Теоретические основы исследования психологической компетентности

сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения; улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь разрабатывать и выполнять контракты;

приниматься за дело: включаться в проект; нести ответственность; войти в группу или коллектив и внести свой вклад; доказать солидарность; уметь организовывать свою работу; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами;

адаптироваться: уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; доказать гибкость перед лицом быстрых изменений; показать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения.

Анализ предлагаемого перечня компетенций, показывает, что в основе их формирования лежит деятельность, активность, опыт, что накладывает определенные требования и на сам процесс подготовки специалиста в системе как общего среднего, так и высшего профессионального образования.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов выделяются свойства ключевых компетенций: многомерность, многофункциональность, производность по отношению к интеллектуальному и психическому развитию. Многомерность заключается в том, что они включают разнообразные интеллектуальные умения: аналитические, прогностические, оценочные, рефлексивные, критические; а также теоретические и практические способы решения задачи; задействуют различные умственные операции и формы мышления.

Ключевые компетенции невозможны без развития рефлексии, критичного мышления, абстрактного мышления, а также четкости личностной позиции в отношении предмета познания или объекта, на который направлено действие.

Многофункциональность выражается в том, что одна и та же ключевая компетенция может участвовать в решении задач из разной сферы производственной и личной жизни субъекта.

В современной психологии достаточно четко разводятся понятия «компетенция» и «компетентность», если первое относится в большей мере к определенному заданному требованию к специалисту в процессе его подготовки на разных этапах непрерывного образования, то компетентность - это целостное интегральное образование атрибут личностной и профессиональной зрелости субъекта жизнедеятельности.

Ключевые компетенции представлены в новых стандартах среднего и высшего образования. Так в Федеральном компоненте государственного стандарта среднего общего образования выделяются ключевые компетенции в следующих областях: информационной, познавательной, коммуникативной, рефлексивной. Помимо «ключевых компетенций», в современной психолого-педагогической литературе выделяют «ключевые компетентности».

В исследовании А.В. Хуторского описаны следующие компетентности: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного самосовершенствования. Каждая из обозначенных компетентностей имеет свою содержательную определенность.

В содержание ценностно-смысловой компетентности входит адекватность целевых и смысловых установок требованиям времени и своей собственной активности, наличие четкой позиции в восприятии, понимании и оценке мира, других и себя в социальном контексте, умение ориентироваться в ситуации и принимать оптимальное решение, утверждать свои смысложизненные ориентации в реальной деятельности. Эта компетентность является основой профессионального и личностного самоопределения, качество индивидуальной программы жизнедеятельности и в определенном смысле индивидуальная траектория развития профессионала.

Общекультурная компетентность объединяет информированность о содержательном своеобразии национальной и общих тенденциях развития общечеловеческой культуры, культурологических основах жизнедеятельности человека в различных сферах его бытия, о соотношении науки и религии в восприятии мира человеком.

Учебно-познавательная компетентность заключается в готовности к самостоятельной познавательной деятельности, к ее инициированию, целеполаганию, планированию рефлексии, анализу, оценке, контролю и коррекции; а также владение научными методами познания и наличие необходимых навыков реализации познавательной деятельности.

Под информационной компетентностью подразумевают готовность самостоятельно находить, преобразовывать, анализировать, оценивать, структурировать и транслировать информацию, поступающую из разных источников.

В содержание коммуникативной компетентности включается владение различными способами общения, разными языками и коммуникативными системами, что обеспечивает успешность самопрезентации, ведения переговоров и в целом взаимодействие с различными людьми и группами.

Социально-трудовая компетентность объединяет знания и опыт субъекта приобретенный в гражданско-общественной деятельности посредством выполнения различных социальных ролей в различных сферах социальной, профессиональной и личной жизни.

Интерес представляет также компетентность личностного самосовершенствования, заключающаяся в готовности самостоятельно осуществлять духовное, физическое, эмоциональной и интеллектуальное саморазвитие, а также саморегуляцию, самоконтроль и самокррекцию.

Сегодня вводится понятие профильной компетентности, которая играет особую роль в профессиональном самоопределении си самореализации и включает такие компоненты как: сформированность фундаментальных знаний по определенному профилю, сформированность познавательной и информационной ключевой компетентности, а также метазнаний.

