Связи особенностей опыта работы школьных учителей со стратегиями преодоления стресса

Наиболее перспективным является изучение содержания преодоления жизненных трудностей, основанное на совмещении процессуально - ориентированной и каузальной схем, учитывающее специфику ситуаций, которыми оно инициировано.

Данный автор под преодолением понимает такие способы регуляции своего поведения личностью, которые обеспечивают доступный уровень и форму разрешения проблемы в данной трудной ситуации и прямо или косвенно готовят благополучные исходы в будущих ситуациях за счет оптимального соотнесения и использования личных и средовых ресурсов [14].

Индикаторы и способы изучения совладания со стрессами.

С развитием теорий совладания появились и различные методы его изучения. Авторы опросников чаще всего исходили из потребности исследовать: 1. отдельные, конкретные ситуационные копинг-стратегии; 2. стратегии, разделенные по основным сферам психической деятельности (когнитивные, эмоциональные, поведенческие); 3. базисные стратегии копинг-поведения, включающие когнитивные, поведенческие и эмоциональные варианты реагирования на стресс и объединенные из отдельных ситуационно-специфических копинг-стратегий по принципу активности-пассивности совладания со стрессом; отдельные ситуационно-специфические копинг-стратегии и базисные копинг-стратегии, для чего в опросники включались шкалы, нацеленные на изучение тех и других и типов стратегий

В 1978 году Л. Перлин и К. Шулер впервые использовали метод интервью для измерения копинг-поведения взрослых испытуемых. Они выделили три копинг-стиля, соответствующих основным сферам психической деятельности: поведенческие ответы, которые изменяют ситуацию; ответы, которые изменяют значение или оценку ситуации; ответы, нацеленные на контроль негативных ощущений.

Р. Лазарус и С. Фолкман создали опросный лист "Способы копинга" (1980), состоящий из 118 пунктов, который в последующем в различных модификациях стал одним из наиболее популярных инструментов измерения копинг-поведения. Методика определяет 8 видов ситуационно-специфических копинг-стратегии: конфронтация, самоконтроль, поиск социальной поддержки, уход-избегание, плановое разрешение проблем, позитивная переоценка, принятие ответственности.

В последующие годы были разработаны различные варианты опросников для изучения копинг-поведения. А. Биллингс и Р. Моос создали опросник, с помощью которого выделили три вида копинга: нацеленный на оценку; нацеленный на проблему; нацеленный на эмоции [А.Биллингс и Р.Моос, 1984]. Е. Хейм предложил методику исследования особенностей копинг-поведения, дифференцированных по основным сферам психической деятельности, в которой выделялось более 25 ситуационно-специфических копинг-стратегий. Эти стратегии были разделены на три группы: более адаптивные, менее адаптивные и имеющие неопределенное влияние на адаптацию.

Один из наиболее расширенных опросников совладания создан Дж. Амирханом на основе эмпирически выделенных копинг-стратегий. Все разнообразие таких стратегий он предложил сгруппировать в три большие блока: 1) стратегия разрешения проблем -- это активная поведенческая стратегия, при которой человек старается использовать все имеющиеся у него личностные ресурсы для поиска возможных способов эффективного разрешения проблемы; 2) стратегия поиска социальной поддержки -- это активная поведенческая стратегия, при которой человек для эффективного разрешения проблемы обращается за помощью и поддержкой к окружающей его среде: семье, друзьям, значимым другим; 3) стратегия избегания -- это поведенческая стратегия, при которой человек старается избежать контакта с окружающей его действительностью, уйти от решения проблем.

Итак, мы рассмотрели процесс психологического преодоления трудностей и остановимся на классической теории Р. Лазаруса и С. Фолкмана. В нашей работе мы будем использовать сформулированное ими определение совладания: "coping (совладание) - это когнитивные и поведенческие усилия личности, направленные на снижение влияния стресса".

Для диагностики данного процесса используем методику, разработанную данными авторами, позволяющую отразить такие стратегии преодоления как конфронтация, самоконтроль, поиск социальной поддержки, уход-избегание, плановое разрешение проблем, позитивная переоценка, принятие ответственности.

В результате теоретического анализа мы увидели специфику работы учителя, отразили возможные трудности в работе, которые могут быть потенциальными стрессорами. Проанализировав понятие "опыт работы", мы показали, как оно связано с понятиями профессионального развития и выделили необходимость учета в данном понятии как формальных, так и неформальных признаков. Так в своей работе мы будем измерять опыт через три параметра: стаж работы, квалификационную категорию и самооценку направленности на саморазвитие. Выстраивая наше исследование, мы предполагаем, что в процессе накопления опыта работы будет изменяться предпочтения учителей относительно избираемых стратегий преодоления, что косвенно будет указывать на различие целей и этапов профессионального развития. Различные мотивационные состояния, характер решаемых задач определят оценку собственных возможностей и ограничений и результат оценки стрессогенности ситуации, а также повлияют на выбор стратегии преодоления.



2. Исследование специфики опыта работы школьных учителей и их совладающее поведение

2.1 Организация исследования, методическое обеспечение

Составив теоретическую схему нашего исследования, мы спланировали практическую часть следующим образом. Перед нами стояла задача измерения опыта и стратегий преодоления стресса.

Для начала нам необходимо было зафиксировать психо-эмоциональное состояние учителей. Для этого мы использовали методику А. Леоновой и С. Величковской "Дифференцированная оценка состояний сниженной работоспособности (утомление - монотония - пресыщение - стресс)". Данная методика измеряет проявление функциональных состояний, которые, как показано в различных теоретических и эмпирических работах, связаны с возможностью возникновения профессионального выгорания. Т.е. при их проявлении фиксируется изменение работоспособности, а при длительном и интенсивном их течении - негативные эффекты в плоскости взаимодействия личности и профессии. Как известно, учителя подвержены данному феномену, ввиду стрессогенности профессии. Приоритетным показателем в данной методике являлся "стресс".

