Связи особенностей опыта работы школьных учителей со стратегиями преодоления стресса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Связи особенностей опыта работы школьных учителей со стратегиями преодоления стресса

Вершадова

Анастасия Валерьевна



Содержание

Введение

1. Проблемы в работе учителя, их психологические эффекты и стратегии преодоления

1.1 Профессия учителя - социально-психологический анализ

1.2 "Опыт работы" - компоненты и сопряженные понятия

1.3 Преодоление профессиональных стрессов

2. Исследование специфики опыта работы школьных учителей и их совладающее поведение

2.1 Организация исследования, методическое обеспечение

2.2 Психоэмоциональные состояния, работоспособность и субъективная оценка саморазвития учителя

2.3 Особенности предпочитаемых стратегий преодоления в связи с опытом работы учителя

Заключение

Список использованных источников

Приложение А. Вопросы о социально-демографических и профессионально-квалификационных характеристиках учителей в анкете



Введение

Работа учителя является социально значимой, ответственной, напряженной. В современных условиях характер стрессоров изменяется, изменяется и отношение общества к этой профессии. Исследователи в области социальных наук отмечают, что изменение условий труда учителя значительно изменяют их отношение к профессии и характер профессионального развития.

В нашем исследовании мы рассматриваем понятие "опыт" в контексте профессии и преодоление трудных ситуаций. В отношении этих понятий мы видим проблему, заключающуюся в понимании того, как связаны различия в опыте с активностью человека по преодолению трудностей. Возникает основное предположение, что выбранная стратегия профессионального развития, этап на котором находиться специалист, характер, типичность и нетипичность трудностей в данном контексте, внутренняя установка на самосовершенствование могут быть сильно связаны с особенностями преодоления трудных ситуаций, в том числе и разных видов стрессов.

Основная цель исследования заключается в анализе компонентов опыта и их связи с разнообразными способами преодоления трудностей.

Объектом исследования является процесс преодоления трудностей и его специфика на разных этапах реализации учителя.

Предметом исследования - особенности используемых стратегий совладания в связи с различиями в опыте работы учителя.

В процессе выполнения работы мы проанализировали основные идеи относительно понимания понятия "опыт" в контексте идей о профессиональном развитии; выделили возможные его компоненты; проанализировали и выбрали рабочую теорию совладания со стрессами - это ряд поставленных и решенных в работе теоретических задач.

Мы опираемся на идеи о профессиональном развитии и понимании "профессионального опыта", раскрытые в работах Л.И. Анцыферовой, Э.Ф. Зеера, Л.М. Митиной, Дж. Эллиота. Мы опираемся на следующее рабочее определение "профессионального опыта": это готовность, умение распознавать существенные моменты в ситуациях, совокупность эффективных способов разрешения разнообразных профессиональных ситуации в контексте целостного понимания собственного профессионального и карьерного развития.

Проанализировав основные идеи относительно понимания "опыта работы", в нашем исследовании мы остановимся на трех основных параметрах, которые позволят косвенно его охарактеризовать - это 1) стаж работы; 2) квалификационная категория и 3) особенности саморазвития, которое включает в себя рефлексию, анализ, мотивацию саморазвития, а также анализ возможностей и барьеров для саморазвития. Наиболее формальным является 1 критерий. Второй критерии также формален, но все же отражает активность и продвижение в профессии, а третий критерий - неформальный, субъективный, отражающий направленность личности педагога.

Выбирая эти параметры, мы исходим из того, что профессиональное развитие - процесс непрекращающийся. В начале пути формируются первоначальные минимальные компетенции, которые затем развиваются, наполняются, совершенствуются при условии ориентации субъекта труда на дальнейшее развитие. В случае стагнации специалиста опыт может изменяться, но не качественно, поэтому простого стажа работы не достаточно для характеристики опыта. Второй параметр отражает активность, зафиксированную профессиональным сообществом, экспертами. Третий параметр указывает на то, что субъект заинтересован в развитии, анализирует этот процесс и сопутствующие ему возможности и барьеры, а значит, его опыт изменяется качественно. Мы предполагаем, что возможны варианты, когда эти критерии не совпадают, т.к. не все педагоги стремятся к формализации оценки их работы. Эта модель опыта использована нами в эмпирическом исследовании.

Нами были поставлены и решены следующие эмпирические задачи - 1) выбрать параметры для измерения опыта работы учителя и обеспечить их измерение; 2) измерить стратегии совладания со стрессом; 3) описать социально-демографические характеристики нашей выборки; 4) сопоставить особенности опыта и стратегий совладания.

В исследовании были сформулированы следующие частные гипотезы:

1) в понятие "опыт" работы могут входить как формальные, так и субъективные параметры. В частности - стаж, квалификация и стремление к саморазвитию;

2) квалификация отражает стаж работы и широту опыта, а значит, люди с большим опытом имеют большее количество ситуаций в своей истории и чаще могли с ними встречаться, а значит, мы можем ожидать специфику в совладании - более разнообразные способы в стратегиях преодоления трудностей и др. психологические особенности;

3) ориентация на саморазвитие может указывать на желание расширять опыт, а значит и включение в большее количество и более разнообразные ситуации, что предполагает необходимость использования более разнообразных способов преодоления трудностей.

Для достижения поставленной цели и решения задач нами был выбран метод опроса в форме опросников - самоотчетов и небольшой анкеты, где были представлены вопросы о социально-демографических и профессионально-квалификационных характеристиках исследуемых.

