Экспериментальное исследование социальных сирот

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В условиях многолетней социально - экономической и политической нестабильности на всех уровнях современного Российского общества постоянно растет количество детей, чьи родители отказались от них при рождении или лишены родительских прав на почве алкоголизма или наркотической зависимости, недееспособны по болезни, находятся в заключение, не имеют постоянного места жительства и т.д.

В детские дома, в основном, поступают дети, отвергнутые своими родителями, отягощенные различным негативным семейным и личным опытом, перенесшие различного рода травмы и насилие. Воздействие неблагоприятных условий жизни до помещения в детский дом, вызывает негативные психофизиологические изменения, приводящие к тяжелым последствиям их дальнейшего развития и социализации.

Психологический портрет современного подростка отражает динамику влияния социальных перемен на ценности, проблемные переживания, отношение к будущему, взаимоотношения с окружающими и т.д.

Современный подросток многолик и в силу того, что каждый проходит социализацию в своем микросоциуме, который также становится определяющим фактором развития. Сегодня жизненные проблемы подростков остались прежними, но изменилось их содержание у разных социальных групп.

Актуальность темы:

Известно, что развитие личности ребёнка, воспитывающегося в условиях детского дома или приюта, идет по особому пути. Чрезвычайно актуальной на сегодняшний день является проблема выявления и углубленного изучения особенностей формирования самосознания у подростков - социальных сирот. Использование научных данных для разработки адекватных способов социально - психологической реабилитации и психокоррекции подростков, оставшихся без попечения родителей, формирования социальной компетенции, что необходимо для последующего интегрирования их в обществе.

Методологическую основу исследования составили:

- представления Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейна, А.М.Прихожан, Л.Ф. Обуховой, И.Ю.Кулагиной, И.С.Кона и др. о структурно - динамических особенностях подросткового возраста.

- классические и современные представления о мотивационно - потребностном ядре личности в работах А.Е.Личко, Ж.Нюттена, Б.Н.Рыжова и др.

- научно практические разработки проблемы девиантного поведения Л.Б.Шнейдер, А.В.Гоголевой, В.Д.Менделевича.

- современные отечественные подходы к психологии сиротства, представленные в работах А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, В.С.Мухиной, А.Б. Холмогоровой.

Проблемой исследования является влияние социальной депривации на формирование возрастной идентификации и прогностической самооценки в подростковом возрасте.

Цель исследования - выявление особенностей возрастной идентификации и прогностической самооценки у девиантных подростков - социальных сирот.

Объект исследования - самосознание в подростковом возрасте.

Предмет исследования - возрастная идентификация и прогностическая самооценка подростков - социальных сирот с девиантным поведением.

Гипотеза исследования - предполагается, что в условиях социальной депривации возрастная идентификация и прогностическая самооценка часто неадекватны, что отражает общую тенденцию инфантилизации детей и подростков данной категории.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1.Выявить возрастные предпочтения (предпочитаемый возраст) у подростков - социальных сирот, по сравнению с группой подростков из семей; обозначить критерии предпочтения данного возрастного периода.

2. Определить доминирующую мотивацию у подростков - социальных сирот и сравнить с данными, полученными у подростков, живущих в семьях; выявить зависимость возрастных предпочтений от доминирующей мотивации. девиантный подросток самооценка сирота

3. Выявить особенности субъективного восприятия времени у подростков экспериментальной и контрольной групп, сделать сравнительный анализ полученных данных.

4.Определить уровень самооценки и уровень притязаний подростков - социальных сирот в сравнении с контрольной группой.

5. Выявить особенности образа будущего подростков - социальных сирот, сделать сравнительный анализ составляющих данный образ в экспериментальной и контрольной группах.

Для решения поставленных задач использовались следующие методики:

1. « Золотой возраст » Й. Шванцары.

2. « Доминирующая мотивация» Кулагиной И.Ю. и Колюцкого В.Н. ( подростковый вариант ).

3. « Восприятие времени и выбор метафор» M.A. Wallach aпd Z.R.Greeп в модификации И.С.Кона.

4. « Исследование самооценки» Дембо - Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан.

5. « Прогностическая самооценка» А.И.Липкиной.

В работе использовались математические методы статистической обработки материала.

Данное исследование проводилось в инфекционном отделении Тушинской детской городской больницы (отделение детей беспризорников), куда доставляются нарядом милиции дети с улицы и изъятые из семей, находящиеся в социально - опасном положении, угрожающем жизни.

Экспериментальную группу составляли подростки в возрасте от 11 до 15 лет, имеющие стаж социального сиротства не менее 2 лет. Обследовано 30 девиантных подростков - социальных сирот постоянно убегающих из детских домов и приютов, бродяжничающих, совершающих мелкие противоправные нарушения, нежелающих учиться, периодически употребляющих алкоголь, токсические вещества и курящих, ведущих раннюю половую жизнь. Все выбранные подростки обследованы психиатром и имеют диагноз «социализированное расстройство поведения».

