Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования. Современное общество требует формирования творческой личности, которая обладает способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. А так как основы личности закладываются еще в дошкольном возрасте, то перед системой дошкольного образования встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения.

Проблема развития воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека, его поведения в целом. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, об определении сущности механизмов воображения.

Степень научной разработанности проблемы. Первые попытки экспериментального изучения функции воображения принадлежали отечественным и зарубежным исследователям С.Д. Владычко, В. Вундту, Ф. Матвеевой, Э. Мейман, Л.Л. Мищенко, Т. Рибо.

Постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расширяются, разрабатываются методики, позволяющие экспериментальным путем исследовать функцию воображения, делаются попытки теоретического осмысления полученных данных, рассматриваются вопросы взаимоотношения воображения с другими познавательными процессами. Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконини и др.), с другой - функциональное развитие данного процесса (Е.И. Игнатьев, Э.В. Ильенков и др.); проблему соотношения воображения и мышления рассматривали А.В. Брушлинский, В. Вундт, В.В. Абрамов, С.Д. Владычко, Т. Рибо.

Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский).

Проводились исследования в области изучения специфики воображения дошкольников. Они были посвящены проблеме механизмов воображения (О.М. Дьяченко, Л.С. Выготский), разработке специальных методик для выявления особенностей воображения дошкольников (О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова), исследованию индивидуальных особенностей воображения дошкольников в изобразительной деятельности (Н.И. Стрелянова). Вопросы развития воображения дошкольников разнообразными средствами рассматривали Е.Е. Кравцова, Н. Захарюта, Д.Б. Менджерицкая, Е.Е. Сапогова, В.Н. Дружинин, Б.П. Никитин и др.

Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.

Как показали исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.И. Игнатьева, В.А. Крутецкого, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения нового материала, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т.е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в дошкольных учреждениях. Однако в детской психологии вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития творческого воображения у дошкольников, мало разработаны, недостаточно проведено исследований по изучению возможностей занятий рисованием в плане развития творческого воображения дошкольников. Таким образом, данная область представляет огромный потенциал для реализации резервов комплексного подхода в обучении и воспитании детей.

Объект исследования - воображение дошкольников.

Предмет исследования - особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста.

Цель работы - изучить особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста, подготовить рекомендации, способствующие эффективному развитию воображения дошкольников.

Задачи исследования:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2) Выявить особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста.

3) Подготовить рекомендации, способствующие эффективному развитию воображения дошкольников.

1. Теоретические основы изучения творческого воображения у детей дошкольного возраста

1.1 Общие представления о воображении как психическом процессе в психологии

Воображение играет огромную роль в жизни человека. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей.

Многие авторы сходятся во мнении, что важнейшее значение воображения в том, что оно позволяет представить результат труда до его начала, тем самым ориентируя человека в процессе любой творческой деятельности. Оно позволяет принять решение при отсутствии должной полноты знаний.

Проблеме воображения посвящены работы многих отечественных исследователей, таких как Л.С. Выготский, Л.С. Коршунова, В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, Д.Б. Эльконин, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова и др.

В.В. Давыдов дает следующее определение воображения: «Воображение - это умение видеть целое раньше частей и способность переносить функции с одного предмета на другой, который подобными функциями не обладает».

М.В. Гамезо и И.А Домашенко определяют воображение как психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.

В процессе воображения происходит отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях.

Отражение человеком мира есть активный, творческий процесс. Это означает, что воспринимаемые предметы и явления, пережитые чувства не только отражаются в мозгу человека, но и перестраиваются в новые комбинации.

По Л.С. Выготскому, творческая деятельность - это деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Он также указывает, что творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией.

В последние десятилетия проблема творчества, творческого воображения, мышления, творческих способностей является широко разрабатываемой как в отечественной, так и зарубежной психологической науке. В середине пятидесятых годов XX в. в англо-американской психологии выделилось и приобрело большую популярность изучение особых способностей, названных креативностью. Хотя изучение творческих способностей первоначально велось в рамках исследования интеллекта, стало появляться все больше исследований, свидетельствующих о несостоятельности подобного подхода, в связи с чем, изучение креативности велось в двух направлениях. Одно было связано с вопросом о зависимости креативности от интеллекта, другое занималось изучением степени зависимости уровня креативности от психологических особенностей индивида, включающих в себя личностные и мотивационные черты.