К.Г. Юнг писал: «Всякий закончивший учёбу априорно считается полностью воспитанным - одним словом, взрослым. Он, более того, должен считать себя таковым, ибо должен быть твёрдо убеждён в своей компетентности, чтобы суметь выстоять в борьбе за существование. Сомнение, чувство неуверенности оказали бы парализующее и стесняющее действие, они похоронили бы столь необходимую человеку веру в собственный авторитет и сделали бы его непригодным к профессиональной жизни. От него ожидается, что он что-то умеет и уверен в своём деле, но никак не предполагается, что он испытывает сомнение в себе и своей состоятельности. Специалист уже неизбежно обречён быть компетентным» [см. 192].

В то же время Дж. Равен [138] высказал точку зрения, что общество в целом развивается тем быстрее, чем больше его членов считают важным:

- искать работу, на которой они могут приносить максимальную пользу обществу, а не только получать от общества максимум возможных благ;

- выполнять эту работу как можно лучше;

- изменять устаревшее, решать новые задачи, привлекать к этому сотрудников и создавать нужные для этого структуры;

- размышлять о работе своей организации и общества в целом и о своём месте в них, следить за последними исследованиями в этой области и опираться больше на них, чем на авторитеты прошлого [там же, с. 71 - 72].

Его исследования показали, что большинство людей стремится работать в развивающей среде, которая предоставляет им разнообразие, позволяет узнавать новое, брать на себя ответственность и получать поддержку от коллег. Они хотят чувствовать себя компетентными и быть компетентными, а также знать, что их способности востребованы и ценятся по достоинству. Они хотят, чтобы их способности развивались и находили себе применение. Ради важной цели они готовы выполнять всё более и более трудные задачи. Они не стремятся избегать работы ради досуга. Похоже, что они чувствуют, что если не стремиться решать всё новые и новые проблемы, если просто стоять на месте, то это ведёт к регрессии. В целом, они не хотят выполнять рутинную работу. Люди стремятся развиваться и приносить пользу, хотят, чтобы их таланты были признаны и вознаграждались. Люди стремятся к профессионализму. В.Н.Маркин отмечает, что профессионализм в современном значении слова - это прежде всего стремление личности предъявить миру своё Я через «деловое поле» той или иной деятельности, зафиксироваться в её результатах. Синтез личностного и профессионального происходит в том случае, когда работник в деятельности реализует не только необходимое «субъект-объектное» отношение, а и открытое смысложизненное отношение к миру (Маркин, 2004).

Е.Е. Вахромов считает, что главная для человека компетентность - переход с определенного момента жизни к саморазвитию и самоорганизации своей активности, деятельности, принятию на себя ответственности за свою жизнь и жизнь ближних.

Дж. Питер предлагает судить о наличии компетентности по характеру труда человека. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности. «Оценка или измерение конечного результата - это единственный научный способ судить о компетентности. О компетентности нельзя судить по процессу, поскольку старание ещё не означает компетентности» [там же, с. 40].

Р.В. Уайт (White, 1960) считал, что компетентность является результатом функционального «мотива порождения эффекта», побуждающего субъекта постоянно вступать в спор с окружающим миром, в том числе и социальным, ради усовершенствования своей способности к эффективному действию. Он связывал компетентность с властью, которая является одной из общих способностей человека. В этом контексте компетентность синонимична силам и способностям человека. Он выделял мотивацию эффективности (попытка достичь результата посредством своих действий) и мотивацию компетентности (попытка достичь компетентности в своей деятельности). Мотивация эффективности - это ранняя форма более поздней мотивации компетентности. Под мотивацией компетентности понимаются устремления, которые делают жизнь восхитительной, а не просто возможной (White, 1959; 1960) [208].