Контрольную группу составили ученики 6 - 9 класса Московской школы № 1205 в возрасте от 11 до 15 лет. Из группы обследования были исключены дети, имеющие тяжелые соматические заболевания и черепно-мозговые травмы; подростки, совершившие противоправные поступки.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, а также приложения с образцами методик. Материал исследования включает 5 диаграмм и 12 рисунков ( графиков).

Объем текста составляет 93 машинописных страниц, объем приложения - 44 страницы.



Глава 1. Проблема возраста и образ будущего в отрочестве

1.1 Возрастная идентификация и временные перспективы развивающейся личности

Идентификация определена К. Юнгом как бессознательное отождествление субъектом себя с другим субъектом (группой) или процессом, образом, идеалом. Она является важной частью нормального развития. W. Mischel подчеркивал три аспекта идентификации: 1) поведение, когда один субъект действует или чувствует подобно другому; 2) мотив, выражающийся в общей склонности действовать подобно другому, и/или быть на него похожим; З) процессы и механизмы, благодаря которым субъект начинает подражать модели и становится похожим на нее [21 ].

Идентичность в наибольшей мере связана с половыми и социальными ролями и во многом определяет <<Я-концепцию». Р. Бернс [34 ] отметил, что человек строит образ Я через призму своей идентичности.

Половая идентичность - единство поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли. Половая роль - это представление о себе как о существе мужского или женского пола в терминах поведения и установок, проявляющихся в социальных ситуациях. Это часть «Я- концепции», тесно связанная с культуральными нормами, задающими поведение в повседневной жизни, исходя из наиболее общих и значимых аспектов поведения, вкусов и предпочтений.

В. С. Мухина предлагает считать половую идентификацию - одним из звеньев структуры самосознания. Она несет в себе ценностные ориентации человека на свой пол как социальную роль, как сексуальную потенцию и сексуальное поведение, а также включает психологическое признание идентичности со своим полом в физическом, социальном и психологическом плане. Психологическое обретение пола происходит с раннего возраста до взрослости. Уже в детстве человек представляет себя среди других людей как будущий мужчина или будущая женщина, как мальчик или девочка.

Идентификация со своим полом имеет очень глубокое проникновение в самосознание личности, она интегрирует со всеми другими звеньями самосознания. Депривация человека со стороны его половой принадлежности приводит к эмоциональному напряжению, фрустрации и неврозам.

В аспекте профилактики личностных и поведенческих нарушений крайне важным представляется адекватное психическое самосознание себя как мужчины или женщины определенного возраста [ 34 ].

Под идентификацией понимается переживание индивидом своей тождественности другому человеку или группе, вследствие чего индивид присваивает какие-либо характеристики объекта идентификации (модели). В процессе идентификации можно выделить взаимодополняющие виды отождествления, во-первых,- идентификация с другим индивидом (группой) на основании не только реального, но и желаемого личностного или социального сходства, при котором происходит принятие (интериоризация) тех образцов поведения, норм, ценностей, социально - ролевых ожиданий и обязанностей, которыми обладает "модель". Во-вторых, вследствие возникающей эмпатии, человек представляет объект идентификации как продолжение самого себя, наделяя его своими характеристиками, чувствами и желаниями. (Кон, 22 ) В-третьих, идентификация позволяет человеку "встать" на место другого субъекта, что проявляется в виде перенесения индивидом себя в те обстоятельства, в которых находится другой человек, способствующее пониманию и усвоению его личностных смыслов, а при взаимодействии обеспечивает взаимопонимание и содействующее поведение.

Идентификация включает в себя взаимодействие, взаимовлияние и совместную работу ряда психических процессов, так, на эмоциональном уровне ее определяют чувства, "тотальная захваченность объектом", эмпатия; на когнитивном уровне ее определяют такие процессы как мышление, восприятие, память; на поведенческом уровне - имитация или подражание. В зависимости от того, к какому направлению принадлежит теория, использующая данный термин, при объяснении понятия идентификации, на первый план выносятся те или иные процессы. (Малюкова)
В психоанализе идентификация рассматривается как часть нормального развития и как защитный механизм, позволяющий избежать признания собственной неадекватности и принять взамен чужую индивидуальность

Понятие «возраст» весьма многопланово. Выделяют четыре его подвида: хронологический (паспортный), биологический (функциональный), социальный (гражданский), психологический (психический). В каждой из этих возрастных категорий отражается соответствующее ей понимание времени жизни человека как физического объекта, как биологического организма, как члена общества, как неповторимой психологической индивидуальности [35 ].