Последнее направление связано с исследованиями отечественных ученых, таких как Д.Б. Богоявленская, Ю.З. Гильбух, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин. Так, например, А.Н. Леонтьев изучал влияние мотивов деятельности на протекание мыслительных процессов, упоминая о существовании специфического звена мыслительной деятельности, которое придает ей отчетливо выраженный творческий характер. Д.Б. Богоявленская выделила единицу измерения творческих способностей, названную «интеллектуальной инициативой», которую рассматривала как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности. Данный синтез проявлялся в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого решения задачи, которая ставится перед человеком. А.М. Матюшкин, выделяя несколько характеристик творческого мышления применительно к детям дошкольного возраста, признавал познавательную мотивацию главной характеристикой. Ю.З. Гильбух раскрывал связь между одаренностью ребенка и особенностями его личности.

Одновременно с изучением творческих способностей личности ученые исследовали их роль и место в системе психических процессов. Так, А.Н. Леонтьев, как уже упоминалось ранее, считал, что в мыслительной деятельности существует специфическое звено, которое придает ей отчетливо выраженный творческий характер. Д. Рассел полагал, что творчество, решение задач есть одна из составляющих мышления. Творчество также считалось составным элементом процесса воображения. Подобной точки зрения придерживались В.В. Богословский, А.В. Запорожец, Л.С. Коршунова, B.C. Кузин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин.

Таким образом, анализ исследований по вопросу о характере и особенностях процессов творческого мышления и творческого воображения позволяет считать, что на данный момент в науке нет единого определения указанных процессов. Существует мнение, что мышление и воображение включают в себя элементы творчества и, в связи с этим, необязательно строго разграничивать их. В то же время некоторые авторы находят это необходимым. Так, например, Дж. Гилфорд противопоставляет конвергентное мышление дивергентному, Э. Боно ? латеральное вертикальному, Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон ? критическое творческому. Одним из первых попытку определить творческое мышление предпринял Дж. Гилфорд, который описывал его как пластичный, подвижный тип мышления, порождающий неожиданные, "Небанальные и непривычные способы решения. Похожее определение творческому мышлению дают Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон, характеризующие его как мышление, направленное на создание новой идеи, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного способа решения той или иной задачи. Появление некой новой идеи в результате работы творческого мышления предполагает и определение, сформулированное В.Н. Пушкиным, который называет творческое мышление эвристической деятельностью, которая создает новую систему действий или открывает неизвестные ранее закономерности окружающих человека объектов.

Иное описание данного вида мышления можно встретить у Я.А. Пономарева. Он раскрывает значение термина творческого мышления через описание его характерных особенностей, которыми являются его самостоятельность, инсайтность и конфликтность (ощущение напряженности поиска, граничащее с переживанием, невозможности от неспособности разрешить проблемную ситуацию). Интерпретацию термина «творческое мышление» Э. Боно можно рассматривать как дополнение к определению Я.А. Пономарева, так как Э. Боно считает творческое мышление процессом обработки информации для развития творческих способностей и интуиции, включающим в себя перестройку привычных представлений и создающим условия для появления новых моделей мышления.

П. Торренс раскрывает термин «творческое мышление» по тому же принципу, что и Э. Боно (описание стадий творческого мышления). Автор рассматривает данный процесс как процесс чувствования трудностей, проблем, «брешей» в информации, недостающих элементов; процесс построения догадок и формулировки гипотез, возможности их пересмотра и проверки и, наконец, процесс обобщения результатов.

Сопоставив и сравнив между собой все вышеуказанные определения творческого мышления, можно сказать, что ни одно из них не является достаточно полным, но каждое уточняет и дополняет другие. Так, Дж. Гилфорд, Г. Линдсей, Р. Томпсон, К. Халл, В.Н. Пушкин основное внимание уделяют характеристике продукта творческого мышления, в то время как Э. Боно и Я.А. Пономарев раскрывают данный термин через описание его стадий.

Опираясь на определения творческого мышления различных авторов, а также используя информацию, содержащуюся в литературе, посвященной данной проблеме, мы можем выделить и описать цель, процесс и продукт творческого мышления. Итак, творческое мышление ? это один из видов мышления, творческая деятельность, целью которой является нахождение способа решения конкретной задачи. Цель достигается в процессе преобразования знаний, ухода от установившихся способов решения, которые включают в себя оперирование понятиями, их различную комбинацию. Что касается продукта творческого мышления, то он при желании может быть материализован.

В процессе творческого мышления присутствуют не только логические рассуждения, но и эмоциональные впечатления, однако они играют второстепенную роль, не оказывая влияния на качество результата, но определяя время, затраченное на нахождение способа решения (имеются в виду отрицательные эмоции, связанные с переживанием невозможности решить проблемную ситуацию), а также, являясь сигналом нахождения решения.

Зарубежные психологи, как уже было сказано, не разделяют понятий воображение и творческое мышление, поэтому определения творческого воображения в изученной литературе встречаются достаточно редко.

Отечественный психолог С.Л. Рубинштейн считает творческое воображение процессом создания нового, оригинального образа, идеи, отличительной особенностью которого является то, что объект создаваемого образа не существует в реальной действительности.