Данная методика позволяет измерять каждое функциональное состояние в отдельности и имеет тестовые нормы, которые позволяют оценить четыре степени выраженности каждого состояния: низкую, умеренную, выраженную и высокую [12].

Для измерения стратегий преодоления стресса мы использовали методику измерения копинг-стратегий Р. Лазаруса. Данная методика предназначена для определения копинг-механизмов, способов преодоления трудностей в различных сферах психической деятельности. Данный опросник считается первой стандартной методикой в области измерения копинга. Методика была разработана Р. Лазарусом и С. Фолкман в 1988 году, адаптирована Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой в 2004 году [19].

Опросник позволяет зафиксировать 8 стратегий преодоления стресса. Конфронтация - агрессивные усилия по изменению ситуации. Предполагает определенную степень враждебности и готовность к риску.

Дистанцирование - когнитивные усилия на отделение от ситуации и уменьшение ее значимости.

Самоконтроль - усилия по регулированию своих чувств и действий.

Поиск социальной поддержки - усилия в поиске информационной, действенной и эмоциональной поддержки.

Принятие ответственности - признание своей роли в проблеме с сопутствующей темой ее решения.

Бегство - избегание - мысленное стремление и поведенческие усилия, направленные к бегству или избеганию проблемы в отличие от дистанцирования от нее.

Планирование решения проблемы - произвольные, проблемно-сфокусированные усилия по изменению ситуации, включающие аналитический подход к решению проблем.

Положительная переоценка - усилия по созданию положительного значения фокусированием на росте собственной личности. Включает также религиозное измерение.

Опросник включает 51 вопрос. С помощью "ключа" подсчитывается общий балл по каждой шкале (сумма ответов): "никогда" - 0 баллов; "иногда" - 1 балл; "редко" - 2 балла; "часто" - 3 балла. Итоговая оценка по шкале - процент от максимально возможной.

Анализируется профиль копинг-стратегий по всем шкалам. Позитивным считается преобладание среднего значения по субшкалам: самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, планирование решения проблемы, положительная переоценка, над субшкалами конфронтация, дистанцирование бегство-избегание.

Для определения позиции учителя, которая отражает отношение к своему профессиональному развитию и рефлексию своего развития, мы использовали две методики, предложенные Роговым Е.И. в сборнике методик для практических психологов.

Первая методика направлена на выявление факторов стимулирующих и препятствующих обучению, развитию и саморазвитию учителей в школе. Методика предлагает оценить восемь барьеров развития и двенадцать факторов, стимулирующих развитие. Например, к барьерам авторы отнесли собственную инерцию, неадекватность общения с окружающими (коллегами, руководителями…), здоровье, нехватку времени и т.д. Среди барьеров присутствуют как внутренние, так и внешние, связанные с жизненными обстоятельствами и другими людьми. К факторам, стимулирующим развитие, относят отношения с окружающими, мотивацию принятия и признания, условия деятельности (ее организацию, новизну, возможность влиять на ее содержание), саморазвитие и т.д.

Каждый параметр можно оценить по пяти бальной шкале и это дает возможность анализировать как общий профиль, так и вес каждого параметра в отдельности.

Вторая методика "Определение способностей к саморазвитию" отражает наличный уровень, мотивацию и рефлексию саморазвития. Методика включает в себя 15 пунктов, каждый из которых необходимо оценить по пяти бальной шкале: где, 1 - это не соответствует действительности, 2 - скорее не соответствует; 3 - и да, и нет; 4 - скорее соответствует, чем нет; 5 - полностью соответствует действительности.

В результате мы имеем возможность оценить уровень самооценки способностей к саморазвитию. По нормам методики существует три уровня: 55-75 баллов - активное саморазвитие респондента; 36-54 - отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от внешних условий; 15-35 баллов - остановившееся саморазвитие респондента.

В качестве дополнения использована методика "Мотивация профессиональной деятельности" (методика К. Замфир в модификации А. А. Реана). Данная методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации профессионально-педагогической деятельности. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации. О внутренней мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы.

В результате определяется мотивационный профиль, который показывает, в какой пропорции и отношению друг к другу представлены внешняя положительная мотивация, внешняя отрицательная мотивация и внутренняя мотивация.

Для уточнения информации о социально-демографических параметрах, особенностях профессионально-квалификационного уровня нами были отдельные составлены вопросы. Вопросы о поле, возрасте, педагогическом стаже работы, специальности и квалификационной категории.

Исследование проводилось в два этапа: организационный и эмпирический.

На организационном этапе была проанализирована литература и составлена теоретическая схема исследования, подобраны методики, составлены вопросы анкеты.

На втором этапе сформирована выборка, проведен опрос, осуществлена обработка и представление результатов исследования.

При формировании выборки исследования мы ориентировались на разнообразие в наличии формальных критериев опыта (разного педагогического стажа, разных категорий).

В итоге наша выборка состоит из 30 учителей общеобразовательных школ г. Краснодара.

Далее представлено описание результатов данных методик, проверены гипотезы и дана интерпретация фактов. Данные обрабатывались с помощью программы Microsoft EXCEL 2010, анализировалась описательная статистика и результаты корреляционного анализа.

2.2 Психоэмоциональные состояния, работоспособность и субъективная оценка саморазвития учителя

Общая характеристика школьных учителей.

Для начала характеризуем социально-демографические и профессионально-квалификационные характеристики исследуемой нами группы.

Нами были опрошены 30 учителей из двух школ города Краснодара. В опросе представлены достаточно разнообразные специалисты: учителя биологии, истории, технологий, информатики, музыки, географии, ОБЖ, учителя начальных классов, иностранных языков.

