній уяві - емоційний інтроверт;

6) ритмічний малюнок - зображення, у якім підкреслюється рух, тобто зображення людини, що рухається, іде, біжить по сходах - інтуїтивний екстраверт;

7) структурний малюнок - зображення себе як є (голова, руки, ноги і т.д. ), може бути зображено одна особа, погруддя, може бути зображені в повний зріст - інтуїтивний інтроверт.

Принципи застосування малюнка в психологічній діагностиці:

1.Для дітей підліткового віку малювання є грою; в атмосфері ігрової діяльності повинне протікати і їх малювання в рамках тесту.

2.Слід застосовувати єдиний формат паперу однакової зернистості й однаковий малювальний матеріал, наприклад, завжди олівець №2, пастелі однакових відтінків, кольорові олівці декількох квітів і т.п.

3.Записуються всі важливі обставини: дата, час, висвітлення, ступінь адаптації, словесний супровід, вираження ступеня притязань, бачення, тримання олівця, підгортання малювальної площини й ін.

4.В індивідуальній діагностиці випливає, насамперед , виходити з малюнків, за виникненням яких була можливість спостерігати.

5.Психолог, що працює в області діагностики, повинен бути в з- стоянні класифікувати малюнок з погляду рівня розвитку й з погляду незвичайних ознак.

6.Малюнок слід розглядати як результат діяльності. Ця діяльність може (однак не повинна) бути полем проекції інтенсивних переживань.

7.Більше помилок у психологічній діагностиці було викликано перебільшеною проективною інтерпретацією малюнка, чому опущенням про- єктивної інтерпретації.

8.Малюнок ніколи не слід використовувати в якості єдиного відправного пункту проективної інтерпретації.

9.Прожективныепроективные тенденції слід перевіряти за допомогою дослідження, зіставлення з результатами подальших випробувань і т.п.

10.Малюнок може з'явитися індикатором як творчих здібностей, так і патологічних процесів (функціональних і органічних).

11.Малюнок є тем менш надійним покажчиком розумового розвитку.

12.У дослідницьких цілях виправдовує себе оцінка малюнка, проведена двома фахівцями незалежно друг від друга(1).

2.2.2 Методика статевовікової ідентифікації

Методика призначена для дослідження рівня сформованості тих аспектів самосвідомості, які пов'язані з ідентифікацією статі та віку. Призначена для дітей від 12 до 16 років з нормальним і аномальним інтелектуальним розвитком. Може застосовуватися для дослідницьких цілей, при діагностичному обстеженні дітей, при консультуванні дитини й для коррекціонної роботи.

Стимульний матеріал. Використовуються два набори карток, на яких персонаж чоловічого або жіновий статі зображений у різні періоди життя від дитинства до старості (див. додаток).

Кожний такий набір (чоловічий і жіночий варіанти) складається з 6 карток. Вигляд зображеного на них персонажа демонструє типові риси, відповідні до певної фази життя й відповідаю- щей їй статевовікової ролі: дитинству, дошкільному віку, шкільному віку, юності, зрілості й старості.

Дослідження проводиться у два етапи.

Завданням першого етапу є оцінка можливості вихованців ідентифікувати свій справжній, минулий і майбутній статевовіковий статус на представленому йому образотворчому матеріалі. Іншими словами, перевіряється здатність дитини до адекватної ідентифікації свого життєвого шляху.

Процедура. Дослідження проводиться в такий спосіб.

Перед дитиною на столі у випадковому порядку розкладаються всі 12 картинок (обоє набору). В інструкції дитині пропонується показати, якому образу відповідає його вистава про себе в справжній момент. Тобто дитину просять: "Подивися на всі ці картинки. Як ти ду- томиш, який (яка) ти зараз?" Можна послідовно вказати на 2-3 картинки й запитати: "Такий? (Така?)". Однак, у випадку такий " подсказ" не слід показувати на ті картинки, образ яких відповідає справжньому образу дитини в момент дослідження.

Якщо дитина зробила адекватний вибір картинки, можна вважати, що він правильно ідентифікує себе з відповідною статтю та віком. Відзначаємо це в протоколі (форма протоколу з варіантами заповнення дано в Додатку 2). Якщо ж вибір зроблений неадекватно, це також фіксується в протоколі. В обох випадках можна продовжувати дослідження.У тих випадках, коли дитина взагалі на загал не може ідентифікувати себе з яким-небудь персонажем на картинках, наприклад, заявляючи: "Мене тут ні", експеримент продовжувати недоцільно, тому що навіть іденифікація з образом сьогодення в дитини не сформована. Нижче будуть наведені конкретні приклади поведінки дітей в експериментальній ситуації.