О создании новых образов упоминает в своем определении и А.В. Петровский, характеризуя творческое воображение, как процесс, предполагающий самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.

Э.В. Ильенков в своем определении творческого воображения указывает, что новые, оригинальные образы являются результатом процесса манипулирования различными образами. Такой же точки зрения придерживается и Л.С. Выготский.

Ю.А. Афонькина и Г.А. Урунтаева несколько иначе раскрывают термин творческого воображения, полагая, что оно заключается в понимании и применении ребенком приемов выразительности, таких как гипербола, метафора, при создании какого-либо образа.

В.А. Аверин рассматривает данный процесс с несколько иной стороны. Он считает, что пусковым механизмом творческого воображения служат сильные эмоции, а само творческое воображение есть изживание гнетущих эмоций (неважно, какие они при этом по знаку), возникших в конфликте, до тех пор, пока не будет достигнут терпимый для личности уровень. Похожий взгляд на творческое воображение мы можем встретить в работах 3. Фрейда, который, описывая механизм сублимации, говорил о нем, как о деятельности, преобразующей энергию инстинктивных влечений в социально приемлемую активность, указывая, что сексуальность человека (его подавленные желания, влечения, травмы) чаще всего сублимируется в творчество.

Сопоставив между собой все указанные выше определения творческого воображения, мы можем увидеть, что большинство авторов считает его основной характеристикой процесс создания нового образа (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн), который является результатом комбинации образов и в котором обязательно оставят свой след эмоции, переживаемые человеком.

Анализ определений творческого мышления и творческого воображения показал необходимость выделения характерологических составляющих указанных процессов. В качестве первого компонента был выделен предмет стремления, необходимый для осуществления каждого из указанных процессов. Вторым критерием рассматривался характерологический процесс творческого мышления и творческого воображения. В качестве третьей составляющей был выделен результат указанных процессов.

Опираясь на изложенные компоненты, как необходимые для аналитического разделения понятий творческого мышления и творческого воображения, нами были рассмотрены отличительные особенности данных процессов через выделение их цели, процесса и продукта.

Так, если целью творческого мышления будет нахождение способов решения задач, то целью творческого воображения является создание новых образов. В то же время процессом творческого мышления будет выступать комбинация понятий и символов, в отличие от комбинации образов в творческом воображении. Соответственно, наблюдаются и различия в результатах указанных процессов ? возможность материализации и необязательность эмоциональных впечатлений в первом случае и обратная проявляемость во втором случае.

М.В. Гамезо и И.А Домашенко указывают, что воображение как своеобразная форма отражения действительности:

? осуществляет мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого;

? способствует предвосхищению будущего;

? «оживляет» то, что было ранее.

С точки зрения отечественных психологов, все психические функции возникают и развиваются в процессе основных видов деятельности - игры, труда, учения, общения, т.е. деятельность есть основной способ существования психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Воображение порождено трудовой деятельностью (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и развивается на ее основе. Физиологической основой воображения является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных.

Существенное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения всегда отводилось должное место в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская). Отмечается, что мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития оказываются отстающими и в развитии мышления, и в развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идет с отклонениями от нормы, также оказываются с чрезвычайно бедными формами воображения.

Воображение значительно расширяет и углубляет процесс познания. Оно играет огромную роль и в преобразовании объективного мира. Прежде чем изменить что-то практически, человек изменяет его мысленно. В этом существенное отличие психической и практической активности человека от активности животных. Так, паук совершает операции, напоминающие операции ткача, а пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека.

Воображение - важнейшая составляющая часть творческого процесса. При этом воображение, преобразуя воспринимаемое, глубже и полнее отражает действительность, чем простое восприятие. Деятельность воображения зависит от общей направленности личности. С деятельностью воображения связано формирование ряда нравственно-психологических качеств личности таких, как идейная убежденность, чувство долга, патриотизм, гуманность, чуткость, целеустремленность, настойчивость.

Воображение связано со всей психической жизнью человека. Особое значение в создании образов восприятия имеет мировоззрение личности, его идейная направленность. Процесс воображения неразрывно связан с эмоциональной волевой и познавательной сферами личности.

Основой создания любых образов фантазии является синтез и аналогия. Аналогия может быть близкой, непосредственной и отдаленной, ступенчатой. На использовании синтеза, аналогий и способов построения образов воображения строятся приемы диагностики воображения и его развития.

Синтез представлений в процессах воображения осуществляется в различных формах: агглютинация, гиперболизация, заострение (акцентирование), схематизация и типизация.