Практически неисследованным остается вопрос о субъективном отношении человека к собственному возрасту, о том, каким образом объективная хронологическая мера времени трансформируется в самооценку возраста, определяемую в сознании личности на основе обобщенного отражения особенностей жизненного пути в целом и его отдельных этапов.

Несовпадения самооценок возраста с его объективной величиной может быть объяснено существующей в обществе системой возрастно-ролевых ожиданий, предъявляемых к достижению личностью определенного статуса, соответствующего тому или иному возрасту. Понятие «возрастно-ролевые ожидания» введено Н. В. Паниной и означает «...нормы и требования, предъявляемые индивидам, достигшим границ определенного возраста, отражающиеся в ожидании от них включения в круг определенных ролей, соотносящихся с данным возрастом и социальным статусом..» [ 12 ]. С этой точки зрения самооценка возраста является результатом сопоставления личностью своих наличных достижений в различных сферах жизнедеятельности с предъявляемыми к ней возрастно-ролевыми ожиданиями. В том случае, если достижения человека опережают социальные ожидания по отношению к нему, он будет чувствовать себя старше истинного возраста, если же человек достиг меньшего, чем от него ждут в данном возрасте, то он будет чувствовать себя моложе.

Время жизни личности - это не только те годы, которые прожиты человеком, но и те, что предстоит прожить в будущем, представление о которых (временная перспектива) может выступать субъективным фактором, воздействующим на самооценку возраста. При несогласованности перспективы, когда человек недостаточно связывает будущие события с прошльым и настоящим, возникает феномен «временной некомпетентности», который негативно сказывается на степени адаптированности личности к конкретным условиям жизнедеятельности ( 39 ).

Несогласованность перспективы связана с низкой субъективной актуальностью событий жизни, с переживанием времени как чрезмерно растянутого. Дифференцированность будущей временной перспективы характеризует степень расчлененности будущего на последовательные этапы. Выделяют два основных этапа: ближайшая и отдаленная перспектива. Разделение ближайшей и отдаленной перспективы является важнейшим моментом развития личности, характеризующим переход от детства к юности, к решению важнейших задач жизнеустройства, к выбору жизненного пути, к становлению социальной зрелости и самостоятельности.

Уровень развития будущей временной перспективы, критерием которой выступает ее продолжительность, оптимистичность и реализм, степень дифференцированности и согласованности, связан с уровнем психического и социального развития личности. Формирование развитой, гармоничной будущей временной перспективы можно рассматривать в качестве необходимой предпосылки формирования и развития личности, эффективности ее деятельности в различных сферах жизни. У подавляющего большинства учащихся старших классов школы сформированы достаточно определенные представления о событиях будущего и сроках их реализации, с которыми они связывают свои долговременные жизненные цели. Уже к 14-15 годам у человека сформированы представления о сравнительно отдаленном будущем в профессиональной, семейной и других сферах жизнедеятельности. Девушки во всех сферах жизни ожидают достижений в более раннем возрасте, чем юноши, даже в тех случаях, когда уровень притязаний у них выше. В чрезмерной оптимистичности возрастных ожиданий девушек проявляется недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам самостоятельной жизни в будущем. У определенной части старшеклассников наблюдается достаточно определенная картина отдаленного будущего при абстрактности и несформированности непосредственных профессиональных и образовательных планов.

Особенности отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, длительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий. И.С.Кон пишет, что ребенок слабо ощущает течение времени, самым важным и единственным для него является настоящее («тут» и «сейчас»).Детская ретроспектива в прошлое невелика, а будущее представляется ему только в самом общем виде. С возрастом заметно увеличивается субъективная скорость течения времени: подростки, говоря о времени, используют статические образы ( «дорога, ведущая в гору», « спокойный океан» ), а пожилые люди выбирают метафоры, подчеркивающие скорость времени («бегущий вор», «скачущий всадник» и т.д.). С ощущением скорости времени связаны и различия качественного порядка ( соотношение понятий исторического и личного времени) (22) .

Возрастное самосознание зависит от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности [45]. Многомерность возрастных свойств усугубляется неравномерностью и гетерохронностью протекания возрастных процессов. Закон гетерохронности универсален и действует как на межличностном, так и на внутриличностном уровне. Межличностная гетерохронность означает, что индивиды созревают и развиваются не одновременно, а разные аспекты и критерии зрелости имеют для них неодинаковое значение. Внутриличностная гетерохронность выражается в несогласованности сроков биологического, социального и психического развития и несовпадении темпов созревания отдельных подсистем одного и того же индивида.