Після того, як дитина вибрала першу картинку, йому дається додаткова інструкція показати, яким він був раніше. Можна сказати: "Добре, зараз ти такий, а яким ти був раніше?" Вибір фіксується в протоколі. Обрану картку розташовують перед тою, що була обрана першої, так щоб вийшов початок вікової послідовності. За- Тем дитини просять показати, яким він буде потім.

Причому, якщо дитина справляється з вибором першої картинки про- разу майбутнього (наприклад, дошкільник вибирає картинку із зображенням школяра), йому пропонують визначити й наступні вікові образии. Усі картинки викладаються самою дитиною у вигляді послідовності. Дорослий може допомогти йому в цьому, але знаходити потрібний віковий показник дитина повина сама. У тому випадку, коли складена дитиною послідовність суттєво неповна (наприклад, полягає всього із двох карток) або містить помилки (наприклад, перестановки), саме вона перебуває перед ним, а інші картки в неупорядкованому виді розташовуються ледве на відстані. Усі вони повинні бути в її зору.

Дитину просять показати, який образ послідовності видасться йому найпривабливішим . Приклад інструкції: "Ще раз уважно подивися на ці картинки й покажи, яким би ти праг бути". Після того, як дитина вказала на яку-небудь картинку, можна задати йому 2-3 питання про те, чому цей образ здався йому привабливим.

Потім дитину просять показати картинку із самим непривабливий для нього віковим образом. Приклад інструкції: "А тепер покажи на картинках, яким ти нізащо не праг би бути". Дитина вибирає картинку, і, якщо вибір дитини не дуже зрозумілий експериментаторові, те можна задати йому питання, що уточнюють мотиви його вибору.

Результати обох виборів фіксуються в протоколі.

Аналіз результатів виконання методики "Статевовікова ідентифікація" націлений на виявлення вікових, індивідуально-особистісних і патологічних особливостей дітей.

Ураховуються можливості дитини до ідентифікації себе з узагальненим половим і статевовіковим образом, до визначення своїх минулих і майбутніх статевовікових ролей і побудові повної послідовності образів. Одержувані при цьому дані несуть інформацію про ступінь сформованості его- ідентичності дитини й генералізації цього знання на інших людей і на власний життєвий шлях.

На переваги дитини при побудові статевовіковій последідовності, як і при виборі привабливого й непривабливого образів послідовності, впливають соціальна ситуація раз- витія дитини, його досвід і інші істотні фактори його життя. Адекватність або неадекватність цих переваг, аргументація, приводь- травня дітьми для пояснення їх виборів, допомагають виявити сховані емо-ціонально- афективні комплекси дитини, деякі особливості самосвідомості й мотиви його поведінки.

Апробація методики була проведена на 34 дітях, що навчаються в Новотроїцькому будинку інтернаті з нормальним психічним розвитком у віці від 12 до 16 років. Крім того, вона використовується в практиці консуль- тування дітей з різними порушеннями в розвитку. Нижче наведені узагальнені дані про закономірності формування статевовікової ідентифікації в дітей, що виховуються в умовах школи - інтернату й короткий аналіз результатів виконання методики.

2.2.3 Методика самооцінки Дембо - Рубінштейна

Призначення теста.

Тест призначений для психологічної діагностики стану самооцінки по наступних параметрах: висота самооцінки (тло настрою), стійкість самооцінки (емоційна стійкість), ступінь реалістичності й/або адекватності самооцінки (при її підвищенні), ступінь критичності, вимогливості до себе (при зниженні самооцінки), ступінь задоволеності собою (по прямим і непрямим індикаторам), рівень оптимізму (по прямим і непрямим індикаторам), інтегрованиість усвідомленого й неусвідомлюваного рівнів самооцінки, суперечність/несуперечність показників самооцінки, зрілість/незрілість відносини до цінностей, наявність і характер компенсаторних механізмів, що брав участь у формуванні " Я-Концепції", характер і зміст проблем і їх компенсацій.