Воображение по степени выраженности активности бывает пассивное и активное. Пассивное воображение характеризуется созданием образов, которые не воплощаются в жизнь, программ, которые не осуществляются или вообще не могут быть осуществлены. Пассивное воображение может быть преднамеренным (создает образы /грезы/, не связанные с волей, которая могла бы способствовать их воплощению в жизнь) и непреднамеренным (наблюдается при ослаблении деятельности сознания, при его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне).

Активное воображение может быть творческим и воссоздающим. Воссоздающее воображение - создание тех или иных образов, соответствующих описанию.

Творческое воображение, по Л.С. Выготскому, - «создание новых образов, представлений, которые воплощаются затем в произведения».

М.В. Гамезо и И.А Домашенко выделяют ряд этапов творческого воображения:

1) Возникновение творческой идеи.

2) «Вынашивание» замысла.

3) Реализация замысла.

Возникшее в труде творческое воображение предполагает самостоятельное создание образов, реализуемых в продуктах деятельности, и является неотъемлемой стороной технического, художественного и иного творчества.

В 50-е г.г. Дж. Гилфордом и его последователями были выделены компоненты творческого мышления. Они могут относиться и к творческому воображению.

1) Оригинальность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной оригинальности.

2) Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаружить его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3) Образная адаптивная гибкость, т.е. изменение восприятия объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны.

4) Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности такой, которая не содержит ориентиров для таких идей.

Способность порождать необычные идеи, отклоняясь от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации, была названа креативностью. Позднее для измерения способности к творчеству был введен коэффициент креативности.

Своеобразный подход к креативности у П. Торренса. Он определяет креативность через характеристики процесса, в ходе которого ребенок становится чувствительным к проблемам, дефициту или пробелам в знаниях, к смешению разноплановых информаций, к дисгармонии элементов окружающей среды. Ребенок определяет эти проблемы, ищет их решение, выдвигает предположения и гипотезы о возможных решениях, проверяет и перепроверяет эти гипотезы, модифицирует их, снова проверяет и окончательно обосновывает результаты. При обнаружении отсутствия информации или дисгармонии ее элементов у человека возрастает чувство напряженности, которое заставляет искать пути его ослабления. Творческий путь решения проблемы состоит в том, что человек пытается избежать общепринятых решений, исследует проблему, выдвигая множество гипотез, проверяя свои догадки, пока не найдет решение. Напряженность не спадает до тех пор, пока о решении не будет сообщено кому-либо [цит. по 48].

Л.С. Выготский в книге «Воображение и творчество в детском возрасте» отвечает на вопросы о творческой комбинирующей деятельности: «Она возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, развивается из более простых и элементарных форм в более сложные, на каждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, каждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Далее она не стоит особняком в поведении человека, но оказывается в непосредственной зависимости от других форм нашей деятельности, и в частности от накопления опыта».

Для того чтобы понять психологический механизм воображения Л.С. Выготский выделил четыре основные формы, которые связывают деятельность воображения с действительностью.

Первая форма заключается в том, что «всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека». Избушка на курьих ножках существует только в сказке, но элементы, из которых построен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека, и только их комбинации носят след сказочного, т.е. не отвечающего действительности, построения.

Второй формой является связь между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности, т.е. воображение создает из опыта новые комбинации. Получается двойственная и взаимная зависимость воображения и опыта. Если в первом случае воображение опирается на опыт, то во втором сам опыт опирается на воображение.

Третья форма связи проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Входя в сумерках в комнату, ребенок принимает по иллюзии висящее платье за чужого человека или разбойника, забравшегося в дом. Образ разбойника, созданный фантазией ребенка, является нереальным, но страх, испытываемый ребенком, его испуг являются совершенно реальным для ребенка переживанием.

Сущность последней четвертой формы связи заключается в том, что построение фантазии может представлять собой нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету.

Л.С. Выготский придерживался точки зрения, что именно воображение выходит на первое место и характеризует всю умственную деятельность ребенка, особенно в подростковом возрасте. Он отмечал, что воображение обеспечивает следующую деятельность ребенка:

? построение образа конечного результата деятельности;

? создание программы поведения в ситуации неопределенности;

? создание образов, заменяющих деятельность;

? создание образов описываемых объектов.

Все эти функции невозможно выполнить без активизации, наряду с воображением, мышления и памяти. Отечественный психолог А.В. Брушлинский считал, что воображение - одна из форм мышления.

Л. Мищенко в книге «Психология воображения» пишет: «…вполне естественно сближать воображение и мышление; первое отличается от второго лишь наглядным, живым характером своей деятельности - конкретных отдельных представлений. Часто и справедливо определяют поэтому воображение как «мышление образами».