Психологическое время личности как одно из важных звеньев структуры самосознания описывает В. С. Мухина [35]. Психологическое время личности - это индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, представленного прошлым, настоящим и будущим в отрезке объективного времени жизни. Человек в своем самосознании относительно своей персоны мыслит в трех временах: в индивидуальном прошлом, в настоящем и будущем. Вместе с тем он исходит из прошлого, настоящего и будущего своего этноса, государства и, наконец, он может быть включенным в прошлое, настоящее и будущее человечества.

Степень включенности во все временные измерения определяет значения и смыслы, которые личность придает своему существованию на Земле, обязанности, которые она возлагает на себя, а также знаменует уровень развития самой личности. Депривация ценностного отношения человека к его прошлому, настоящему, будущему или отсутствие структурированного прошлого в истории развивающегося человека, неопределенность перспективы жизни разрушают внутренний статус личности.

Восприятие времени собственной жизни человеком и отношение к нему получило различное терминологическое оформление в русле подходов к изучаемой проблеме: «временная перспектива» - Л. Франк [50]; «жизненное пространство личности» - К. Левин [ 50 ]; «хронотоп» - М.М. Бахтин [ 10 ]; «субъективная картина жизненного пути» - Е.И. Головаха, А.А. Кроник [10]; «жизненное поле личности» М.Р. Гинзбург[34]; «самоорганизация времени жизни» - Л.Б. Шнейдер [ 8 ].

В настоящем исследовании мы используем термин «временная перспектива», считая, что он наиболее адекватен описанию видения событий собственной жизни, представляя эти события в виде определенной временной отнесенности и последовательности; в виде субъективной временной оси. Мы полагаем, что критический возраст может быть описан через изменение временной перспективы.

В психологии проблема отношения к будущему (представления о будущем, временная перспектива, жизненные планы и т.п.) недостаточно изучена. В последнее время проблема целевой детерминации, роли представлений о будущем в процессе психического развития человека стала предметом более внимательно исследования многих отечественных и зарубежных психологов.

Психологическое изучение временной перспективы было начато К.Левиным .Термин - «time perspectives» - был введен Л. Франком [ 10 ] для характеристики взаимосвязи и взаимообусловливания прошлого, настоящего и будущего в сознании и поведении человека. К. Левин поставил вопрос о существовании единиц психологического времени различного масштаба, обусловленных масштабами жизненных ситуаций и определяющих границы «психологического поля в данный момент». Согласно К. Левину, это поле включает в себя не только теперешнее положение индивида, но и его представления о своем прошлом и будущем - желания, страхи, мечты, планы и надежды. Все части поля, несмотря на их хронологическую разновременность, субъективно переживаются как одновременные И в равной мере определяют поведение человека. «Отношения, чувства, мысли о прошлом и будущем могут иметь существенное влияние на поведение. ... Настоящее должно быть репрезентировано как включающее психологическое прошлое и психологическое будущее. Прошлое и будущее это одни из измерений жизненного пространства человека. Это измерение может быть длинным или коротким, определенным или туманным. Его структура может быть простой или сложной, его границы могут быть слабыми или жесткими» [45 ].

К. Левин первым среди психологов построил пространственно временную модель, в которой сознание и поведение индивида рассматривались сквозь призму долговременной перспективы и разносторонних характеристик индивидуального жизненного пространства. Причем во времени он выделял зоны настоящего, ближнего и отдаленного прошлого и будущего, а в пространстве - уровни реального и ирреального.

Интересные данные были получены при изучении возрастной динамики будущей временной перспективы [37]. Будущая временная перспектива - это временной порядок ожидаемых личностью в будущем каких-либо событий. Применив метод «временной линии» (требовалось отложить отрезки, характеризующие настоящее, прошлое и будущее личности), Т. Коттл обнаружил, что при переходе от детства к взрослости последовательно возрастает удельный вес прошлого и будущего в сознании индивида.

Ж. Нюттен [ 37 ], развивая идею К. Левина, рассматривает временную перспективу, прежде всего, как функцию репрезентации, или когниции. Он определяет временную перспективу как восприятие в некоторый определенный момент объективно представленной последовательности событий, с интервалом между ними. Особенность временной перспективы, по мнению Ж. Нютгена, состоит в ее представленности лишь в когнитивном плане, а не в плане реального восприятия. И наряду с объективно воспринимаемыми явлениями, репрезентированными в реальном времени и пространстве (« здесь и теперь »), в сознании человека присутствуют явления и объекты, отнесенность к которым в «ментальном» плане так же побуждает человека к активности, как и актуально воспринимаемые им объекты и явления. Эти объекты получили название «мотивационных объектов» в концепции Ж.Нюттена. Он полагает, что они обладают определенными индексами времени и существует во временной перспективе по аналогии с пространственной. Согласно его концепции, временная перспектива создается присутствием в сознании человека разноудаленных во времени объектов; эти мотивационные объекты имеют своей функцией временную перспективу и определяют ее глубину, структуру, степень реальности и содержательную характеристику.