Нами были использованы следующие методики: методика А. Леоновой и С. Величковской "Дифференцированная оценка состояний сниженной работоспособности (утомление - монотония - пресыщение - стресс)"; методика измерения копинг - стратегий автор Р. Лазарус, в адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой; методика "Изучение факторов, способствующих и препятствующих саморазвитию" и "Определение способностей к саморазвитию" предложенные Е.И. Роговым; "Мотивация профессиональной деятельности" (методика К. Замфир в модификации А. А. Реана).

Дополнительные вопросы анкеты представлены в приложении А.

В исследовании приняли участие 30 учителей общеобразовательных школ г. Краснодара. Средний возраст 42 года. Возрастной диапазон составил от 25 до 60 лет. При этом стаж работы учителей в среднем составил 17 лет, а диапазон от 2 до 36 лет. По квалификации в нашем исследовании учителя разделились на 3 группы: 33% имеют 2 квалификационную категорию, 23% - 1 категорию и 43% - высшую квалификационную категорию. Среди опрошенных учителей 87% женщин и 13 % мужчин.



1. Проблемы в работе учителя, их психологические эффекты и стратегии преодоления

1.1 Профессия учителя - социально-психологический анализ

Труд учителя находится на пересечении интересов педагогической психологии, психологии личности, психологии труда и социальной психологии. К середине XX века исследователи-психологи сосредоточили свое пристальное внимание на учителе - центральной фигуре педагогического процесса, воспитания и обучения. С одной стороны, тогда необходимо было обеспечить педагогов знанием возрастной психологии, психологических основ обучения и воспитания, а с другой стороны, интерес представляла сама личность учителя. Основные вопросы, рассматриваемые исследователями, касались необходимых для эффективной работы типов направленности личности учителя, а также его педагогических способностей. Рассматривались особенности познавательных процессов, влияющие на эффективность умственной работы учителя, его эмоциональная сфера, сам процесс обучения, педагогическое творчество, процесс воспитания и т.д.

В последующие годы появилось большое количество работ посвященных данной проблематике, таких исследователей как: А.А. Бодалев, С.Б. Елканов, И.И. Ильясов, В.А. Канн-Калик, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Мальковская, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Л.М. Фридман, А.И. Щербаков, И.А. Зимняя, Г.А. Ковалев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков и др. Эти работы подготовили переход к пониманию труда учителя как целостной и развивающейся психической реальности. Эти исследования обеспечили возможность преодоления таких негативных явлений, как ранние "педагогические кризисы", "педагогические истощения", "сгорание", "профессиональная стагнация учителя", "профессиональная толерантность учителя". Все это требовало глубокого анализа психологических основ труда учителя.

Профессия педагога по психологической классификации профессий, предложенной Е.А. Климовым, относится к типу "Человек-Человек". Согласно этой классификации этот тип характеризуется такими профессионально важными качествами как: устойчивость хорошего самочувствия при работе с людьми, потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого, быстро понимать намерения, помыслы, чувства других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях [18, с. 58].

Таким образом, труд учителя является сложной, полимотивированной, целостной психической реальностью.

Мы основываемся на понимании модели труда учителя, которая предложена Л.М. Митиной. Исходя из этой теории, модель труда учителя представлена тремя составляющими, каждая из которых включает в себя несколько компонентов. Так педагогическая деятельность включает в себя педагогические цели и задачи; педагогические средства и способы решения поставленных задач; анализ и оценка педагогических действий (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности педагога); подготовительная и внеклассная работа. Личность учителя представлена через педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую направленность, педагогическую рефлексию, педагогический такт. Последний компонент структуры труда учителя - педагогическое общение, оно, в свою очередь, представлено информационной, социально-перцептивной, интерактивной, аффективной сторонами и самопрезентацией [24].

Но мы так же отмечаем, что необходимо дополнять предложенную модель анализом контекста профессиональной деятельности (организационного, социального), т.к. понимание его особенностей может прояснить реальную организацию труда учителя. В нашей работе мы остановимся на анализе активности личности учителя, направленной на преодоление сложностей, связанных с профессиональной деятельностью. Речь пойдет о контексте труда, оценке его содержания, результирующей процесса труда - работоспособности и совладающем поведении.

Прежде всего, нам необходимо проанализировать проблемы, связанные с работой учителя, и рассмотреть их психологические последствия.

Анализируя проблемы профессиональной толерантности учителя Поваренков Ю.П. отмечает, что современная социальная и профессиональная среда предъявляют к учителю очень разнообразные требования, с которыми ему приходиться считаться. Так, например автор выделяет несовпадение мнений участников образовательного процесса; существенно возросшие социальные различия между учениками, а соответственно и родителями, "продолжает усиливаться индивидуально-психологическая дифференциация школьников" [30, с. 67]. Позитивным следствием подобных процессов может быть формирование психологической толерантности учителя, а негативны - профессиональной деформации, источником стрессов и ограничением работоспособности учителя.

В качестве негативных факторов профессиональной среды Поваренков Ю.П. отмечает такие "гигиенические факторы" (в терминологии Ф.Херцберга) как "нормальную оплату труда, комфортные условия труда, оптимальную почасовую нагрузку и т.д. В настоящее время эти факторы деятельности учителя далеки от оптимального уровня, что порождает высокую текучесть кадров и проблему профессиональной маргинальности…" [30, с. 69].

К факторам, определяющим напряженность содержания профессиональной деятельности учителя относятся такие как широта функций учителя (учебных, воспитательных, организационных), сложность контингента учащихся и особенности их мотивации обучения, необходимость посеянной подготовки и самосовершенствования [31; 38].