Воображение тесно связано с мышлением. И мышление, и воображение возникают в проблемной ситуации, мотивируются потребностью личности, основу их составляет опережающее отражение. Но опережающее отражение действительности, осуществляемое в процессе воображения, происходит в виде ярких представлений, в то время как опережающее отражение в процессах мышления происходит путем оперирования понятиями, позволяющими обобщенно и опосредованно познавать окружающее.

Специфика воображения состоит в переработке прошлого опыта, и в этом отношении оно неразрывно связано с памятью. Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой, А.А. Люблинской. Так, П.П. Блонский отмечал, что оперирование образами начинается с простой автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и кончается сознательной репродукцией и творческим воображением. Постоянно развиваясь, эти процессы находятся в тесной взаимосвязи.

Таким образом, воображение, как и другие познавательные процессы (восприятие, память, мышление), обладает рядом особенностей. Е.Г. Речицкая выделила следующие особенности процесса воображения:

1) воображение - одна из форм отражательной деятельности сознания;

2) специфика отражательной деятельности воображения заключается в том, что оно отражает действительность как возможность, вероятность;

3) воображение сочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;

4) деятельность творческого воображения опосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека;

5) деятельность воображения значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации;

6) воображение тесно связано со всеми познавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью.

1.2 Особенности развития воображения в дошкольном возрасте

Изучению развития воображения и его специфики в дошкольном возрасте посвящены исследования Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко, А.И. Кирилловой, Д.Б. Эльконина, Н.И. Стреляновой, Е.Е. Кравцовой, Н. Захарюты, Д.Б. Менджерицкой, Е.Е. Сапоговой, В.Н. Дружинина, Н.Н. Палагиной и др.

Характеризуя детское воображение как богатое или бедное, следует иметь в виду, что по этому вопросу существуют различные точки зрения. Согласно одним представлениям воображение дошкольников значительно богаче, чем взрослых, поскольку маленькие дети вообще живут наполовину в мире своей фантазии. Другие считают, что поскольку основным источником воображения является реальный, практический опыт, естественно, оно будет беднее и примитивнее у ребенка, чем у взрослого человека.

В экспериментах Д.Б. Эльконина детям предлагалось съесть вначале третье блюдо, затем второе и лишь в конце - первое, что вызывало протест дошкольников не только старших, но также и средних, и даже младших. Не все возможно с точки зрения ребенка и в сказке. Возмущение возникало у старших дошкольников, когда в сказке, придуманной экспериментатором, в калоше варили кашу, чернильница сторожила дом, «лаяла». Своеобразный реализм, стремление следовать правде поведения в жизни проявляется и в рассказах, и в сказках, и в сочинениях самих детей.

«Отлет от действительности» детского фантазирования заключается главным образом в том, что ребенок, как справедливо отмечал Л.С. Выготский, не знает основных закономерностей объективной деятельности, не учитывает их и потому легко нарушает жизненную реальность. И видимое богатство детской фантазии является в действительности скорее проявлением слабости критической мысли ребенка, чем силы его воображения.

Воображение ребенка развивается в процессе его жизни под влиянием условий жизни и воспитания. Его развитие предполагает накопление опыта и выработку умения мысленно объединить образы в новые сочетания.

Л.С. Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, в процессе накопления им жизненного опыта, и все образы деятельности воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на впечатлениях реальной жизни. Поэтому говорить о том, что воображение ребенка богаче, чем у взрослого, нельзя. Этого же мнения придерживаются и другие психологи (Л. Мищенко, Д.Б. Эльконин, О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова, Е.Е. Кравцова).

Так, Л. Мищенко говорит о необходимости различать силу и живость воображения: «Сила воображения является признаком и природным богатством гения, беспредельная живость воображения указывает лишь на бесконечную способность построений и сочетаний, вовсе не отвечающих действительности, живость воображения обычно присуща детям и дикарям, у которых смелость и грандиозный полет их фантазии непосредственно основывается на неведении того, что реально осуществимо и что вовсе невозможно».

Е.Е. Кравцова выделила условия возникновения воображения у детей до 3-х лет. Первое условие связано с полноценным эмоциональным общением взрослых с ребенком в первый год его жизни.

Второе условие - предметно-манипулятивная деятельность ребенка. В процессе разнообразных манипуляций с предметами ребенок получает представления об их свойствах, а затем на их основе составляет образ предмета. И потому, чем большее количество разнообразных предметов узнает ребенок в этот период, тем более богатые и красочные образы могут у него возникнуть. Познание свойств предметов, развитие моторики, выделение ключевого действия и усвоение начальных форм детской речи - истоки, которые также обусловливают появление воображения.

После 3-х лет у ребенка в психическом развитии происходят качественные изменения: у него появляется воображение как самостоятельная функция.