Опис тесту.

Тамара Дембо (Dembo), співробітниця Курта Левіна, запропонувала використовувати цю методику для дослідження вистави про щастя (Блейхер В.М. Клінічна патопсихологія. - Ташкент, 1976. - С. 140-142.). Сусанна Яківна Рубінштейн, класик вітчизняної патопсихології, модифікувала методику Дембо для дослідження самооцінки. В 70- м року був виданий її підручник по експериментальних методах патопсихології й досвіду їх застосування в клініці з коротким описом цієї психодиагностичної процедури. У даному описі приводиться процедура дослідження, якої Сусанна Яківна навчала студентів на своїх семінарах на факультеті психології МГУ ім. М.В.Ломоносова, значно розширена в порівнянні з оригінальним варіантом інтерпретації. В основі розширеної інтерпретації лежить досвід клінічного використання й викладання методики в психологічному практикумі П.В.Янішиним.

Розширений опис.

Незважаючи на те, що ця методика - одна з найпростіших, у неї є цікава особливість. Психолог, що проводить дослідження самооцінки по Дембо- Рубінштейну, змушений одночасно контролювати кілька процесів. Необхідно підтримувати й направляти бесіду й одночасно аналізувати відповіді, і думати про те, яке запитання поставити далі, і протоколювати те, що відбувається між вами й вашим пацієнтом. Завдяки цьому методика дозволяє одержати важливу навичку концентрації на клієнтові.

Клінічна бесіда - бесіда, яка має діагностичні цілі. Цей термін прийшов у психологію із психіатрії. У ході такої бесіди припустимо говорити на будь-які теми. Якщо послухати, як розмовляє з пацієнтом досвідчений психіатр, то буває важко зрозуміти, що ви присутні при серйознім обстеженні. Лише при докладному аналізі стає зрозумілим, що всі питання, які задає досвідчений клініцист, мають зовсім певну діагностичну мету. У випадку методики Дембо- Рубинштейн метою діагностики в клінічній бесіді є характерні для випробуваного способи формування " Я-Концепції", її особливості, ступінь сформованості й реалістичності, типові перекручування й "болючі крапки".

За допомогою методики Дембо--Рубінштейна вивчався рівень самооцінки старшокласників по окремих параметрах. Кожному школяру пропонувався бланк методики, що містить шість шкал і інструкцію. Кожна людина оцінювала свої здатності, можливості, характер і т.п. Рівень розвитку кожної якості, сторони людської особистості можна але умовно зобразити вертикальною лінією.

Вони позначають:

1) здоров'я;

2) розумові здатності;

3) авторитет в однолітків;

4) упевненість у собі;

5) уміння спілкуватися;

6) повага до себе;

Під кожною лінією написане, що вона позначає. Випробуваному пропонується оцінити свої здатності, можливості, характер і т.п., поставив хрестик на кожній з ліній, враховуючи, що нижня крапка цієї лінії буде символізувати найнижчий розвиток, а верхня - найвище.

Довжина кожної лінії рівняється десятьом сантиметрам. При обробці методики отримані результати в міліметрах (від нижчої крапки до хрестика) переводяться в бали (1мм = 1 балу).

Процедура. Дослідження проводиться в такий спосіб: випробуваному пропонуються одна за інший кілька графічних шкал на спеціальному бланку. Далі його повідомляють інструкцію: "Усі люди являються або щасливими, або нещасними, або небагато щасливими й небагато нещасними одночасно. Уяви собі на одному краї цієї лінії самої щасливої людину, а на іншому краї - самого несчасного. Посередині - середньої людину по кількості щастя. Куди б ти помістив себе на цій лінії?" Дитині пропонується оцінити себе по 10- ти бальній шкалі: рівень "здоров'я", "розуму", "доброти" і т.д.

Коментарі до інструкції. Перш, ніж починати дослідження самооцінки, випробуваний повинен бути психологічно підготовлений у ході попередньої бесіди, а психолог - досить обізнаний у його проблемах і причині звертання до психолога. З випробуваним повинен бути встановлений гарний контакт і сформований мотив експертизи. Усі дослідження проводяться віч-на-віч , оскільки присутність інших людей виявляє негативний вплив на результати. Для дослідження знадобляться олівець і папір.