Безусловно, профессия учителя является одной из стрессогенных и процессы преодоления напряженности в профессии, наличные ресурсы преодоления трудностей и потенциальные возможности требуют психологического анализа.

Среди негативных психологических эффектов, характерных для взаимодействия учителя и его профессии выделяют эмоциональное выгорание, различные формы профессиональной деформации, соматические, неврологические и психические заболевания [25; 30; 34; 35; 37; 39; 41].

Все выше сказанное предполагает, что для преодоления различных негативных факторов требуются различные стратегии преодоления.

Мы планируем проанализировать различные варианты предпочитаемых стратегий преодоления трудностей в реальной практике школьных учителей, отразив специфику данного рода активности с опытом работы учителя.

1.2 "Опыт работы" - компоненты и сопряженные понятия

В Большом энциклопедическом словаре слово опыт определяется как "эмпирическое познание действительности; единство знаний и умений. Опыт выступает как результат взаимодействия человека и мира и передается от поколения к поколению [44].

Профессиональный опыт определяется как "Вытекающее из практики профессиональной деятельности чувственно-эмпирическое познание объективной действительности. 2. Единство знаний, умений, навыков. Профессиональный опыт выступает и как процесс практического воздействия человека средствами профессиональной деятельности на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний, навыков, умений, эмоционального переживания" [42].

Профессиональный опыт специалиста на рынке труда и в организации становится актуальной областью исследования в проблемном поле психологии профессионализации взрослого человека (Ф.С. Исмагилова) [16]. К психологическому анализу профессионального опыта обращаются при решении разнообразных задач: профессиональный подбор кадров, психологическая помощь безработным гражданам, определение содержания, форм и методов профессиональной подготовки и повышения квалификации взрослых, проектирование профессионального пути специалиста в организации, реализация программ по профессиональной адаптации работников с разным стажем работы и т.д. Исследования профессионального опыта также приобретают значимость в связи с пересмотром норм многих видов деятельности, изменением мира профессий (появлением новых профессий наряду с дифференциацией и интеграцией одних и "отмиранием" других).

Теоретическими предпосылками исследования профессионального опыта являются: во-первых, это развитие всего комплекса наук о человеке, реализация системного и комплексного подходов в психологии (Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев); во-вторых, исследования зарубежных и отечественных ученых по проблемам психологии профессионального развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Н.С. Глуханюк, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Ф.С. Исмагилова, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков, В.М. Шепель и др.), по проблемам становления личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский); в-третьих, рассмотрение профессионального развития в единстве с личностным (Л.М. Митина). Анализ исследований профессионального опыта позволяет сделать вывод о том, что ученые по-разному понимают этот сложный психологический феномен и рассматривают его как совокупность знаний, умений и навыков (К.К. Платонов), как распределенную в сознании человека его деятельность (А. Турчинов), как сложную систему, включающую в себя способы, приемы и правила решения трудовых задач (Ю.К. Стрелков), как совокупность событий или "техник жизни" человека, актуализируемых в различных профессиональных ситуациях (Л.И. Анцыферова), как упорядоченные в сознании образы пережитых событий (А.А. Кроник, Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова), как результирующую психических процессов, в которой закреплены все профессиональные знания, умения, навыки, способы и технологии деятельности, с которыми сталкивается за свою жизнь человек (Э.Ф. Зеер) и т.д.

Родовыми понятиями по отношению к понятию "профессиональный опыт" могут выступать такие как профессиональная компетентность (Эллиот Дж.), профессиональное мастерство (Маркова А.К.), проф. зрелость (Сьюпер Д.), профессионализм (Климов Е.А.). Опыт часть этих понятий. А контекстом его формирования и развития является процесс профессионального развития, становления карьеры.

Так Асмолов А.Г. пишет: "Изучая личность как субъекта деятельности, исследуют то, как личность преобразует предметную действительность, в том числе и самого себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, к своему характеру, способностям и к продуктам своей деятельности [4, с. 309].

А перечисляя шесть групп основных компонентов, определяющих профессионализм субъекта труда Климов Е. А. выносит опыт в категорию на ряду с информированностью, знаниями, культурой профессионала [18].

В одной из моделей формирования профессионала в педагогике опыт играет важную роль. Профессиональная компетентность, полученная на первом этапе педагогического образования, в процессе приобретения опыта решения нестандартных педагогических задач должна возрастать. Так профессиональное развитие можно рассматривать с точки зрения развития опыта. В педагогике существует модель профессионального развития Дж. Эллиота. В основу данной модели легли идеи овладения практическими умениями и навыками. Практический опыт здесь рассматривается как основа развития от новичка до эксперта. "Принцип этого качественного перехода -- ситуативное понимание, т.е. интерпретация определенных ситуаций, рассматриваемых как целое, и осознание того, что деятельность не может быть усовершенствована без усовершенствования самих этих интерпретаций. Дж. Эллиот доказывает, что именно способность распознавать существенные моменты ситуаций должна быть целью профессионального образования учителя, а анализ профессионального опыта мог бы стать средством продуктивного обучения…" [Цит. по 36, с. 156].

Становление учителя соотноситься исследователями с непрерывной профессиональной деятельностью, образованием, опытом и рефлексией своей профессиональной компетентности. Главенствующей является "триада знания, действия и этика" [22, с. 68].

Понятие профессиональной компетентности не синонимично, но очень тесно связано с понятием "опыт". Так существует несколько определений компетентности. Рассмотрим некоторые из них.

Компетентность - это знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности (Митина Л.М.) [24].

Компетентным считается такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяются также соотношением его профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств - с другой стороны (Маркова А.К.) [23].