Средний возраст 42 года. Возрастной диапазон составил от 25 до 60 лет. При этом стаж работы учителей в среднем составил 17 лет, а диапазон от 2 до 36 лет.

По квалификации в нашем исследовании учителя разделились на 3 группы: 33% имеют 2 квалификационную категорию, 23% - 1 категорию и 43% - высшую квалификационную категорию.

Среди опрошенных учителей 87% женщин и 13 % мужчин. Мужчин в общеобразовательных школах значительно меньше, чем женщин. В нашем случае, они еще и значительно менее открытые, очень трудно шли на контакт. По данным, указанным главным редактором учительской газеты П. Положевецем, на сегодняшний день мужчин, работающих учителями около 13 %, а среди директоров школ около 20% [28].

По данным социологических исследований социального портрета учителя, носивших общероссийский характер, "средний возраст российского учителя, вернее учительницы, - 43 года, эта цифра характерна практически для всех регионов страны. Наиболее многочисленная возрастная группа учителей - 31-40 лет (31%). Две другие - 41-46 и 47-54 года - составляют соответственно 19,7% и 22,3%. На селе работают 39% учителей. В сельских малокомплектных школах - 10%" [40]. В целом наша выборка повторяет пропорции генеральной совокупности.

Опрос учителей проводился в апреле-мае 2015 года. Учебный год подходит к концу и при оценке функциональных состояний это необходимо учитывать. В эти месяцы особенно возрастает нагрузка и сказывается общее утомление, накопившееся за год, как сами учителя отмечают в неформальной беседе.

Функциональные состояния, измеряемые нами по методике А. Леоновой, С. Величковской (ДОРС) представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Оценка состояний способствующих сниженной работоспособности

На рисунке представлены функциональные состояния и их значения выражены в баллах. Методика имеет нормативные значения, поэтому мы можем определить уровень выраженности каждого из представленных состояний.

На основании нормативных значений мы можем говорить, что доминирующими состояниями на момент опроса являются утомление и стресс, их значения соответствуют выраженной степени. Это не максимальная степень выраженности (третья их четырех возможных). Можно предполагать, что такая выраженность данных состояний не сильно дезорганизует деятельность, скорее носит мобилизационный характер. Монотония и пресыщение же выражены умеренно. Эти показатели вполне ожидаемы. Как мы отмечали в теоретическом анализе, работа учителя вообще довольно стрессогенна, а утомление обусловлено, возможно, окончанием учебного года.

Для изучения процесса совладания выраженность стрессового состояния и других сопровождающих его феноменов имеет значение. Очень важно, чтобы человек переживал стресс, тогда мы можем говорить о том, что совладающее поведение актуализировано и ответы на вопросы о копинг-стратегиях являются реальным отражением используемых стратегий, а не просто рассуждениями о предпочитаемых способах поведения в стрессовой ситуации.

Характеризуем мотивационную сферу опрошенных нами учителей.

Мы получили информацию о мотивационном профиле учителей, оценке общего уровня саморазвития, а также факторах, препятствующих и способствующих саморазвитию. Данные о видах мотивации представлены на рисунке 2. Эти данные не очень показательны, т.к. различия в разных группах мотивов практически отсутствуют.

Несколько превалирует внешняя положительная мотивация. Сюда относятся такие факторы как денежный заработок, стремление к продвижению по службе и потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других.

ВМ - внутренняя мотивация; ВПМ - внешняя положительная мотивация; ВОМ - внешняя отрицательная мотивация

Рисунок 2 - Мотивационный профиль исследуемой группы

Денежные вопросы остаются проблемными в данной профессии, особенно в связи с изменениями в порядке расчета заработной платы учителей. Учителя отмечают, что после изменения порядка расчетов, отмены надбавок их уровень дохода снизился.

Положительным является тот факт, что отрицательная внешняя мотивация представлена в меньшей степени во всем профиле, а значит, их работоспособность не будет зависеть от желания избегать наказаний, в большей мере они будут ориентированы на содержание работы и ее положительные эффекты.

Авторы методики также отмечают, что ими установлены корреляционные связи между положительным мотивационным профилем (где доминируют внутренняя и внешняя положительная мотивация) с удовлетворенностью профессией и эмоциональной нестабильностью личности педагога. Так "удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий -- внешней отрицательной".

Установлена и отрицательная корреляционная зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога. "Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием "не попасть впросак" (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности" [34].

Данные об общем уровне саморазвития представлены на рисунке 3.

1- остановившееся саморазвитие респондента; 2- отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий; 3- активное саморазвитие респондента

Рисунок 3 - Уровни способностей к саморазвитию

Общий уровень способностей к саморазвитию среди учителей равен 47 баллам и по нормативам используемой методики характеризуется как средний - у данных людей отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий.

Особенный интерес представляют параметры, которые учителя выделяют в качестве ресурсов и ограничений для собственного развития.

В частности, ограничения можно интерпретировать и как проблемы, которые они для себя выделяют. По набранным суммарным средним баллам выделились три группы факторов, препятствующих развитию учителей.

Первая группа (ответ - скорее препятствует, чем нет): отсутствие поддержки и помощи руководителей и недостаток времени (внешние причины).

Вторая группа (ответ - и препятствует, и нет): враждебность окружающих, плохо воспринимающих перемены и стремление к новому; неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, состояние здоровья, ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства.

Третья группа (ответ - скорее не препятствует): собственная инерция; разочарование в результате имевшихся ранее неудач.

Среди факторов, стимулирующих развитие, так же можно выделить группы.

Первая группа (ответ - скорее стимулирует, чем нет): пример и влияние руководителей и интерес к работе (сочетание внутренних и внешних факторов).