Предложенный Ж. Нютгеном метод мотивационной индукции был использован Н.Н. Толстых [ 41 ]. Метод показал свою валидность и эвристичность для изучения временной перспективы подростков и юношей (до 17 лет). Она определяется как «ментальная проекция мотивационной сферы человека и феноменально представляющая собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдаленным будущим» [ 41 ].

Еще один подход к исследованию психологического времени причинно-целевая концепция Е.И. Головахи, А.А. Кроника согласно которой психологическое время отражает не просто хронологические интервалы и события сами по себе, а сложную систему взаимообусловленных межсобытийных связей типа «причина-следствие», «цель-средство». Благодаря этим причинным и целевым связям бывшие и будущие события образуют сложную систему представлений о жизни, которую авторы именуют «субъективной картиной жизненного пути» .Авторы выделяют три типа событийных связей: одни связи полностью и целиком принадлежат прошлому. Следующий тип - потенциальные связи - события принадлежат хронологическому будущему. И, наконец, третий - соединяют события хронологического прошлого и будущего. Это связи актуальные. Здесь особо отмечается, что важные события связаны друг с другом множеством различных связей, причем, чем больше среди этих связей актуальных, тем актуальнее само событие (10).

В рамках нашего исследования особый интерес представляют идеи М.М. Бахтина о том, что «субъективная целостность личности является смысловой целостностью», и о том, что «для человека пространство и время являются средством реализации его смысловой организации. Смысловое будущее, по мнению М.М. Бахтина, выступает для человека как идеальное проецирование себя в будущее, как область, ценностно- мотививирующая личностное развитие [ 25 ].

А.А. Усманова [44] провела качественный анализ данных о психологической роли мечты в становлении подростка как личности. В мечтах подростков по мере их взросления (от 1 0 до 15 лет) значительно уменьшается доля романтического и существенно увеличивается прагматический аспект.

«Если на первой стадии подросткового возраста, в 10.-11 лет, ребенок ощущает себя активным субъектом предметной деятельности в самых разных ее видах) и при этом его удовлетворяют взаимоотношения между ее участниками, это ... облегчает его переход ко второй стадии» [ ].

Исследование временной перспективы развивающейся личности было проведено коллективом исследователей (И.В. Дубровина, Н.Н. Толстых, Т.В. Снегирева, А.М. Прихожан и др.) [ 27, 41 ] среди школьников, находящихся в кризисном, переходном возрасте - от подростничества к юности. Характерная для подростков потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека предполагает существенную перестройку личности, направленную на то, чтобы выработать свою новую идентичность, попытаться заново ответить на вопросы «какой я?», «что я за человек?». Одним из показателей данного процесса выступает представление школьника о тех изменениях, которые происходят с ним, с его Я во времени - от прошлого (детства) через актуальное настоящее к будущему (наступающей взрослости).

По мнению авторов, жизненный план, впервые возникая в подростковом возрасте, жизненный план играет чрезвычайно важную роль в становлении мотивационно-потребностной сферы, поднимая личность на новый, более высокий уровень опосредования. Авторы ссылаются на идеи Л.С. Выготского: «Когда говорят: подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливая его относительную независимость от внешней деятельности, то, с точки зрения того, что нам известно о культурном развитии ребенка, это может быть обозначено, кaк овладение внутренним миром. Недаром внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком. Возраст этот, таким образом, как бы венчает и завершает весь процесс культурного развития ребенка»[ 7 ].

Исходя из вышесказанного, авторы книги определяют временную перспективу как выделяемый в сознании план представлений о будущей жизни, который они рассматривают как одну из центральных инстанций, опосредующую деятельность человека, влияющую на содержание и функционирование мотивационно- потребностной сферы личности [ 41 ].

1.2 Самооценка в структуре самопознания. Прогностическая самооценка и образ будущего

Проблема самооценки вызывает большой интерес исследователей и в настоящий момент становится одной из самых популярной в психологии личности.

В психологическом словаре под редакцией А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского понятие самооценки определяется так: « самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других».

А.И. Липкина понимает самооценку как «отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также внешнему облику» [ 29].

Е.И. Савонько характеризует самооценку как общую ступень в развитии самосознания, предпосылкой которой является осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим людям, к себе [ 13 ].

По мнению И. В. Дубровиной, большинство исследователей понимает самооценка как «компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе, оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков [ 13 ].

А. В. Захарова считает, что самооценка представляет собой системное, иерархически организованное образование, включающее множество, связей и отношений с другими факторами) психического развития;, каждый из которых вносит свой вклад в ее формировании и вместе с тем корригируется и направляется ее непосредственным действием [ 15 ].