Компетентность - это способность работника качественно и безошибочно выполнить свои функции как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменившимся условиям (Веснин В.Р.) [11].

Компетентность - это сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса (Адольф В.А.) [1].

Компетентность - это совокупность профессионально-педагогических компетенций (Сединикина Н.С.) [37].

Так с точки зрения последнего автора, формирование компетентности происходит через овладение опытом посредством формирования компетенций. К профессиональным компетенциям педагогов относят: социально-психологическая компетенция, связанная с готовностью решать профессиональные задачи, в том числе в режиме развития; профессионально-коммуникативная компетенция, определяющая степень успешности педагогического общения и взаимодействия с субъектами образовательного процесса; общепедагогическая профессиональная компетенция, включающая в себя психологическую и педагогическую готовность к развертыванию индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов личности; знания основ педагогики; предметная компетенция в сфере предметной специальности: знания в области преподаваемого предмета, методики его преподавания; управленческая компетенция, т.е. владение умениями проводить педагогический анализ, ставить цели, планировать и организовывать деятельность; рефлексивная компетенция, т.е. умение видеть процесс и результат собственной педагогической деятельности; информационно-коммуникативная компетенция, связанная с умением работать в сфере ИК-технологий; компетенция в сфере инновационной деятельности, характеризующая учителя как экспериментатора; креативная компетенция, т.е. умения учителя выводить деятельность на творческий, исследовательский уровень [37]. С этой точки зрения, накопление и развитие опыта может быть связано с формирование этих компетенций, непрерывным и осознанным.

Опыт работы также может отражаться в объективных, формально зафиксированных результатах труда, отраженных в нормативных документах и профессионально-квалификационных характеристиках. Так формальные требования к педагогу отражены в приказе Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н, который вступил в силу с 1 января 2015 года.

Формальные же достижения в работе отражаются в категориях и разрядах действующих в образовательной сфере. Так в педагогической деятельности может быть присвоена первая, вторая или высшая категории. Так "Учитель второй категории" -- имеет один-два стажа работы, дает на основе экспертной оценки высокого качества уроки, ведет предметный кружок или факультатив. Класс, в котором он классный руководитель, отличается хорошей дисциплиной и полезными делами. Работает над повышением своей квалификации, систематически выступает на методических объединениях. Хорошо работает с родителями, пользуется их уважением. Подтверждается это отзывом родительского комитета.

"Учитель первой категории" присваивается за серьезные успехи в деле обучения и воспитания детей. Имеет звание Учитель II категории, имеет высшее образование. Успешно закончил курсы при ИПК (сдал зачеты, написал выпускную работу). Выпустил один -- два начальных, девятых или одиннадцатых классов. Учащиеся обнаруживают высокий уровень знаний. Оценки в основном подтверждает экспертная комиссия. Неуспевающие крайне редки и по веским причинам. Ведет предметный кружок или факультатив, ученики этого учителя успешно участвуют в олимпиадах (если она есть). Много работает как классный руководитель. Класс занимает одно из лучших мест по школе по основным направлениям воспитательной работы, ученики класса отличаются высоким уровнем воспитанности. При этом учитывается мнение родительского комитета и детских ученических организаций.

"Учитель высшей категории". Присваивается звание за выдающиеся успехи в обучении и воспитании, имеет звание "Учитель первой категории". Имеет высшее образование. Успешно закончил курсы ИПК и прошел там собеседование. Выпустил, не менее двух, начальных девятых или одиннадцатых классов. Ученики обнаруживают высокий уровень знаний, успешно поступают в высшие учебные заведения и техникумы или успешно учатся в старших классах (с учетом способностей учеников). Оказывают большую помощь молодым и неопытным учителям (по отзывам учителей). Учитель-новатор, разработавший и предложивший какие-то приемы и методы работы или усовершенствование их. Выступает со статьями в печати или докладами на педагогических форумах.

Еще одним объективным параметром отражающим "опыт работы" является "стаж работы". Это объективный параметр, который ранее тесно коррелировал с возрастом, а теперь, в виду усиления доли индивидуальных, не массовых стратегий профессионализации личности, все меньше связан с хронологическим возрастом. Это определяется тем, что профессия в течение жизни все чаще может изменяться. Существуют исследования, в которых изучалась удовлетворённость трудом в связи со стажем работы. Так в исследовании Кузнецова Д.Ю. и команды была выделена динамика удовлетворённости трудом в связи со стажем работы. Например, у риэлторов минимальные значения удовлетворенности трудом диагностировались на 1-3 году работы; с третьего по пятый она резко увеличивалась, с 5 по 9 стабилизировалась, а затем резко снижалась [20, c. 30]. Авторы интерпретируют данную динамику как переход от одной стадии профессионального развития к другой и переживание профессиональных кризисов. В этом случае стаж работы косвенно отражает формирование профессиональной идентичности.

Конечно же, опыт работы более широкое понятие, т.к. простое пребывание в профессии, не связанное с саморазвитием и рефлексией, не будет коррелировать с совершенствованием опыта работы. Но в качестве косвенного показателя может быть использовано. В отношении учителей можно ожидать линейного соотношения хронологического возраста и стажа работы; нелинейного соотношения стажа и удовлетворённости трудом и различную выраженность рефлексивности и стремления к саморазвитию на разных этапах профессионализации.

Итак, принимая во внимание разнообразные теории и определения, используемые в психологической литературе, мы будем ориентироваться на два основных определения. Наиболее близкие из авторских определений опыта такие: как совокупность событий или "техник жизни" человека, актуализируемых в различных профессиональных ситуациях (Л.И. Анцыферова); 2) результирующая психических процессов, в которой закреплены все профессиональные знания, умения, навыки, способы и технологии деятельности, с которыми сталкивается за свою жизнь человек (Зеер Э.Ф.) [3; 15].