Вторая группа (ответ - и стимулирует, и нет): внимание к этой проблеме руководителей; возможность получения признания в коллективе; доверие, новизна деятельности, условия работы, возможность экспериментирования; занятия самообразованием; возрастающая ответственность.

Третья группа (ответ - скорее не стимулирует, чем стимулирует): школьная методическая работа; обучение на курсах; пример и влияние коллег; организация труда в школе.

Итак, мы видим, что абсолютно стимулирующих или не стимулирующих факторов учителя не выделяют, т.е. они подчеркивают, что более важными являются в этом деле ситуационные условия. При этом они отмечают, что специально организованные мероприятия, призванные помочь их развитию, скорее их не стимулируют и даже ограничивают. Социальные факторы имеют в этом процессе большое значение, особенно признание и доверие, внимание к проблеме со стороны руководящих лиц и в меньшей степени среди коллег. Учительская среда, как известно, очень конкурентная, но коллеги не являются образцами для подражания.

В качестве основных проблем, ограничивающих саморазвитие можно отметить загруженность учителей и, связанный с этим, недостаток времени; отсутствие поддержки со стороны руководителей; организацию труда учителя (внешние требования к организации своего труда и требования к развитию, внутришкольные условия труда).

Тогда как среди стимулирующих факторов превалируют параметры имеющие отношение к содержанию работы (интерес к ней, возможность экспериментировать, новизна деятельности, возможность самообразования, обусловленная не внешней необходимостью, а внутренней…).

Очевидно, что учителя указывают на недостаток свободы в деятельности и невозможность уделять больше внимания ее содержанию и внешнюю регламентированность. Недаром в последнее время в отношении школы появилась поговорка: "Школа - это место, где дети мешают учителям заполнять бумажки".

Подводя итоги общей характеристики исследуемой группы, мы отмечаем, что при высоком уровне утомления, стресса, при умеренном уровне пресыщения и монотонии учителя отмечают в качестве проблем внешние условия труда и требования, которые делают их работу слишком регламентированной, с большим количеством формальных требований, с низким уровнем свободы относительно содержания деятельности (на которую уже не остается времени). Они в равной степени ориентируются как на внутренние мотивы, так и на внешние. Большое значение они отводят руководителям, их поддержке, доверию, вниманию к проблемам, с которыми приходиться сталкиваться их подчиненным. Общий уровень способностей к саморазвитию находиться на среднем уровне, т.е. является не системным и во многом зависит от внешних факторов.

Теперь посмотрим, каким образом эти учителя справляются со своими проблемами и как связаны эти способы с их опытом работы.

2.3 Особенности предпочитаемых стратегий преодоления в связи с опытом работы учителя

Для изучения стратегий совладания со стрессами мы использовали методику А. Лазаруса. Данные по методике представлены в таблице 1.

Таблица 1- Выраженность копинг-стратегий у исследуемых учителей

№	Копинг стратегия	Среднее значение	Стандартное отклонение
1	Положительная переоценка	62	17,4
2	Планирование решения проблемы	56	16,8
3	Принятие ответственности	55	9,5
4	Самоконтроль	54	17,3
5	Дистанцирование	53	16,8
6	Бегство-избегание	53	9
7	Конфронтация	42	13
8	Поиск социальной поддержки	42	17,3

Данные в таблице представлены по принципу убывания частоты встречаемости. Т.е. наиболее часто используемой является положительная переоценка, которая предполагает усилия по созданию положительного значения фокусированием на росте собственной личности, включает так же религиозное измерение. С точки зрения авторов методики реагирование человека на ситуацию в основном зависит от его оценки этой ситуации. Эта стратегия относиться, условно, к эффективным, т.к. человек воспринимает ситуации как имеющие позитивное значение для его жизни или опыта. Например, люди, придерживающиеся такой стратегии, склонны говорить: "Трудности, которые не убивают нас, делают нас сильнее", или "Все, что не делается, все к лучшему", или "Бог дает нам только такие испытания, которые мы можем вынести, с которыми в состоянии справиться". Такая стратегия позволяет многие ситуации перевести в разряд "не стрессовых", преодолевать их как само собой разумеющееся, без особенных психологических переживаний.

Дальше идут пять стратегий, примерно равных по значимости и встречаемости. Три из них - активные и еще две - пассивные.

Так к активным относят: планирование решения проблемы, принятие ответственности, самоконтроль. Эти стратегии предполагают аналитический подход к проблеме, фокусирование усилий на ее решении, ориентация на изменение ситуации в целом. При этом признание своей роли в решении проблемы, необходимость и значимость собственных усилий, направленных как на разрешение проблемы, так и на саморегуляции собственных состояний, чувств и эмоций.

Пассивные стратегии: бегство-избегание и дистанцирование, они обе предполагают уход от ситуации, но различны по содержанию. Так бегство - избегание предполагает мысленный и поведенческий уход от ситуации и проблемы, а дистанцирование - только когнитивные усилия по обесцениванию значимости ситуации и отделение себя от нее.

Мы видим, что в зависимости от ситуации, эти люди могут как принимать ситуацию, так и не принимать ее, как накладывать на себя ответственность за ее решение на себя, так и не брать таковой.

Реже всего используемыми являются такие стратегии как конфронтация, которая предполагает готовность к риску и враждебность, а также агрессивные усилия по разрешению ситуации, и поиск социальной поддержки, которая предполагает поиск различных ресурсов для разрешения ситуации у других людей.

Для данной профессии агрессивные действия считаются неприемлемыми, социально неодобряемыми и их вытеснение на задний план может быть связано с социальной желательностью, что невозможно в данном случае проверить.