Інструкція задається у вільній формі й визначає перехід від попередньої бесіди до обстеження: "Спробуємо поговорити з по-міццю олівця й паперу". Рисується шкала, яка має два полюси й середину (обов'язково відзначаються на шкалі). Називаємо першу шкалу, приміром , "здоров'я" і говоримо: "…представимпредставим собі таку умовність: на верхньому полюсі перебуває сама здоровіша людина у світі, унизу - сама хвора людина… а між ними - усі інші люди, у тому числі й ми з вами". Далі випливає прохання до випробуваного "перекреслити" шкалу в тому місці, "де він зараз перебуває" (як він сам це розуміє абовідчуває), потім відзначити кружком те місце, "де б він мріяв виявитися" і, нарешті, галочкою - "те, чого він реально зможе досягтися, об'єктивно оцінюя свої можливості".

У подальшій бесіді в невимушеній формі з'ясовується суб'єктивний зміст полюсів чергової шкали.

Легше всього зробити це, задавши питання про "людині, поміщеному на полюс": як ще можна охарактеризувати його? Наприклад, "Що робить людинау на верхньому (нижньому) полюсі самим здоровішим (хворим) і т.д. на світі?" Під видом з'ясування й уточнення цих характеристик ви досліджуєте подання про здоров'я й хвороби, "розумі", характері й т.п. самого випробуваного. Надалі буде видне, що в різних людей ці уявлення можуть сильно відрізнятися. Ви зрозумієте, коли ці характеристики продумані й "вистраждані" самим випробуваним, а коли вони просто без- думно "привласнені" їм як формальні знання про цінності. Необхідно зауважувати, наскільки значимі обговорювані теми для випробуваного, скільки формально або зацікавлено він бере участь у їхньому обговоренні. Це не тільки індикатор можливого неблагополуччя в порушеній сфері, але й показник зрілості відносини до самого себе.

По закінченню основного опитування можна ввести ще одну інструк- цію, яка поліпшує вашу виставу про самосвідомість випробуваного: "Відзначте хрестиком по всіх шкалах, яким (який) вас зараз читають інші".

Поняття, якими повинен володіти дитина для успішного виконання цієї методики: Це, так чи інакше, поняття "рівня" (ступені, кількісті, виразності). Наступні поняття - "максимум" і "мини-мумминимум" (самий, крайній і т.п.). Далі - поняття "усі люди" (логічний квантор загальності), поняття "середина" середній, проміжний рівень поняття " вище-нижче" ( більше-менше), поняття "себе" (апеляція до рефлексивного "Я") і, нарешті, поняття "щастя", "розум" і аналогічн оцінки, що виступають критерієм, що задають зміст шкалі. Таким чином, незважаючи на те, що графічне шкалювання, яке потрібно провести в методиці Дембо- Рубинштейн, саме по собі доступніше, чим вір- бальне або числове шкалирование, саме розуміння інструкції - це досить важка процедура.

Людина, вже знаючи дещо про себе, придивляється до іншій людині, порівнює себе з ним, припускає, що й той небайдужий до його особистісних якостей, учинків, проявів; усе це входить у самооцінку особистості й визначає її психологічне самопочуття. Інакше кажучи, особистість орієнтується на якусь референтну групу (реальну або ідеальну), ідеали якої є її ідеалами, інтереси - її інтересами і т.д. У процесі спілкування вона постійно звіряє себе з еталоном і залежно від результатів перевірки виявляється задоволеної собою або незадоволеної. Який же психологічний механізм цієї перевірки?

2.2.4 Референтометрія

Перехресна оцінка в дитячому коллективі: («Я оцінюю інших - Інші оцінюють мене»). Звертаючись до аналізу особливостей протікання процесів групоутворення й, у частковості, інтрагрупового структурування в умовах інтернатів і дитячих будинків, випливає насамперед підкреслити, що саме ці заклади, у котрих утримуються діти й підлітки, по тім або іншим причинам що залишились без батьківського піклування (реальні й "соціальні" сироти), є на сьогоднішній день найпоширенішим типом. При цьому незважаючи на очевидну практичну значимість наукового розгляданню особливостей соціальної ситуації розвитку дитину в настільки спеціфічних умовах, психологічні питання, що стосуються шкіл - інтернатів установ, виявилися як би на периферії дослідницької практики.