В данной работе, мы используем обобщенное понятие "опыта". Опыт - это готовность, умение распознавать существенные моменты в ситуациях, совокупность эффективных способов разрешения разнообразных профессиональных ситуации в контексте целостного понимания собственного профессионального и карьерного развития.

Проанализировав основные идеи относительно понимания "опыта работы", в нашем исследовании мы остановимся на трех основных параметрах, которые позволят косвенно его измерить - это 1) стаж работы; 2) квалификационная категория и 3) особенности саморазвития, которое включает в себя рефлексию, анализ, мотивацию саморазвития, а также анализ возможностей и барьеров для саморазвития. Наиболее формальным является 1 критерий. Второй критерии так же формален, но все же отражает активность и продвижение в профессии, а третий критерий - неформальный, субъективный, отражающий направленность личности педагога.

Выбирая эти параметры, мы исходим из того, что профессиональное развитие - процесс непрекращающийся. В начале пути формируются первоначальные минимальные компетенции, которые затем развиваются, наполняются, совершенствуются при условии ориентации субъекта труда на дальнейшее развитие. В случае стагнации специалиста может накапливаться опыт, но не качественно, поэтому простого стажа работы не достаточно для характеристики опыта. Второй параметр отражает активность зафиксированную профессиональным сообществом, экспертами. Третий параметр указывает на то, что субъект заинтересован в развитии, анализирует этот процесс и сопутствующие ему возможности и барьеры, а значит, его опыт изменяется качественно. Мы предполагаем, что возможны варианты, когда эти критерии не совпадают, т.к. не все педагоги стремятся к формализации оценки их работы. Эту модель опыта мы будем в дальнейшем использовать.

1.3 Преодоление профессиональных стрессов

1 Психологическое содержание профессиональных стрессов

Любая профессиональная деятельность оказывает существенное влияние на формирование личности работника. Во многом это происходит потому, что для выполнения тактических задач приобретаются определенные знания и формируются необходимые умения и навыки. Работа протекает в сходных условиях: с определенным кругом общения, использованием повторяющихся действий и движений. Такие условия деятельности создают специфический внутренний мир личности, систему отношений, особенности реагирования на те, или иные события, манеру держаться, одеваться и т.д.

Профессиональный стресс - это многомерный феномен, выражающийся в физиологических и психологических реакциях на сложную рабочую ситуацию. Развитие стресс-реакций возможно даже в прогрессивных, хорошо управляемых организациях, что обусловлено не только структурно-организационными особенностями, но и характером работы, личностными отношениями сотрудников, их взаимодействием.

Стресс, связанный с работой, - это возможная реакция психо-эмоциональная реакция, когда к людям предъявляются требования, не соответствующие уровню их знаний и навыков.

В исследованиях профессиональных стрессов выделили несколько групп факторов, которые могут вызвать подобную реакцию.

Производственные стресс - факторы:

- физические: вибрация, шум, загрязненная атмосфера;

- физиологические: сменный график, отсутствие режима питания;

- социально-психологические: конфликт ролей и ролевая неопределенность, перегрузка или недогрузка работников, неотлаженность информационных потоков, межличностные конфликты, высокая ответственность, дефицит времени;

Кроме того, к данному списку добавляются факторы, вызывающие стресс, воздействующие на работников в наши дни: факторы стресса вне организации; групповые факторы стресса; факторы стресса, связанные с организацией [6; 17].

Так к факторам стресса вне организации относятся события или условия за пределами рабочего места. Любая организация является открытой социальной системой, и на ее элементы - работников - естественно воздействуют внешние факторы, такие как изменения в обществе, экономические и финансовые условия, изменения в их личной жизни (семейные проблемы, старение, смерть близкого родственника, рождение ребенка и т.п.). Так, можно сказать, что неудовлетворительное финансовое положение может побуждать людей брать дополнительную работу, в результате чего сокращается время отдыха и усиливается стресс. Серьезным фактором стресса работников являются и семейные кризисы. Имеются также данные о том, что в семьях, где работают оба супруга, находящийся в стрессовых условиях муж может "передать" свой стресс жене.

К групповым факторам стресса можно отнести следующие:

1) отсутствие групповой сплоченности - отсутствие возможности для работника чувствовать себя членом коллектива вследствие специфики рабочего места, из-за того, что руководитель не допускает или ограничивает эту возможность, или потому, что другие члены группы не принимают его в свои ряды, может явиться источником сильного стресса, особенно для работников с высоким стремлением к аффилиации;

2) наличие внутриличностных, межличностных и внутригрупповых конфликтов - наличие серьезных противоречий или несовместимости отдельных характеристик личности работника, например, его личных целей, нужд, ценностей, с социально одобряемыми в группе, где он работает, а значит, вынужден постоянно находиться, общаться, взаимодействовать, также является серьезным стрессогенным фактором;

3) нереалистично высокие притязания (стремление к совершенству). Человек всегда не удовлетворен своей работой, не может оценить успех. Это мешает и расслабиться, и действовать в полную силу. Еще одно следствие - нежелание передать часть обязанностей кому-то, поскольку: "Никто не сможет сделать эту работу так же хорошо, как я";

4) невозможность повлиять на принятие решения. Для большинства возможность повлиять на события своей собственной жизни снижает вероятность стресса. Ощущение разочарования и напряженности может появиться, например, в ситуации, когда мы предлагаем лучший вариант выполнения работы, а это игнорируют либо реагируют агрессивно;