А вот вытеснение на задний план использования социальных ресурсов является труднообъяснимым. Ранее мы отмечали, что учителя очень ценят доверие, поддержку, признание в коллективе и со стороны руководителей, кроме того, данная профессия относиться к типу "человек-человек" и предполагает высокий уровень ориентации на других людей и высокий уровень коммуникативной компетентности - все это, как нам кажется, предполагает естественное понимание необходимости общения с другими людьми, осознания их ценности и возможности получать от них поддержку, информацию и т.д. Возможно, в этих результатах отражается такая существенная характеристика процесса преодоления трудностей в данной группе, как ориентация на собственные силы: доминирующие стратегии подчеркивают внутренний локус при решении проблемы, а отвержение социальной поддержки еще раз указывает на то, что они очень сильно фокусируются на своих возможностях, и не готовы рассматривать альтернативные варианты и одновременно использовать личные и социальные ресурсы.

Для того чтобы соотнести использование стратегий преодоления трудностей с особенностями опыта учителей и проверить основную поставленную гипотезу, мы использовали процедуру корреляционного анализа. Проверка гипотезы 1: в понятие "опыт" работы могут входить как формальные, так и субъективные параметры. В частности стаж, квалификация и стремление к саморазвитию.

Данную гипотезу мы проверяли с помощью вычисления коэффициента корреляции Пирсона. Были установлены прямые связи между стажем работы и квалификационной категорией. Уровень стремления к саморазвитию не имеет прямых значимых корреляционных связей с двумя другими параметрами опыта. Мы проанализировали также связи между основными параметрами опыта и другими измеряемыми параметрами. Результаты приводятся в таблице 2.

Таблица 2 - Значимые коэффициенты корреляции Пирсона между параметрами опыта и другими измеряемыми параметрами

№	Параметры опыта	Коэффициент корреляции Пирсона	Социально-психологические характеристики учителей
1	стремление к саморазвитию	-0,48	стресс
		0,64	новизна
		0,46	интерес к работе
		0,46	ВМ
		-0,68	ВОМ
2	стаж	0,43	инерция
		-0,39	самообразование
		0,94	возраст
		0,57	квалификационная категория
3	квалификационная категория	0,41	утомлен
		0,41	пресыщение
		0,57	возрастание ответственности
		0,48	возраст
		0,57	стаж

Стаж особенно связан с возрастом и чуть меньше с квалификационной категорией - учителя приходят в профессию рано, их карьера развивается линейно. Очень редки случаи, когда приходят из другой профессии, чаще покидают учительскую стезю.

Но квалификация в меньшей степени связана с возрастом, в большей со стажем, это обусловлено нормативными документами. В связи с этим молодым учителям трудно получить более высокую квалификационную категорию, даже при других более высоких показателях.

Наша гипотеза проверена - прямой связи между объективными и субъективным параметрами опыта нет, но отмечаются связи объективных характеристик опыта с оценкой условий, возможностей саморазвития. Так больший стаж связан с усилением инерции и сниженной значимостью самообразования для собственного развития. Квалификационная категория с возрастанием ответственности и увеличением неблагоприятных состояний как пресыщение и утомление.

Само же стремление к саморазвитию сопровождается более низким стрессом, интересом к работе, высокой внутренней мотивацией и низкой внешней отрицательной мотивацией, значимостью для собственного развития новизны, возможности экспериментировать.

Мы предполагаем наличие нелинейных связей разных частей опыта на разных отрезках профессионального пути.

Например, в начале пути доля желания саморазвития велика, но низкая доля формальных характеристик, в средней части возможен какой-то оптимум, а в конце пути - доля параметров роли саморазвития и оценки его возможностей падает. Данная идея не проверялась в нашем исследовании.

Далее мы проверяли нашу гипотезу относительно связей опыта работы и стратегий преодоления стресса. Мы рассматривали каждый параметр опыта в отдельности.

В связи с тем, что установлены связи между стажем и уровнем квалификации, то мы их объединили и анализировали контрастные группы, выделенные по уровню квалификации.

Отдельно анализировались различия в подгруппах, выделенных по уровню сформированности способностей к саморазвитию.

Гипотеза 2: квалификация отражает стаж работы и широту опыта. Люди с большим опытом имеют большее количество ситуаций в своей истории и чаще могли с ними встречаться, а значит, мы можем ожидать специфику в совладании - более разнообразные способы в стратегиях преодоления трудностей и др. психологические особенности.

Выделены 3 подгруппы по уровню квалификации: 2 квалификационная категория (10 чел); 1 квалификационная категория (7 чел); высшая категория (13 чел).

Для выделения специфики выделенных подгрупп использован коэффициент корреляции Стьюдента, определялся уровень значимости отличий. Данные представлены в таблице 3.



Таблица 3 - Статистически значимые отличия в подгруппах, выделенных по квалификационному уровню

Социально-психологические характеристики учителей	1 группа (10 человек); средн. знач., станд. отклон.	2 группа (7 человек); средн. знач., станд. отклон.	3 группа (13 человек); средн. знач., станд. отклон.	Уровень значимости отличий;
Утомление	26* 8,3	34 11,2	31* 1,2	0,04
Пресыщение	22* 4	23 4,8	25* 2,4	0,04
Здоровье как препятствие	3 1,2	4* 1,2	2* 1,5	0,007
Обучение на курсах как стимулирующий фактор	3 0,5	2* 1,1	3 0,9	1-2 0,02 2-3 0,02
Пример и влияние руководителей как стимулирующий фактор	4 0,9	3* 1	4 1	1-2 0,046 2-3 0,04
Внимание к этой проблеме руководителей как стимулирующий фактор	4,4 1	4 0,8	3* 0,8	1-3 0,02 2-3 0,02
Занятия самообразованием как стимулирующий фактор	4* 0,8	4 1,6	3* 1	0,01
Возрастающая ответственность как стимулирующий фактор	2* 0,7	3 1,3	4 1,1	1-2 0,05 1-3 0,001
Пол	80%Ж	71%Ж*	100Ж*	0,05
Возраст	34* 11,1	44 10	46 7,9	0,065

Среди установленных различий нет указаний на специфику стратегий преодоления стресса. Т.е. часть опыта, отраженная в квалификации, не связана напрямую с используемыми стратегиями преодоления стресса. Эта гипотеза не получила полного подтверждения.