Проанализировав поведение и ответы детей, сравнивавших картинки и их фрагменты, Е.Е Кравцова выделила 3 составляющие воображения: предметная среда, прошлый опыт и особая внутренняя позиция. Они и составляют особенности психической функции воображения. На каждом уровне развития воображения какой-либо из его компонентов представлен в большей степени. На первом уровне - это предметная среда (дети ищут сходство в предметных очертаниях); на втором уровне - прошлый опыт (он помогает ребенку восстановить целое из фрагмента); третий уровень отмечает прежде всего особая внутренняя позиция (благодаря ей ребенок начинает оживлять картинку, рассматривать ее, придумывать ее прошлое и будущее).

Е.Е. Кравцова отмечает, что этапы развития воображения в дошкольном возрасте очень близки с выделенными Д.Б. Элькониным стадиями развития продуктивной деятельности ребенка:

1 стадия - ребенок придает смысл уже готовому продукту;

2 стадия - ребенок научается придавать смысл продукту деятельности не по готовому результату, а в процессе изготовления;

3 стадия - к концу дошкольного возраста ребенок становится независимым от внешних обстоятельств и всю свою деятельность и ее продукт строит в зависимости от своего желания, замысла.

Е.Е. Кравцова выделила следующие этапы развития воображения:

1 этап (3-4 года) - «развитие воображения … связано прежде всего со специальными наглядно-образными задачами, условия которых задаются извне, а основания и цель таких задач связаны с осмыслением их условий».

2 этап - развитие воображения предусматривает организацию уже не наличной ситуации, а собственного опыта ребенка. Ребенок должен быть субъектом деятельности, а важной особенностью является демонстративно уважительное отношение к личности дошкольника, что помогает ему приобретать собственный опыт.

3 этап - его спецификой является «наличие определенной внутренней роли или позиции, которая позволяет ребенку самостоятельно задавать предметные отношения и их смысл в зависимости от целостного сюжета или замысла».

Таким образом, исследователь представляет воображение как «движение от предметной ситуации к возникновению у ребенка особой позиции», при этом считая, что необходимо учитывать два условия:

1) Соотношение воображения и реальной деятельности; если на начальных этапах малыш осмысливает уже готовое, то есть логика идет от предмета к замыслу, то самый высокий уровень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью: замысел - предметная реализация.

2) Организация такой деятельности, которая не была бы нормирована, предоставляла бы независимость и инициативу, отвечала бы всем требованиям самостоятельности ребенка.

Деятельность воображения оказывается очень сложной и зависящей от целого ряда самых различных факторов. В общих чертах воображение можно определить как способность к перекомбинированию образов (О.М. Дьяченко). Сущность воображения заключается в том, что оно «схватывает» целое раньше частей, на основе отдельного намека строит целостный образ. Отличительной особенностью воображения является создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений, что характерно для памяти или внутреннего плана действий.

Мощный шаг в развитии воображения, как подчеркивал Л.С. Выготский, совершается в связи с усвоением речи. Он отметил, что задержки в речевом развитии всегда ведут к недоразвитию воображения ребенка. Известно, что больные, страдающие афазией (т.е. больные, у которых вследствие какого-либо мозгового заболевания нарушена речь), обнаруживают резкий упадок фантазии и воображения. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию и фиксации представлений о предмете; именно речь дает возможность представить себе тот или иной предмет, который он не видел, мыслить о нем и мысленно преобразовывать его. Ребенок может выражать словами то, что не совпадает с его реальным восприятием; именно это дает ему возможность чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, создаваемых и выражаемых словами. Таким образом, главным средством воображения, как и мышления, является речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней. Следовательно, оно не является первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и, главное, речевого развития.

Воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий «отлет от действительности». И главное - дети верят в то, что придумывают. Воображаемый и реальный миры не отделены у них столь четкой границей, как у взрослых. Переживания, которые вызываются воображаемыми событиями, для них совершенно реальны и значительно сильнее, чем у взрослых. Дети 3-5 лет могут оплакивать судьбу серенького козлика и колобка, угрожать злому волшебнику и пытаться побить его во время спектакля, придумывать пути спасения от хитрой лисы и пр. То, что происходит в воображаемом пространстве (в сказке, на словах, на сцене), вызывает у него самые сильные эмоции, воображаемый персонаж может стать для него реальной угрозой или спасением. Известно, что взрослые из воспитательных соображений вводят в жизнь и сознание ребенка разных придуманных персонажей: Бабу Ягу или Змея Горыныча, которые забирают непослушных детей, или добрых фей, которые приносят замечательные подарки и творят разные волшебства. Эти персонажи становятся для ребенка живыми и совершенно реальными. Дети всерьез боятся выдуманную Бабу Ягу и ждут добрую фею. Жестокие шутки старших детей на улице: «Баба Яга летит!» - вызывают слезы и паническое бегство дошкольника. Даже дома, в интимной и безопасной обстановке, может возникнуть страх воображаемых событий. Многочисленные детские страхи, которые нередко встречаются в этом возрасте, объясняются как раз силой и живостью детского воображения.