5) отсутствие поддержки коллег. Это порождает ощущение, что никто не знаком со спецификой вашей работы. Из-за этого трудно оставить рабочее место даже на короткое время;

6) конфликты с коллегами. В атмосфере, насыщенной обвинениями, лишь некоторые люди способны оставаться спокойными, признавая правоту других и в конечном счете свою собственную;

7) перегрузки и временной прессинг. Кратковременные передышки и полноценный отдых необходимы для сопротивления стрессу;

8) трудные дети или родители. Конфликты всегда вызывают неприятные чувства, особенно если эти стычки абсолютно неожиданны либо несправедливы и неправомочны. В первом случае практически невозможно выстроить свою защиту, во втором - предъявляются претензии, относящиеся не к вам, а к системе, в третьей же ситуации вы сталкиваетесь с непониманием или неуместным соперничеством;

9) недостаточная профессиональная подготовка. Темпы изменений в наше время настолько велики, что специалист либо изо всех сил старается справиться с непосильной задачей, либо остается с ощущением своей некомпетентности;

10) профессиональная ответственность. Многие руководители вынуждены принимать решения, жизненно важные для здоровья и благосостояния других людей; решения, которые могут иметь далеко идущие последствия для самой организации;

11) эмоциональное отношение к родителям и подчиненным. Нельзя отказаться от чувств симпатии и антипатии к коллегам. Многие профессионалы утверждают, что человеческие эмоции могут вызывать у них стресс значительно чаще, чем что-либо другое [8; 12; 41].

Среди факторов, относящихся к организации можно найти физические факторы, превращающие рабочее место во враждебную среду (повышенная температура, шум, многолюдность и т.д.), а также массу психосоциальных факторов, обусловленных конкретной комбинацией трудовых, организационных и социальных особенностей рабочего места. К наиболее точно установленным стрессорам, связанным с производственной средой, относятся:

- неуверенность в завтрашнем дне - для многих работников постоянным стрессором является боязнь потерять свою работу из-за сокращения, неадекватных трудовых показателей, возраста или по другой причине;

- невозможность влиять на свою работу - как отмечают многие исследователи, то, в какой степени человек влияет на свою работу, может быть связано со стрессовым состоянием. Монотонная механическая работа и ответственность за детей, на которые люди не могут влиять, являются особенно стрессовыми факторами для некоторых работников;

- характер выполняемой работы - сложность решаемых задач, самостоятельность в работе, степень ответственности, условия труда, как показывают результаты многочисленных исследований, могут быть также отнесены к факторам, нередко провоцирующим стресс у работников;

- ролевая двусмысленность и ролевой конфликт - оба эти условия в большинстве случаев воспринимаются как стрессоры. Здесь под ролевой двусмысленностью подразумевается неопределенность в отношениях с человеком, исполняющим ту или иную роль, а под ролевым конфликтом - различные несовместимые ожидания в отношении значимых людей на работе;

- специфическая организационная структура - например, матричная структура организации, предполагающая двойное подчинение, нередко является источником стресса для работника, вынужденного одновременно выполнять распоряжения двух руководителей;

- стрессогенный стиль управления - частое использование методов неоправданного давления и угроз является одним из самых сильных факторов стресса для подчиненных;

- давление рабочего графика - сменная работа, а в особенности работа по скользящему графику, часто создает потребность в ряде психологических и связанных с внерабочей жизнью изменений, являющихся потенциальными стрессорами. С другой стороны, очень напряженный рабочий график, который делает затруднительным либо невозможным одновременное удовлетворение производственных и личностных потребностей, может также являться сильным стрессором для людей в самых разных трудовых ситуациях;

- малоэффективные, отнимающие много времени организационные процедуры, когда невозможно вовремя узнать решение руководства по принципиальным вопросам;

- низкий статус, маленькая зарплата и плохие перспективы служебного продвижения. Нелегко сохранять уважение к себе, если другие считают, что вашу работу сможет сделать любой. Если отсутствуют перспективы, многие ощущают, что время уходит, оставляя их в состоянии застоя, а иногда и безнадежности;

- ненужные ритуалы и процедуры. Бумажная работа, особенно если она воспринимается человеком как несущественная;

- неопределенность и незащищенность. Неопределенность занимает одно из первых мест в списке стрессоров в профессиональной жизни, когда, например, не известно, удастся ли удержаться на своем рабочем месте.

- нечеткие служебные обязанности. Очень легко обвинить работника в том, что он ничего не делает или, что он превышает полномочия и подкапывается под коллег. Кроме того, трудно установить приоритеты среди различных служебных задач и определить, сколько времени следует отвести каждой из них.

- плохое взаимодействие с руководством. Источником стресса может быть такой тип руководства, когда нам не доверяют, полностью контролируя нашу профессиональную жизнь; когда начальник скуп на похвалу и щедр на критику; когда руководитель разрушает творческую активность и энтузиазм подчиненных, заставляет сомневаться в их компетентности;

- слабый или неадекватный стиль руководства. Если возникает вакуум власти, начинается борьба за власть между коллегами [7; 12].

Афектогенность профессиональной деятельности педагогов подчеркивает в своем исследовании Борисова М.Ф. Высокая эмоциональная напряженность вызывается наличием большого числа стресс-факторов, постоянно присутствующих в работе учителя. Это такие особенности деятельности, как высокий динамизм, нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность возникающих педагогических ситуаций, ролевая неопределенность, социальная оценка и т.д. Специфика педагогического общения включает в себя необходимость осуществления частых и интенсивных контактов, взаимодействие с различными социальными группами. Эмоциогенные особенности педагогической деятельности могут способствовать возникновению и развитию такого негативного эффекта взаимодействия личности и профессии как выгорания [8; 9].