Среди отличий в группах, разделенных по уровню квалификации, примерно равное количество признаков, которые их отличают. 6 из 10 факторов относятся к факторам, стимулирующим развитие. "Оставшиеся" отражают различия в функциональных состояниях и социально-демографических факторах (пол и возраст). Отличия в возрасте очевидны - самая молодая подгруппа - учителя, имеющие 2 квалификационную категорию, т.к. присвоение категории тесно связано со стажем работы. Основные же отличия в квалификации связаны в большей степени с мотивацией субъектов.

С увеличением квалификационного уровня возрастает утомление и пресыщение работой, а именно у учителей высшей категории. Они также в меньшей степени отмечают проблемы со здоровьем как фактор ограничивающий развитие, в меньшей степени ориентируются на внимание руководителей к проблемам в работе и снижают необходимость и значимость самообразования.

Т.е. основной особенностью данной группы является ухудшение функциональных состояний, влияющих на работоспособность и снижение возможностей и необходимости саморазвития, а значит и процесс накопления, расширения опыта притормаживается.

У учителей первой квалификационной категории утомление также накапливается, но имеет достаточно большой разброс по группе в значениях, также отмечаются проблемы со здоровьем, которые могут быть отражением напряженности этого этапа (на следующем этапе эти проблемы уходят на второй план).

Они в большей степени ориентируются на пример и влияние руководителей, не считают полезными курсы повышения квалификации и среди них большее количество мужчин, чем в других группах.

Скорее всего, они ориентированы на достижение высшей квалификационной категории, а это во многом зависит от отношений с руководством. При этом нет указаний, что они стремятся к более высокому уровню саморазвития.

Группа учителей второй квалификационной категории моложе остальных, меньше всего утомлена, еще не успела устать от профессии, в большей степени ориентируется на саморазвитие, при других высоких мотивационных показателях и отмечает ограничивающую роль высокой ответственности. Они в большей степени ориентируются на расширение опыта.

Теперь проверим гипотезу № 3 - ориентация на саморазвитие может указывать на желание расширять опыт, а значит и включение в большее количество и более разнообразные ситуации, что предполагает необходимость использования более разнообразных способов преодоления трудностей.

Для проверки данной гипотезы мы разделили группу на три подгруппы по уровню развития способностей к саморазвитию, где 1 подгруппа - остановившееся саморазвитие (или отсутствующая система саморазвития) состоит из 6 человек; вторая подгруппа - отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий, состоит из 16 человек; третья подгруппа - активное саморазвитие респондента, состоит из 8 человек. Полученные данные о специфике подгрупп представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Статистически значимые отличия в подгруппах выделенных по уровню развитости способностей к саморазвитию (коэффициент Стьюдента)

Параметр	1 группа (6 человек); средн. знач., станд. отклон.	2 группа (16 человек); средн. знач., станд. отклон.	3 группа (8 человек); средн. знач., станд. отклон.	Уровень значимости отличий с указанием на группу
Пресыщение	22 1,5	25* 2,2	21 5,9	1-2 0,006 2-3 0,02
Стресс	30* 2,85	28 3,3	26* 4,6	0,05
Интерес к работе как стимулирующий фактор	3 1,2	3 1,1	4* 1,4	2-3 0,013 1-3 0,008
Возрастающая ответственность как стимулирующий фактор	2* 1	3 1,1	4* 1,5	0,02
Внутренняя мотивация	2* 0,4	3 0,6	3 00	1-3 0,04 2-3 0,001
Внешняя положительная мотивация	3 0,3	3 0,7	4* 0,9	1-3 0,02 2-3 0,006
Внешняя отрицательная мотивация	4 0,3	3* 0,6	4 0,4	1-2 0,001 2-3 0,003
Дистанцирование	60* 11,7	54 17,9	45* 16,4	0,008
Поиск социальной поддержки	36* 4,7	45 12,4	59* 18,1	0,01
Принятие ответственности	59 11,1	54* 9,7	41* 21,9	0,05
Возраст	33 12,9	47* 8,8	38 7,2	1-2 0,008 2-3 0,02
Стаж	9* 8,9	21* 8,2	16 7,8	0,007

Установлены различия в подгруппах по используемым стратегиям преодоления стресса. Гипотеза проверена и является вероятностной.

Так две из дифференцирующих стратегий относятся к активным (использование социальных ресурсов и поиск социальной поддержки) и одна - к пассивным (дистанцирование).

Первая подгруппа, где отсутствует система саморазвития отличается наиболее от третьей группы - с наиболее высоким уровнем саморазвития. Первая подгруппа оказалась самой молодой, с меньшим стажем работы, с более высоким уровнем стресса (пограничное значение между выраженным и высоким уровнем).

У них отрицательный мотивационный профиль, т.е. профиль в котором доминирует внешняя отрицательная мотивация (желание избежать наказаний).

Они в меньшей степени ориентированы на интерес к работе и воспринимают повышенную ответственность, как фактор ограничивающий развитие.

В процессе преодоления трудностей они, в большей степени, чем остальные склонны мысленно уходить от проблемы (делать ее незначимой, обесценивать для себя) или же принимать на себя ответственность за решение проблемы и при этом отвергая поддержку со стороны других людей.