Зрозуміло, що подібна ситуація не може не впливати на специфіку интрагрупового структурування, породжуючи ряд соціально-психологічних феноменів міжособистісних відносин, характерних для відносно моноструктурованих співтовариств.

Проте, у деяких роботах процессам групо утворення й відносинам у цих групах приділене досить значне місце (39,54,60).

Процедура. Дослідження проводиться в такий спосіб:

Кожній дитині надається можливість оцінити своїх товаришів по 10- ти бальній шкалі, аналогічно самооцінці. Для цього йому надається спеціальний бланк зі списком усіх проживаючих у дитячому будинку хлопців. Надавана інструкція: "Постав кожному зі своїх товаришів таку оцінку, яку вони на твою думку заслуговують. Самому собі постав стільки, скільки, як ти думаєш, тобі поставлять інші хлопці".

У результаті подібної процедури кожний із хлопців одержує оцінку товаришів, виставляє їм свою оцінку й собі очікувану від них. Зведена матриця взаимооцінок представлена в табл.2 додатка.

Три показники - самооцінка, очікувана оцінка, оцінка особистістю групи - входять у структуру самосвідомості особистості, і прагне людина того чи ні, він об'єктивно змушений зважати на ці суб'єктивні індикатори свого самопочуття в групі, успішності або не успішності своїх досягнень, позиції стосовно себе й навколишнім. Він повинен зважати на них навіть тоді, коли не підозрює про наявність цих показників, нічого не знає про дію психологічного механізму оцінок і самооцінки. По суті своєї це перенесений усередину людської особистості механізм соціальних контактів, орієнтаций і цінностей. З його показаннями людей звіряється, вступаючи вспілкування, активно діючи. Ця перевірка відбувається переважнонесвідомого, а особистість підбудовується до режимів поведінки, обумовленим цими індикаторами.

2.2.5 Анкета

іти інтернату про себе (ретроспективна рефлексія, звертання до минулого сьогодення й майбутнє).

Як відомо, самосвідомість дитини з раннього віку розвивається в плані збагнення свого "Я" у минулому, сьогоденні й майбутньому. Образи пам'яті й уяви допомагають дитині співвідносити своє "Я" у всіх тимчасових інтервалах. Чим молодше дитина, тем більша участь у формуванні життєвої перспективи дитячої особистості повинен ухвалювати дорослий. За допомогою дорослого дитина вчиться "згадувати" період, "коли він був маленьким", починає звертатися (знову ж завдяки дорослому) до свого майбутнього: "коли я виросту великий". У нормі, притязая на визнання, дитина проектує себе в майбутньому як сильну, багато чого, що вміє й багато чого здатну особистість.

Здатність до співвіднесення себе сьогодення із собою в минулому й майбутнім - найважливіший позитивний утвір самосвідомості що має напрямок в розвитку особистості.

При сприятливих умовах розвитку самосвідомості, чім старше стає дитина, тим яскравіше в нього розуміння відповідальності за себе в сьогоденні й майбутньому. Однак тут немає прямій кореляції звіком.

Розвиток соціальний необхідної здатності до рефлексії на перспективу власному життя неможливо без сприяння дорослого, зацікавленого у формуванні в дитини особистісного психологічного часу, опосредующего процес життєдіяльності, перспективи життеваго шляху.

Побудова суб'єктивної картини життєвого шляху в саме- свідомості особистості, що розвивається, надзвичайно важливо. Ця картина може бути побудована у випадку розвитому здатності до рефлексивної діяльності - аналітичної здатності до співвіднесення свого минулого, настою- щего й майбутнього зі своїми можливостями, цілями й ціннісними орієнтаціями.

Вищий рівень тимчасового аспекту самосвідомості може бути раз- кручений до кінця підліткового або раннього юнацького віку в умовах повноцінних відносин зі значимим дорослим при розвиненім почутті відповідальності самого підлітка (або юнака).

В умовах деприваціи особистості, що розвивається, у неблагополучній родині або в дитячій установі школі - інтернату найчастіше формується особистість без відповідального відношення до власного часу життя. З метою з'ясування відносини дітей - сиріт до свого психологічного часу була складена й проведена анкета: «Моє уявлення про себе», що полягає з 4 - єх питань. Результати її проведення містяться нижче (див.граф.,13 доданка.)