Таким образом, самооценка представляет собой психологическое образование, отражающее уровень развития самосознания, включающее в себе знание и отношение человека к самому себе и непосредственно участвующее в регуляции человеком своего поведения и деятельности.

Большинство авторов рассматривает самооценку в виде двухкомпонентного образования: когнитивный и эмоциональный. Некоторые исследователи выделяют и третий компонент самооценки - поведенческий [ 46 ]. «Однако его целесообразней соотносить с регулятивными функциями самооценки и считать производным от первых двух» (Захарова А.В., 1980). Когнитивный компонент отражает знания человека о себе разной степени оформленности и обобщенности, от элементарных представлений до концептуально-понятийных. Эмоциональный компонент отражает отношение человека к себе, накапливающийся у него «аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями, результатами реализации намеченных целей. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве, как подчеркивают И. И. Чеснокова, ни то, ни другое не может быть представлено в «чистом виде» [ 46 ]. Знание о себе человек приобретает в социальном контексте, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависят от значимости для него оцениваемого содержания [ 29 ].

Одним из представителей структурно-динамического подхода к проблеме самооценки - У.Джемс писал: «Наша самооценка зависит от того, кем мы хотели бы стать и какое положение хотели бы занять в этом мире».

Самооценка = Успех+ Уровень притязаний

Именно У.Джемс, впервые рассматривая эмоциональные стороны самооценки, разделает её на два рода: самодовольство и недовольство собой.

Для обоих родов самооценки имеется достаточно много синонимов в языке.

Таковы, с одной стороны, гордость, высокомерие, суетность, самопочитание, заносчивость, тщеславие; с другой - скромность, униженность, смущение, неуверенность, стыд, унижение, раскаяние, сознание собственного позора и отчаяние [ Бернс].

Р. Бернс предлагает структуру самооценки, в которую входят:

1) реальное Я - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом деле.

2) зеркальное (социальное) я установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.

3) идеальное Я - установки, связанные с представлениями о том, каким он хотел бы стать [ 15 ].

С точки зрения функционального подхода к проблеме самооценки, выделяется и подчеркивается ее регулятивных функция . В процессе самооценивания личность воспринимает свои психологические особенности

с точки зрения соответствия или не соответствия внешним требованиям [15 ]. По мнению Р. Бернса, функция самооценки проявляют в следующих apryмeнтax:

1 - самооценка обеспечивает внутреннюю согласованность личности.

2 - самооценка рассматривается как интерпретация опыта, как внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации.

3 - самооценка рассматривается как совокупность будущих ожиданий. Она определяет не только то, как будет действовать индивид в конкретной ситуации, но и то, как он будет интерпретировать действия других.

Временная отнесенность содержания самооценки позволяет выделять ее разные виды: она может функционировать как прогностическая, актуальная (симультанная, корригирующая) и ретроспективная [15].

Функция о прогностической самооценки - оценка cyбъeктoм. своих возможностей, определение отношения к ним. Она актуализируется до начала деятельности и свершения поступка. Ее основу составляют интеллектуальные операции дискурсивного плана. Можно говорить о широте, степени вероятности и обоснованности прогностической самооценки [15]. В ней синтезируется информация, полученная субъектом в ходе анализа заложенных в ситуации оценивания субъективных и объективных данных. Прогностическая самооценка нацелена на предвосхищение результатов действий, на построение программ и планов действий. Она, как правило, реализуется в условиях дефицита информации. Одной из характеристик прогностической самооценки является уровень притязаний, основу которого составляет оценка субъектом своих возможностей. Эмоциональный компонент прогностической самооценки проявляет меру сформированности у субъекта чувства ответственности за возможные результаты собственных действий.

Функцией актуальной самооценки является оценка и основанная на ней коррекция исполнительских действий по ходу развертывания деятельности (поступка). Х. Хекхаузен употребляет для определения этого вида самооценки термины «текущая» и «интроспективная» самооценка, отличая, что она фиксирует эмоциональные состояния, изменение ожиданий, степень «удачности деятельности». Важным психологическим механизмом этого вида самооценки является действия самоконтроля, содержащие в своей итоговой части парциальные самооценки.

Функция ретроспективной самооценки - оценка субъекта достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков и т.п., кроме того, ретроспективная самооценка еще участвует в определении субъектом перспектив своего развития, поскольку в ходе ее актуализации он отмечает как позитивные, так и негативные стороны своей деятельности и личности.