Учитывая отличия можно сказать, что данные учителя не хотят развиваться в данной профессии, могут воспринимать ее как временную, испытывают напряжение, которое связано с желанием не включаться в процесс или же испытывать его наименьшее влияние, оставаясь при этом безнаказанными, они отстраняются от других людей. Такое дистанцирование от процесса работы и от людей явно указывает на нежелание расширять свой профессиональный опыт.

Судя по возрасту и стажу, третья подгруппа - со сложившейся системой саморазвития - это учителя, которые относятся ко второй квалификационной категории и, по данным представленным в таблице 4, обладают наибольшей направленностью на получение более высокой квалификационной категории, они в большей степени ориентированы на социальные ресурсы, поддержку и внимание руководства.

Учителя со сложившейся системой саморазвития склонны воспринимать повышенную ответственность как фактор развития, ориентированы на интерес к работе, но при этом считают важным соответствовать требованиям среды (высокие показатели по внешней отрицательной мотивации) и считают, что внешние объективные факторы (стимулы) также имеют значение.

Судя по этому описанию, они гармонично вплетают в процесс своего развития и ориентацию на процесс, и на результат, умело используют помощь других людей, как коллег, так и руководителей. Эти люди ориентированы на расширение опыта, открыты ему, но он не является для них приоритетным, так как у них уже существует сложившаяся система, которая может изменяться при определенных условиях, к которым могут относиться как внешние требования, так и внутренние, связанные с содержанием работы, желания.



Заключение

В нашем исследовании мы проверяли гипотезы о компонентах профессионального опыта и связи опыта со стратегиями преодоления трудностей.

Для начала мы описали исследуемую группу по социально-демографическим характеристикам, уровню квалификации, по выраженности состояний, связанных с работоспособностью, описали уровень сформированности способностей к саморазвитию.

По социально-демографическим характеристикам наша исследуемая группа отражала пропорции генеральной совокупности. При формировании выборки в большей степени мы ориентировались на то, чтобы у нас присутствовали представители разных квалификационных категорий и с разным стажем работы.

Мы установили, что при умеренном уровне пресыщения и монотонии учителя отмечают в качестве проблем внешние условия труда и требования, которые делают их работу слишком регламентированной, с большим количеством формальных требований, с низким уровнем свободы относительно содержания деятельности (на которую уже не остается времени). Они в равной степени ориентируются как на внутренние мотивы, так и на внешние. Большое значение они отводят руководителям, их поддержке, доверию, вниманию к проблемам, с которыми приходиться сталкиваться их подчиненным. Общий уровень способностей к саморазвитию находиться на среднем уровне, т.е. является не системным и во многом зависит от внешних факторов.

Среди используемых стратегий совладания с трудностями наиболее часто используемой является положительная переоценка, которая предполагает усилия по созданию положительного значения фокусированием на росте собственной личности, включает так же религиозное измерение. Также часто используются такие активные стратегии как планирование решения проблемы, принятие ответственности, самоконтроль и такие пассивные стратегии как - бегство-избегание и дистанцирование. В зависимости от ситуации, эти люди могут, как принимать ситуацию, так и не принимать ее, как накладывать на себя ответственность за ее решение на себя, так и не брать таковой.

Отвергаемыми стратегиями являются конфронтация и использование социальных ресурсов. Мы полагаем, что отвержение конфронтации является результатом социальной желательности, а отвержение помощи других людей, подчеркивает их максималистскую ориентацию на собственные силы, а также некоторое влияние социальной желательности.

Поставленные в исследовании гипотезы были проверены и получили частичное подтверждение.

Так результаты проверки гипотезы 1 о соотношении компонентов опыта показывают, что есть прямые связи между формальными компонентами опыта и опосредованные связи между формальными компонентами и субъективной оценкой уровня саморазвития. В частности установлено, что формальные компоненты опыта связаны с оценкой факторов способствующих или препятствующих саморазвитию, значимость которых указывает на открытость опыту. Так больший стаж связан с усилением инерции и сниженной значимостью самообразования для собственного развития. Квалификационная категория с возрастанием ответственности и увеличением неблагоприятных состояний как пресыщение и утомление. Само же стремление к саморазвитию сопровождается более низким стрессом, интересом к работе, высокой внутренней мотивацией и низкой внешней отрицательной мотивацией, значимостью для собственного развития новизны, возможности экспериментировать.

Вторая гипотеза о соотношении стажа, квалификации со стратегиями совладания со стрессом не получила своего подтверждения. Но в процессе анализа данных мы получили интересные факты о специфике подгрупп, выделенных по уровню квалификации. Так мы установили, что основными дифференцирующими характеристиками являются мотивационные, которые косвенно указывают на открытость опыту, на ориентацию на его расширение. Так для группы учителей с имеющих высшую квалификационную категорию характерно ухудшение функциональных состояний, влияющих на работоспособность и снижение возможностей и необходимости саморазвития, а значит и процесс накопления, расширения опыта притормаживается. Группа первой квалификационной категории в большей степени ориентируется на пример и влияние руководителей в развитии, не считает полезными курсы повышения квалификации и среди них большее количество мужчин, чем в других группах. Скорее всего, они ориентированы на достижение высшей квалификационной категории, а это во многом зависит от отношений с руководством. Группа учителей второй квалификационной категории в большей степени ориентируется на саморазвитие, при других высоких мотивационных показателях и отмечает ограничивающую роль высокой ответственности. Они в большей степени ориентируются на расширение опыта.

Третья гипотеза о соотношении уровня саморазвития и стратегий совладания со стрессом получила свое подтверждение. Так две из дифференцирующих стратегий относятся к активным (использование социальных ресурсов и поиск социальной поддержки) и одна - к пассивным (дистанцирование). Так наибольшие отличия наметились между группой с отсутствующим процессом саморазвития и группой с высоким уровнем саморазвития. Учителя с отсутствующим процессом саморазвития не хотят развиваться в данной профессии, могут воспринимать ее как временную, испытывают напряжение, которое связано с желанием не включаться в процесс или же испытывать его наименьшее влияние, оставаясь при этом безнаказанными, они отстраняются от других людей. Такое дистанцирование от процесса работы и от людей явно указывает на нежелание расширять свой профессиональный опыт. В процессе преодоления трудностей они либо дистанцируются от проблемы, либо берут ответственность на себя, а также отказываются от помощи других людей.