Важная отличительная черта воображения дошкольника - повышенная эмоциональность. Придуманные персонажи приобретают для ребенка личную значимость и начинают жить в его сознании как совершенно реальные. Активная работа фантазии вызывает богатую эмоциональную картину состояния детей. Общеизвестно, как дети воспринимают сказки. Они переполнены эмоциями, по силе не уступающими эмоциональной картине взрослых в самые значимые моменты жизни. Детская игра просто теряет смысл для ребенка, если у нее отсутствует яркий эмоциональный фон и, одновременно, игра целиком зиждется на активной деятельности воображения.

Воображение и чувство (эмоции) в жизни ребенка нераздельны. Влияние чувства на воображение и обратно давно было замечено учеными. Еще в прошлом веке французский психолог Т. Рибо выяснил, что все формы творческого воображения заключают в себе сильные эмоциональные моменты. Л.С. Выготский вывел «закон общего эмоционального знака», суть которого выразил словами: «... всякое чувство, всякая эмоция стремятся воплотиться в образы, соответствующие этому чувству». Эмоция как бы собирает впечатления, мысли и образы, созвучные настроению человека. Таким образом, богатая эмоциональная жизнь стимулирует развитие воображения.

Второй закон, выведенный Л.С. Выготским, называется «законом эмоциональной реальности воображения». Он говорит о том, что «всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захватывающим человека чувством». С проявлением обоих законов связаны многие «странности» в поведении детей. Известно, как дети любят сочинять и рассказывать различные «страшилки». Нередко это кончается настоящим испугом детей от собственных рассказов, сюжет и герои которых превратились для ребенка в фантастическую реальность. Срабатывает закон эмоциональной реальности воображения. Именно этому закону обязаны многочисленные конфликты, которыми нередко заканчиваются игры детей. Сильные эмоции, сопровождающие игру, рожденные образами фантазии придают статус реальности этим образам. Ребенок отождествляет воображаемую роль и сюжет с реальной личностью своего приятеля.

Итак, мы можем сказать, что, используя богатство эмоциональных состояний ребенка, можно успешно развивать его воображение и, наоборот, целенаправленно организуя его фантазию, можно формировать у ребенка культуру чувств.

Истоки воображения ребенка, как и других психических процессов, - во взаимоотношениях ребенка со взрослым. Н.Н. Палагина, проанализировав приемы народной педагогики, выявила, что многие из них широко используют включение ребенка в воображаемый контекст. В народных потешках звуками, словами и движениями создается воображаемый образ. Например, взяв малыша на колени или на плечи, взрослый предлагает «покататься» на лошадке или на верблюде. Известная потешка «По ровненькой дорожке, по кочкам, по ухабам, в яму - бух!» позволяет ребенку создать и почувствовать образ опасной дороги, в конце которой он заранее воображает и радостно ждет «провала в яму». Множество других игр и забав с маленькими детьми («Коза», «Сорока-ворона») заимствованы из народной педагогики, они включают малыша в воображаемый контекст и позволяют представить то, чего он реально не воспринимает. Кроме того, взрослые очень рано начинают стимулировать изображающие действия ребенка - просят показать, как мишка ходит, как петух машет крыльями, как кошка мяукает. При этом ребенок сам, своими условными действиями создает воображаемую ситуацию, но создает ее для взрослого и по его интерпретации. Создание образа для других, по просьбе: «Покажи как…», способствует созданию мнимой ситуации, где все «как будто». Действие по типу «как будто», по мнению Н.Н. Палагиной, является исходной формой воображения. Эти действия начинаются в раннем возрасте, поэтому о начале воображения у детей, считает она, можно говорить уже по достижении ими 2-3 лет. Но подлинного своего расцвета оно достигает в дошкольном возрасте.

Максимально ярко и интересно воображение проявляется в сюжетно-ролевой игре. Переходной формой между перцептивным процессом и воображением у человека является игра, представляющая собой специфический способ усвоения субъектом общественного опыта. Т. Рибо представлял развитие воображения как определенную формализованную закономерность, содержащую 3 стадии:

1) детство и отрочество - период господства фантазии: игр, сказок, вымысла;

2) юность - сочетание вымысла и деятельности, «трезвого» расчетливого рассудка;

3) зрелость - подчинение воображения (фантазии) уму, интеллекту.

Голландский философ и историк И. Хейзинга считает, что культурная деятельность людей имеет своим источником игру, и считает необходимым родовое имя человека определять не как человек разумный, а как человек играющий.