По мнению А.В. Захаровой .и М.Э. Боцмановой: «все три виды самооценки тесно, связаны между собой, в реальной деятельности самооценивания постоянно наблюдается. их взаимопереходы и взаимопроникновения, трансформации одной в другую . Так, оценка результатов деятельности во многом зависит от того, как строился прогноз, а отношение к полученному результату, в свою очередь определяет выбор субъектом дальнейших действий, их планирование» [15 ].

Выполняя реryлятивные функции, самооценка выступает необходимым внутренним условием организации субъектом своего поведения, деятельности, отношений. По направленности и конечному результату регулятивные функции самооценки подразделяются на оценочные, контрольные, стимулирующие, блокирующие и защитные. Ее функции не ограничиваются решением задач адаптации, приспособления субъекта к окружающим условиям: она является важнейшим фактором мобилизации человеком своих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала [15]. .

Самооценка выступает в качестве санкционирующего механизма «Я -концепции», обеспечивающего иерархизацию знаний человека о себе. Р.Бернс отмечал, что в более узком смысле «Я-концепция» и есть самооценка.

В литературе выделяется два уровня самооценки: уровень обобщенной и уровень частных самооценок.

Согласно результатам исследований Р.Шавелсона, частные самооценки личностных качеств не напрямую связаны с общей самооценкой, общим самоуважением, а организуются в промежуточный уровень, задаваемый сферами жизнедеятельности субъекта или его личностных проявлений. По мнению Р. Шавелсона, обобщенная самооценка находится на вершине иерархии и может быть разделена на академическую и неакадемическую, последняя же подразделяется на физический, эмоциональный и социальный аспекты. Эти сферы являются наиболее важными для понимания обобщенной самооценки [ 21 ].

Показатели, в равной мере относящиеся как к общей, так и к частным самооценкам, представлены, как правило, в виде оппозиции: адекватная (объективная, реалистическая) или неадекватная (заниженная, повышенная); устойчивая - неустойчивая; стабильная - динамическая; реальная демонстрируемая; сознаваемая - несознаваемая и т.д. Мерой сформированности названных показателей определяются уровневые характеристики самооценки как развивающейся системы.

По мнению некоторых исследователей (Липкина А. П., 1989; Савонько Е.И., 1972), критерием адекватности самооценки. считается степень соответствия. объективных. результатов деятельности личности её субъективному представлению о них, степень критичности личности к себе. Aдeкватность самооценки личности является необходимым условием формирования личности, условием и внутренним механизмом её самоуправления. Если человек недооценивает себя, мы говорим, что у него самооценка пониженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможности, свои результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является повышенная самооценка. Не легко жить неуверенным в себе, робким, трудно жить и высокомерным, как повышенная, так и пониженная самооценка очень затрудняет жизнь человека, способствует повышению эмоциональных напряжений, являющихся важным фактором зарождения различных невротических или психических расстройств. Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые в разных ситуациях общаются с ними (29).

Поэтому знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое, люди как социальные вещества, неизбежно включаются.

Самооценка личности формируется в процессе развития личности.

Среди исследователей нет единодушного мнения по поводу того, в какой возрастной период можно считать самооценку сформированной.

По мнению различных исследователей [15], имеется большое количество факторов, оказывающих влияние на самооценку личности. Среди них выделяются факторы социальной микросреды, биологически-личностные и психологически-личностные факторы. Согласно И. С. Лукиной, к этим факторам относятся: семейное воспитание, жизненные события, общение, профессиональная деятельность, супружеские отношения и личность. Учесть этого имеет большое значение для решения психотерапевтических задач коррекции неадекватной самооценки пациентов.

Исследование самооценки представляет собой большую сложность, которая прежде связана с тем, что самооценка активно защищается и поддерживается субъектом с помощью определенных защитных механизмов.

Так, о роли самооценки в формировании уверенности или неуверенности подростка в своих знаниях и своих силах посвящена работа Е.И.Серебряковой. По ее мнению, в зависимости от характера самооценки (ее адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность или неуверенность в себе, то есть, определенные черты характера. Самооценка, ставшая чертой характера, не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности [ 39 ].

Т.о. самооценка как центральное образование личности в значительной степени определяет ее социальную адаптацию, являясь регулятором поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия, и социум оказывает важное влияние на этот процесс. Самооценка растет, когда «Я» оказывается для кого- то значимым.

Исследователи единодушны в описаниях особенностей самооценки подростков, отмечая ее ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте. Также отмечается постепенное увеличение адекватности самооценки у подростков. Р. Бернс [15] объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самыми важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств.

Адекватную самооценку, по мнению Трусовой В.П., предсказывает достоверно сильная ориентация подростка на будущую профессию и высокая учительская оценка выполнения норм морального поведения. Завышенную самооценку вызывает у подростка низкая оценка его поведения сверстниками, заниженную самооценку низкая психологическая устойчивость.

Адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет ее резких скачков. Кроме этого, для них характерен более высокий общественный и личный статус. Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на малосодержательное общение.

При изучении динамики самооценки описывается, что наиболее очевидны изменения в содержательной стороне: количество качеств, которые осознает в себе старший подросток, в два раза больше, чем у младших школьников. Совершенствуются их суждения относительно своих недостатков.

В таком случае познание себя, формирование самооценки, самоуважения осуществляется у подростка, прежде всего, под влиянием тех людей из круга ближайшего общения, которые понимаются им как носители именно этих качеств, развитых на эталонном уровне (17).

Психологические и анатомо - физиологические характеристики развития в подростковом возрасте

Подростковый возраст занимает особое место среди других возрастных этапов становления личности - это критический, переломный, переходный возраст, возраст перемен, возраст полового созревания. Его хронологические границы совпадают с обучением детей в 6-9 классах современной школы: от 11-12 до 15-16 лет.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста.

Классические исследования подросткового возраста первой трети ХХ в. находились под влиянием биологизаторских идей. Все психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка ученые связывали прежде всего с процессом полового созревания.

Биологизаторское направление открывает теория С. Холла, которого называют отцом психологии переходного возраста, так как он первый предложил концепцию, объясняющую стадию подросткового возраста. С. Холл относил подростковый возраст к эпохе романтизма в истории человечества, в соответствии с теорией рекапитуляции. Эта стадия соответствует этапу перехода от детства - эпохи охоты и собирательства к взрослому состоянию - эпохи развитой цивилизации. С. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. Он назвал подростковый период периодом «бури и натиска в бунтующем отрочестве», что связано с гормональной перестройкой организма подростка и изменением его социального статуса .Содержание подросткового периода С.Холл описывал как кризис самосознания, преодолев который, человек приобретает «чувство индивидуальности».

Немецкий психолог и философ Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая (ограничивается 14-17 годами). Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, - это возраст врастания в культуру. Он описал три типа развития отрочества:

- Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я».

- Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности.

- Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие "Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.

Э.Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентаций, мировоззрений подростка.

Э. Штерн выделял подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По Э. Штерну, для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Переходный возраст, по его мнению, характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. Э. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие - «серьезная игра». Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом все, что он делает, еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. О «серьезной игре», по Э. Штерну, можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще не соответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях.

Во второй половине ХХ в. возникает социологизаторское направление, в русле которого исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее тpyдным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии .

Согласно другой известной научной концепции - концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11-12 лет до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация - ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни (40).

В отечественных концепциях подросткового возраста, разработанных Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейном, анализ психологического содержания возраста опираетсяна диалектико-материалистическое понимание развития.

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и неслучайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами.

В подростковом возрасте имеют место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Л.С.Выготский перечислил несколько групп наиболее ярких интересов подростков, которые назвал доминантами: «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка на обширные большие масштабы); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста это развитие рефлексии и на ее основе - самосознания. Развитие рефлексии у подростка не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным более глубокое и широкое понимание других людей, Развитие самосознания зависит от культурного содержания среды (7 ).

Л.И.Божович, анализируя кризис подросткового возраста, указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня «способность к целеполаганию», а на второй фазе (15-17 лет) - осознанием своего места в будущем, т. е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит представление о своем желаемом «Я» и о том, что он хочет совершить в своей жизни.

Центральным моментом развития кризиса является развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки - это сложный и длительный процесс, сопровождающийся целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний. Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой: сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний сам подросток не понимает.

Однако не все особенности кризиса подросткового возраста связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации. Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить как «самоопределение». Оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества ( 2 ).

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. Само изменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным. Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста - социальное сознание, перенесенное внутрь (57).

В основе исследования Д. И. Фельдштейна лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности как процесс, движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающая перестройку сложившихся потребностей и зарождение новых. Отсюда, как указывает автор, понятно, почему изучение смены типов деятельности позволяет выявить пути, механизмы становления личности в онтогенезе. Д. И. Фельдштейн выделил три уровня процесса развития подростка.

1. «Локально - капризный». Стремление 1 0-11- летнего ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения, через решение частных задач (локальный). В нем преобладают ситуативно обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется по-разному, что отражается в мотивационных структурах. Они стараются получить признание самого факта их взросления, но по-разному; у одних это выражается в желании отстоять свое право быть как взрослые, у других - в жажде получить признание их новых возможностей, у третьих - участвовать в разнообразных делах наравне со взрослыми. Возрастающее стремление подростков основывается и на понимании ими важности выполнения конкретных социально одобряемых дел, хотя они недостаточно осознают их реальную значимость.

...