Учителя со сложившейся системой саморазвития склонны воспринимать повышенную ответственность как фактор развития, ориентированы на интерес к работе, но при этом считают важным соответствовать требованиям среды (высокие показатели по внешней отрицательной мотивации) и считают, что внешние объективные факторы (стимулы) также имеют значение. Они готовы кооперироваться с другими, при решении проблем.

Итак, мы проверили поставленные в исследовании гипотезы.

Наша идея о трех компонентах опыта (стаж, квалификация и ориентация на саморазвитие) не нашла прямого подтверждения. Наши данные указывают на то, что формальные характеристик связаны между собой напрямую, а с субъективной характеристикой, скорее всего, нелинейно. профессиональный стресс психоэмоциональный учитель

На наличие связей, хоть и нелинейных, все-таки указывают отличия в подгруппах по оценке факторов, способствующих или препятствующих саморазвитию, что указывает, косвенно, на отличия в ориентациях на расширение опыта.

Проверка же связей между компонентами опыта и стратегиями преодоления трудностей показывает, что прямые связи между формальными характеристиками опыта и стратегиями совладания отсутствуют. Т.е. обладание более высокой квалификацией напрямую не указывает ни на более широкий и разнообразный спектр ситуаций, ни на особенные умения справляться с ними.

Тогда как различия в уровне сформированности систем саморазвития, дифференцируют группы по использованию стратегий совладания. Наиболее существенные отличия заключаются в том, что в процессе преодоления трудностей, наиболее молодые учителя оказываются с остановившимся саморазвитием или с отсутствующей системой саморазвития и они чаще дистанцируются от проблемы или пытаются решить ее самостоятельно, отказываясь от помощи других людей.



Список использованных источников

1. Адольф, В.А. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления / В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина. - Красноярск: Поликом, 2007. - 219 с.

1. Аминов, Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей / Н.А. Аминов // Вопросы психологии. - 1988. - №5. - С. 71-77.

2. Анцыферова, Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. -1994. - Т. 15, № 1. - С. 3 - 19.

3. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализ / А.Г. Асмолов. - М., 1990. - 367 с.

4. Ахметгалеева, З. М. Особенности профессионального выгорания учителей и школьных психологов // Проблемы исследования синдрома "выгорания" и пути его коррекции у специалистов "помогающих" профессий (в медицинской, психологической и педагогической практике): сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Лукьянова, С.А. Подсадного; Курск. гос. ун-т. - Курск: КГУ, 2007. - С. 9-14.

5. Бодров, В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление / В.А. Бодров. - М.: Изд-во "ПЕР СЭ", 2006. - 528 с.

6. Бодров, В.А. Психологические проблемы профессионализации личности / В.А. Бодров // Психологические исследования, проблемы формирования личности профессионала. - М., 1991. - С. 3-14.

7. Борисова, М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов: дис…канд. психол. наук: 19.00.07 / Борисова Мария Владимировна. - Ярославль, 2003, 190 с.

8. Борисова С.Е. Профессиональные стереотипы как предпосылка и проявление профессиональной деформации учителей / С.Е. Борисова // Профессионал. - 2001. - С. 11-13.

9. Брайт, Д. Стресс: теории модели, исследования / Д. Брайт, Ф. Джонс. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 352 с.

10. Веснин, В.Р. Менеджмент: учебник- 4-е изд. Перераб. и доп. / В.Р. Веснин - М.: Проспект, 2012 - 616с.

11. Водопьянова, Н.Е. Психодиагностика стресса / Н.Е. Водопьянова. -СПб.: Питер, 2009. - 568 с.

12. Генкина, В.А. Развитие социального интеллекта педагога / В.А. Генкина. - СПб.: ПИТЕР, 2001. - 192 с.

13. Дёмин, А.Н. Использование понятия "совладание" в психологии/ А.Н. Дёмин, Е.Ю. Кожевникова // Человек. Сообщество. Управление . - 2001. - №2. - С. 90-106.

14. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития / Э.Ф. Зеер. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая Книга, 2009. - 240 с.

15. Исмагилова, Ф.С. Основы профессионального консультирования / Ф.С. Исмагилова. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 256 с.

16. Китаев - Смык, А.А. Психология стресса / А.А. Китаев-Смык. - М.: Наука,1983. - 513 с.

17. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов: Избран. психол. труды - М., 1996 - 530 с.

18. Крюкова, Т.Л. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) / Т.Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк // Журнал практического психолога. -2007. - № 3. - С. 93-112.

19. Кузнецов, Д.Ю. Профессиональный стаж как фактор изменения удовлетворенности трудом / Д.Ю. Кузнецов, Ю.П. Поваренков, Н.А. Цветкова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2006 - №2. - С. 27-33.

20. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. - М., 1990. - 117 с.

21. Лучкина, Т.В. Повышение профессиональной компетентности начинающего учителя посредством наставничества: зарубежный опыт / Т.В. Лучкина // Профессиональное образование в России. - 2012. - №6. - с. 67 - 74.

22. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М., 1993. - 192 с.

23. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений /Л.М. Митина. - М.: Издательский центр "Академия", 2004 - 320 с.

24. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. - М.: Флинта, - 2001. - 192 с.

25. Муздыбаев, К. Стратегии совладания с жизненными трудностями / К. Муздыбаев // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1998. - Т. 1, вып. 2. - С. 37-47.

...