В игре воображение ребенка работает в нескольких направлениях. Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции. На протяжении часа предмет может приобретать до 10 разных значений. Так, обычный носовой платок может быть флагом, зайчиком, змеей, фатой для невесты, одеялом, цветком, шарфиком, плащом для куклы и пр. Необыкновенную изобретательность дети проявляют и в создании игровой обстановки. Одна и та же комната превращается в океан, поле сражения, магазин, дремучий лес. Во-вторых, огромное влияние на ребенка оказывает образ воображаемой роли. Стоит какое-либо скучное занятие перевести в план ролевого действия, как оно сразу же охотно выполняется ребенком.

Роли возникают не только из желания занять позицию взрослого. Ребенок представляет устройство или действие предмета через свое собственное действие, принимая на себя роль как образ в действии. Преломляя роль живого или неживого предмета через себя, через свое действие, ребенок строит образ этого предмета. Роль при этом выступает как опора образа.

Е.Е. Кравцова отмечает, что очень ярко воображение дошкольников проявляется в режиссерской игре. Даже 3-летние дети с удовольствием наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты.

С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи, и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все-таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и произносит реплики как своего, так и чужого персонажа.

Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и сочинении сказок и стишков. В рисовании, так же как в игре, дети сначала опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге, а потом уже сами планируют свое произведение. 3-4-летние дети по ходу рисунка могут несколько раз менять свой замысел. Горб задуманного верблюда может превратиться в крыло бабочки, которая потом становится птицей, луна становится солнцем, а солнце превращается в звезду или цветок. Все эти превращения активно комментируются в речи детей и становятся ясны только из этих комментариев, поскольку сами изображения отдаленно напоминают что-то определенное. Но дети не слишком взыскательны к качеству рисунка, их фантазии гораздо богаче, чем изображения.

Словесное творчество открывает более богатые возможности, не ограниченные какими-либо техническими приемами. По мнению Н. Захарюты, дети искренне включаются в литературные произведения и живут в этом воображаемом мире. Многие дети сами сочиняют различные истории, в которых фантазия перемежается с реальностью.

Одной из наименее разработанных проблем психологии воображения ребенка является проблема психологических механизмов воображения дошкольников. Именно этой проблеме были посвящены работы О.М. Дьяченко, в которых выяснялись особенности воображения детей разного возраста на материале решения специальных задач. Детям предлагалось последовательно 20 карточек с геометрическими фигурами или с элементами предметных изображений. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. При обработке детских рисунков выявлялся коэффициент оригинальности каждого ребенка (количество его рисунков, не повторяющихся у него самого и у других детей группы) и качественный характер решения задачи на воображение.

О.М. Дьяченко выделила два основных способа решения таких задач. В первом ребенок воспринимает предложенную фигуру как схему какого-либо предмета, который он лишь достраивает в своем воображении (например, квадрат выступает как схема телевизора, домика, аквариума и пр.), при этом способе ребенок прямо следует за образом восприятия, лишь опредмечивая данную схему и придавая ей большее сходство с предметом. Этот способ был назван опредмечиванием.

При втором способе предложенная для дорисовывания фигура используется качественно по-другому. Она включается детьми как деталь в самые разные объекты, рожденные детским воображением (тот же квадрат становится глазом робота или частью бантика на голове у девочки). Данный способ получил название включение.

Возрастной анализ показал, что способ включения появляется только у детей старшего дошкольного возраста и его использование значительно повышает коэффициент оригинальности. Младшие и средние дошкольники пользуются преимущественно способом опредмечивания.

Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет две основные функции - познавательную и аффективную. Основная задача познавательного воображения - воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети творчески могут овладевать схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления.

Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту собственного «Я». Такая защита может осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий, ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя - чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими.

К 4-5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое имеет ступенчатый характер. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат, а затем планирует следующий шаг.

Следующий этап в развитии дошкольника - возраст 6-7 лет. К этому времени ребенок уже осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их.

Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на изживание полученных психотравматических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. В этом возрасте уже не нужна опора на внешние действия и реальные предметы: ребенок может проигрывать различные сюжеты во внутреннем плане .

Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов определяются овладением культурой игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или рисунка.

На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, корректируя по ходу выполнения. Целостный образ начинает строиться способом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью их собственного образа воображения.

Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации. Причем в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий ее участников. Позже произвольность воображения проявляется в индивидуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия, например в речевой. Важным моментом в целеполагании и планировании выступает оформление замысла и плана в речи. Включение слова в процесс воображения делает его осознанным, произвольным. Теперь дошкольник в уме проигрывает предполагаемые действия, рассматривает их последствия, понимая логику развития ситуации, анализирует проблемы с разных точек зрения.

Описанные этапы развития воображения представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются далеко не всегда (по данным О.М. Дьяченко, только у 1/5 части всех детей).

...