При этом эмоциональность учителя является важнейшим фактором воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе. Как отмечает М.И. Педаяс, от неё зависит успех эмоционального воздействия, она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность [29, с. 17]. Качественная эмоциональность учителей-женщин (склонность к проявлению эмоций разной модальности) изучалась Т.Г. Сырицо по методикам, разработанным в лаборатории А.Е. Ольшанниковой, но модифицированных специально для педагогической деятельности. Это позволило выявить более чёткую динамику изменения эмоциональной сферы учителей с увеличением их педагогического стажа [39, с. 98]. В первые годы работы в школе склонность к переживанию радости у молодых учителей уменьшается, а к переживанию печали, гнева и страха увеличивается. Затем по мере увеличения стажа и приобретения опыта картина меняется: склонность к переживанию радости возрастает, а к переживанию отрицательных эмоций уменьшается. Возрастает и оптимизм учителей. Важно и то, что с увеличением стажа снижается гневливость учителей.

По данным Н.А. Аминова, эмоциональная устойчивость является профессионально важным качеством учителя [2, с. 13]. Выявлены эмоциональные различия между учителями-предметниками. У учителей физкультуры, трудового обучения и пения общая эмоциональность выражена больше, чем у учителей, преподающих гуманитарные и естественные науки. Существующий у педагогов эмоциональный фон очевидно во многом зависит от того, с каким контингентом они работают. По степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, то есть профессионалов, непосредственно работающих с людьми.

Именно поэтому очень важно изучать психо-эмоциональные состояния учителей и способы, с помощью которых они регулируют свои состояния, внутренние и внешние действия по совладанию со стрессами. Также необходимо понимать динамику этих феноменов в связи с накопленным опытом работы, что мы и попробуем установить в нашем исследовании.

1.3.2 Психологическое преодоление трудностей и стратегии совладания

О типичности стресса для педагогической деятельности из-за ее насыщенности такими стрессорами, как социальная оценка, неопределенность, повседневная рутина, говорят многие исследователи. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в зарубежных исследованиях, как отмечает Реан А.А., в первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность и выгорание. В отечественных исследованиях в перечень стрессреакций учителей включается до 14 различных проявлений [34].

Большой интерес представляет то, как эти люди справляются с таким обилием стрессов, каковы факторы и стратегии их преодоления.

Рассматривая категории стрессоустойчивости (Реан А.А.), "фрустрационной толлерантности" (Митина Л.М.), социальной толерантности (Поварёнков Ю.П.) в отношении учителей, характеризуют их как профессионально важное качество личности учителя и факторы преодоления профессиональных трудностей.

В качестве фактора связанного с преодолением трудностей в исследованиях также описывают мотивацию профессиональной деятельности. Например, преобладание внутренней мотивации над внешней и связь мотивации со стрессоустойчивостью (Реан А.А.), или удовлетворенность профессией, отражающей осознание правильности выбора и его адекватности направленности личности (Кузьмина Н.В.) [34; 21].

В качестве важного регулятора стрессоустойчивости описывают самооценку учителя, конкретизирующую отношение к себе. Оптимальной структурой самооценки учителя, по утверждению А.К.Марковой, является такая, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценками [23, с. 45].

Становиться очевидным, что необходимо изучать не только факторы стрессоустойчивости, но и сам процесс преодоления трудностей. Перечень факторов очень разнообразен, необходимо указывать в какой ситуации эти факторы актуализировались, т.к. они могут быть как источником преодоления трудной ситуации, так и ее результатом, если ситуация является типичной, часто повторяющейся и т.д. Возникает предположение, что выбранная стратегия профессионального развития, этап на котором находиться специалист, характер, типичность и нетипичность трудностей в данном контексте, внутренняя установка на самосовершенствование могут очень сильно определять особенности преодоления трудных ситуаций, в том числе и разных видов стрессов. Мы попробуем в своем исследовании сопоставить особенности предпочитаемых стратегий совладающего поведения с опытом работы, который по нашему мнению отражает как этап профессионального развития, так и мотивационные аспекты этого развития.

Рассмотрим, каким образом представлен в психологической литературе процесс психологического преодоления трудностей, том числе и стрессов.

Работы, посвященные изучению феномена совладающего поведения, появляются в зарубежной психологии со второй половины XX века. В работе немецких авторов используется термин "bewaltigung" (преодоление). Отечественные исследователи понятие "копинг-поведение" интерпретируют как совладающие поведение или психологическое преодоление. Совладающее поведение подразумевает индивидуальный способ преодоления человеком затруднительной ситуации в соответствии с ее значимостью в его жизни и с личностно-средовым ресурсами, которые во многом определяют поведение человека.

Этот процесс имеет различные традиции понимания. Например, в психоаналитическом подходе совладание понимается как направленное на противоположные, по сравнению с психологической защитой, результаты, но в основе своей имеющее те же эго-процессы (А. Фрейд). Второй подход определяет совладание как качества личности, позволяющие использовать относительно постоянные варианты ответа на стрессовые ситуации. В третьем подходе совладание выступает как динамический процесс, который определяется субъективностью переживания ситуации и многими другими факторами.

Феномен психологического преодоления рассматривается в широком смысле - как элемент жизненного ориентирования [3; 27];

В узком смысле - как явление саморегуляции и регуляции поведения [6]; саморегуляции деятельности и поведения, регуляции функциональных состояний.