РОЗДІЛ ІІІ. Результати емпіричного дослідження

3.1 Аналіз результатів емпіричного дослідження

На цьому ми завершуємо аналіз даних, отриманий формалізованими методами й переходимо до аналізу неформалізованих методик. Віднесення в кінець один по одному опису зовсім не означає, що проективні методи вторинні за змістом. Саме ці методи несуть у собі значну частку інформації, що не піддається формалізації.

Аналіз і інтерпретація результатів по тесту "Автопортрет" (вибірка 26 дітей).

1. Значна частина хлопців (62% від вибірки) уважають себе в даний момент молодше за віком, чому вони є насправді (22% уважають себе старше й 36% реально співвідносять себе зі своїм психологічним часом). Цей факт, сам по собі, свідчить про інфантильність вихованців.

2. Найбільш значимим і комфортним станом більшість дітей уважає своє минуле (64% від вибірки); для 22% - значиме сьогодення й 44% покладає надії на майбутнє.

3. Для деяких хлопців образ самого себе заряджений негативно, вони не ухвалюють і не люблять себе (У минулому - 6 " не-я" з 36 "Я"(43%); у сьогоденні - 16 " не-я" з 36 "Я"(41%); у майбутньому - 16 " не-я" з 36 "Я" (41%)).

4. Троє хлопців взагалі на загал відмовилися від малювання на задану тему, мотивуючи відмову невмінням. Дослідник припускає, що діти в цьому випадку використовували механізм психологічного захисту - уникання, який у свою чергу свідчить про певних внутріособистісних проблемах.

5. Образ Я в дітей, що виховуються поза родиною, слабко диференційований. Про це свідчать результати за даною методикою. Цей факт неодноразово відзначався й іншими дослідниками даної проблеми.

Аналіз і інтерпретація результатів за методикою дослідження дитячої самосвідомості "Статевовікова ідентифікація" Н.Л.Белопольскої (вибірка 29 дітей). (Див. таб.5).

1.У дітей - сиріт, що виховуються в умовах шкіл - інтернатів, досить адекватно сформована оцінка ідентифікації свого теперішнього, минулого й майбутнього статевовікового статусу. 72% (3/4 вибірки) опитаних цілком реально співвідносять себе зі своїм життєвим шляхом.

При зіставленні " Я-Сьогодення" з " Я-Привабливим" і " Я-Непривабливим" вийшло наступне:

Приблизно рівний процентний вміст несуть у собі образи " Привабливий: «Я - дитина" і "Я - Привабливе- юнак" (49% і 51% відповідно). Дана тенденція говорить про те, що дані образи найбільш значимі для вихованців дитячого будинку й інтернатів, ніж усі інші.

Зведена таблиця 1.

Образ	Привабливий образ (%)	Непривабливий образ(%)
Дитина	49	3
Дошкільник	3	0
Школьник	10	12
Юнак	51	8
чоловік	7	19
Старий	0	68

2. Образ "Я - непривабливий: «Я - старий" несе в собі найбільше значне негативне фарбування. Більш половини опитуваних (68%) відкинули саме цей образ. Поясненням цього є страх перед смерттю.

3.Більше половини опитаних оцінює свій справжній (паспортний) вік неадекватно: уважають себе в даний момент молодше за віком, чому вони є насправді 71%; 17% уважають себе старше й лише 11% дітей реально співвідносять себе зі своїм психологічним часом. Володіючи подібними пропорціями, можна говорити про перевагу інфантильності над прагненням до дорослішання й почуттям реальності у вихованців.

Аналіз і інтерпретація результатів по анкеті "Думка про себе" (вибірка 34 дитини):

Аналіз емпіричних даних (див. Рис 13.додаток 1.) свідчіть про необхідність у додатковому табличному подання даних:

Таблиця 3. 2.