Лазарус Р. и Фолкман С. обозначили психологическое преодоление как когнитивные и поведенческие усилия личности, направленные на снижение влияния стресса. Активная форма копинг-поведения, активное преодоление, является целенаправленным устранением или ослаблением влияния стрессовой ситуации. Пассивное копинг-поведение, или пассивное преодоление, предполагает использование различного арсенала механизмов психологической защиты, которые направлены на снижение эмоционального напряжения, а не на изменение стрессовой ситуации.

Р. Лазарус выделил три типа стратегий совладания с угрожающей ситуацией: механизмы защиты Эго; прямое действие - нападение или бегство, которое сопровождается гневом или страхом; совладание без аффекта, когда реальная угроза отсутствует, но потенциально существует.

По мнению С. Фолкман и Р. Лазаруса, совладание выполняет две основные функции: регуляция эмоций (копинг, нацеленный на эмоции); управление проблемами, вызывающими дистресс (копинг, нацеленный на проблему).

Обе эти функции осуществляются в большинстве стрессовых ситуаций. Их количественное соотношение зависит от того, как оцениваются стрессовые ситуации. Оценка происходящего играет важную роль в процессе эволюции человека, от нее зависит интенсивность и характер эмоций, которые испытывает человек, встречаясь с проблемами. Выделяются два вида когнитивной оценки - первичная и вторичная.

Первичная оценка позволяет человеку решить, является ли данная ситуация угрожающей или ее можно отнести к ситуации изменения, которая не содержит в себе угрозы его благополучию. Она позволяет оценить силу стрессового воздействия, сопоставить возможность наносимого им вреда с индивидуальными возможностями.

Вторичная оценка дополняет первичную. Она определяет, какими методами можно повлиять на негативное событие и его исход, то есть процесс выбора механизмов и ресурсов преодоления стресса. С ее помощью человек решает, что он может сделать в данной ситуации. За когнитивной оценкой ситуации следует выработка механизмов преодоления стресса.

Лазарус Р. и Фолкман С. различают, в зависимости от интерпретации ситуации либо как неизбежной, либо как преодолеваемой посредством активности и борьбы с ней, два вида совладающего поведения.

Целенаправленное поведение на устранение или избегание угрозы (борьба или отступление), предназначенное для изменения стрессовой связи с физической или социальной средой, рассматривается как активное совладающее поведение [6; 19].

Пассивное совладающее поведение представляет собой интрапсихические формы преодоления стресса, являющиеся защитными механизмами, предназначенные для снижения эмоционального возбуждения раньше, чем изменится ситуация.

А. Нэзу, Т. Дзурилла, М. Голдфрид первыми описали процесс разрешения социальных проблем или копинг-процесс. Это явилось теоретически важным моментом в изучении формирования активного совладающего поведения -- стратегий разрешения проблем. Активное разрешение проблем является когнитивно-поведенческим процессом, в результате которого формируется общая социальная компетентность личности.

Авторы выделили пять компонентов копинг-процесса: ориентация в проблеме, подключение когнитивного и мотивационного компонентов для общего ознакомления; определение и формулирование проблемы, ее описание в конкретных терминах и идентификация специфических целей; генерация альтернатив, разработка многочисленных возможных вариантов решения проблемы; выбор оптимального варианта решения проблемы; выполнение решения с последующей проверкой, подтверждением его эффективности [10].

А. Биллингс и Р. Моос выделяют три способа совладания со стрессовой ситуацией: копинг, нацеленный на оценку, - преодоление стресса, включающее в себя попытку определить значение ситуации и ввести в действие определенные стратегии: логический анализ, когнитивная переоценка и др; копинг, нацеленный на проблему, - совладание со стрессом, имеющее целью модифицировать, уменьшить или устранить источник стресса; копинг, нацеленный на эмоции, - преодоление стресса, включающее в себя когнитивные, поведенческие усилия, с помощью которых человек пытается уменьшить эмоциональное напряжение и поддержать аффективное равновесие.

При этом авторы считают, что имеет значение, какие задачи стоят перед человеком, характер этих задач и будет определять избираемую стратегию. Так, они выделяют пять главных задач, которые требуется решать во время поворотных жизненных моментов или кризисов: 1) определение смысла ситуации и понимание ее значения лично для себя; 2) противостояние ситуации и ответ на её требования; 3) поддержание отношений с членами семьи, друзьями, а также другими лицами, которые могут быть полезными в преодолении кризиса и его последствий; 4) поддержание эмоционального равновесия через управление расстроенными чувствами; 5) сохранение позитивного я-образа и поддержание чувства компетентности и мастерства [26].

Анализировав исследования совладающего поведения, А.Н. Дёмин отмечал "мозаичность, большое разнообразие исследований", он обращал внимание на существование "континуума исследовательских подходов, на одном полюсе которого располагаются каузальные, на другом - процессуально-ориентированные схемы" [14, с. 104].

Каузальные в своей основе имеют формулу "исходный фактор - результат". Результаты делятся на кратко- и долгосрочные. К первым относят ситуативную эффективность, текущие эмоциональные переживания и физиологические изменения. Краткосрочные эффекты воплощаются в качество социального функционирования (особенности выполнения социальных ролей, достигнутый социальный статус), уровень удовлетворенности жизнью (самочувствие, моральное благополучие и т.п.), состояние здоровья. Процессуальные схемы тяготеют к феноменологической традиции, в них особое внимание уделяется переходам из одной фазы поведения в другую, что позволяет не только выделять процессуальные факторы, но и понимать индивидуальное своеобразие и логику развития совладания.

...