Питання анкети	Узагальнення даних за значимою ознакою	Процентний вміст фактора
1.Що гарного було в мене в минулому	А) Відповіді, пов'язані з важким анамнезом. Минуле в них або ідеалізується, або відкидаються.	54%
	Б)Негативні відповіді. Свідчення роботи захисних механізмів особистості.	27%
	В)Функціональні відповіді, пов'язані з радостями сьогодення.	19%
2.Мої приємні спогади	А)Відповіді, пов'язані з анамнезом, з родиною, з малень- кими дитячими радостями.	32%
	Б)відчуття від перебуванні в дитячому будинку	41%
	В) Просто позитивні емоції	14%
	Г) Негативні відповіді	13%
3.Мій найважчий спогад про минуле	А) Відповіді, пов'язані з анамнезом прямо	17%
	Б) Відповіді побічно пов'язані з анамнезом:
	фізичні покарання, травми, страх	14%
	голод	10%
	В )Острах лікування, лікарні	18%
	Г) Падіння вниз	14%
	Д) Негативні відповіді	27%
4.Чого я боюся в майбутньому	А)Страх, острах; психічна або фізична травми	27%
	Б) Страх загибелі, смерті, війни	36%
	В)Страх прилучення до пагубних пристрастей	10%
	Г)Негативна життєва перспектива	14%
	Д) негативні відповіді	13%

Представлений матеріал відповідей на запитання, що відбивають рефлексію на події власного життя, є типовим для самосвідомості особистості дітей, що виховуються у школах - інтернатах. У гнітючім числі випадків ми переконуємося з важкому анамнезі: опитуванні вказують на психічні травми, зв'язані зі стресовими ситуаціями сімейних конфліктів. Ці фактори, що травмують, зберігають свій вплив у сьогоденні й проектують у майбутнє. У більшості обстежуваних (незалежно від віку) зберігаються тривога, невпевненість у своїх власних силах і у своїй цінності. У силу цих обставин ми спостерігаємо занижену самооцінку й низькі домагання на визнання.

3.2 Статистичний аналіз результатів

Методи математичної статистики в дослідженні.

1.Обчислення середнього групового показника по кожній шкалі.

2.Обчислення коефіцієнта рангової кореляції Спирмена, який був використаний для визначення тісноти (сили) і напрямку кореляційному зв'язку між двома ознаками.

1."Сирі" емпіричні дані по самооцінці, взаимооцінці й рефлексівній оцінці були представлені в упорядкованому виді (див. табл. 1 і 1.1 додатка 1). По кожній шкалі було вирахувано середнє арифметичне значення ознаки (оцінка математичного очікування). Воно обчислюється по формулі:

де, - кожне спостережуване явище ознаки;

і - індекс, що вказує на порядковий номер даного значення ознаки.

N -- кількість спостережень; -- знак підсумовування.

Числові значення по кожному показникові представлені у зведеній матриці складових самосвідомості (див. табл. 3 додатка 1). На їхній підставі була виведена сумарна середня оцінка, характеризуема як " Я- концепція" (табл.3 додатка).

Цей показник характеризується як основний, що інтегрує емпіричний матеріал дослідження. Отримане значення

Щоб з'ясувати наскільки тісної буде зв'язок між підсумковим иінтегральним значенням дослідження (" Я-Концепція") і кожної із чотирьох її складових, застосуємо коефіцієнт рангової кореляції Спірмена.

Метод рангової кореляції Спірмена дозволяє визначити тісноту (силу) і напрямок кореляційного зв'язку між двома ознаками. Порядок порівняння виберемо відповідний до розташування даних у табл.3.

1)Спочатку зрівняємо показники: " Я-Концепція" і "Я оцінюю інших".

Сформулюємо гіпотези:

: Кореляція між підсумковим значенням " Я-Концепція" і одним з його складових "Я оцінюю інших" не відрізняється від нуля.

: Кореляція між підсумковим значенням " Я-Концепція" і одним з його складових "Я оцінюю інших" статистично значиме відрізняється від нуля.

Далі нам необхідно проранжурати обоє показника, приписуючи меншому значенню менший ранг, потім підрахувати різниці між рангами, які одержав кожний випробуваний по 2- розум ознакам, і звести ці різниці у квадрат. Зробимо всі необхідні розрахунки в таблиці (див.табл. 3.1. додатка).

Для зручності розрахунків розмістимо випробуваних у першому (більш значимому) стовпці в порядку зростання рангових значень (ряд А). У другому ряді значення розташовуються відповідно до отриманого по показникові рангу (ряд В).Оскільки в обоє рангових рядах, що зіставляються, присутні групи однакових рангів, перед підрахунком коефіцієнта рангової кореляції необхідно внести виправлення на однакові ранги й :

де, а - обсяг кожної групи однакових рангів у ранговому ряді А.

b - обсяг кожної групи однакових рангів у ранговому ряді B.

...