Дж. Равен соотносит компетентность с целями человека. Он пишет: «Оценивая компетентность человека, нельзя утверждать, что он ею не обладает, если он не проявляет её в отношении цели, которая не имеет для него ценности, или даже такой цели, как определяется им высоко ценная на когнитивном и эмоциональном уровнях, но не представляется ему достижимой в данных обстоятельствах. Чтобы люди смогли успешнее достигать поставленных целей, мы должны помочь им развить виды компетентности, но относительно целей, которые считают важными сами эти люди» [208, с. 150]. Для Дж. Равена компетентность - это качество поведения, равное умениям и способностям. Причиной же поведения является мотивация. Компетентное поведение зависит от:

- мотивации и способности включаться в деятельность высокого уровня, например, проявлять инициативу, брать на себя ответственность, анализировать работу организаций или политических систем;

- готовности включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей организации или на направление движения общества;

- готовности и способности содействовать климату поддержки и поощрения тех, кто пытается вводить новшества или ищет способы более эффективной работы;

- адекватного понимания того, как функционируют организация и общество, где человек живёт и работает, и адекватного восприятия собственной роли и роли других людей в организации и в обществе в целом;

- адекватного представления о ряде понятий, связанных с управлением организациями. В число таких понятий входят риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность, коммуникация, равенство, участие, благосостояние и демократия.

Таким образом, человек будет стремиться проявлять компетентность, если он обладает рядом личностных качеств, соответствующими ценностями и мотивацией.

Компетентность как высший уровень развития когнитивных навыков рассматривается в когнитивной психологии. «Мы изучаем информацию определенной области, в которой мы пытаемся стать специалистами. Область специализации - это определённая сфера компетентности или знаний. Компетентность - это высший уровень развития когнитивных навыков. Компетентность можно рассматривать с различных точек зрения. Для непосвящённых знания специалиста представляются таинственными, накопленными за годы учёбы и требующими исключительного ума» [138; с. 170].

С точки зрения когнитивной психологии, компетентность основывается на создании больших банков специализированных и систематизированных знаний. Специалисты знают, находится ли задача в пределах их знаний или необходимо применить правила из смежных областей. Следовательно, компетентным можно назвать того, кто может отделить свою область от другой, смежной. Если человек не может этого сделать, он недостаточно компетентен; либо субъективно он считает себя компетентным, но окружающие видят, что это не так. Проверить можно подбором ситуаций на определение сферы компетентности.

В процессе становления специалиста приобретаются два вида знаний: факты и правила их организации, которые постепенно систематизируются. С ростом компетентности увеличивается скорость распознавания образов и доступа к информации. Существуют доказательства более широкого применения процедурных знаний, включая стадию, когда знания «согласовываются» и, следовательно, подтверждаются и настраиваются, что экономит время на размышление при их применении.

Воспроизведение знаний у специалистов более интенсивное и эффективное. Они не подвержены воздействию интерференции, что даёт возможность легко оперировать большим количеством специализированных фактов и данных. Специалисты эффективнее ориентируются в знаниях, при этом специальные навыки в основном применяются ими автоматически (по данным Чейза и Саймона, 1973; Larkin, 1981; Anderson, 1983) [см. 7].

Таким образом, компетентность - это «опора на крупные блоки специальных фактов из конкретной области, которые реализуются благодаря применению правил. Эти факты упорядочены в связанные между собой группы, что облегчает вспоминание информации. Извлечённые из памяти знания могут использоваться разными путями, в зависимости от области специализации и ситуации» [см. 7]. Компетентность формируется с опытом работы, она не является результатом обучения в соответствующем учебном заведении. Знания, полученные в вузе, закладывают основу дальнейшего развития и совершенствования компетентности.

В модели человеческой занятости компетентность является компонентом волевой регуляции. Модель человеческой занятости (model of human occupation - MOHO) была разработана в начале 1970-х годов профессором Иллинойского университета Г.Киельхофнером и его коллегами в русле американской трудотерапии. Задача МОНО состоит в том, чтобы дать ответ на три главных вопроса, связанных с человеческой деятельностью: почему человек выбирает для себя то или иное занятие («воля»)?, как человек занимается выбранным делом (образ жизни)?, как происходит формирование структуры повседневных занятий человека (исполнительная способность)?

Центральное понятие - воля, в основе которой лежит базовая потребность человека в действии. Человек - активный деятель. Осознание своей способности влиять на окружающий мир является одним из важнейших открытий в жизни человека, которая обнаруживается еще в детстве. Восприятие субъектом собственной компетентности обозначается в МОНО термином personal causation. Представления человека о себе как о деятеле складываются одновременно в двух измерениях: когнитивном и эмоциональном, они касаются знания человеком своих возможностей и веры в них. В рамках МОНО предполагается, что человек склонен проявлять настойчивость в достижении поставленных целей именно в тех областях, где он чувствует себя наиболее компетентным и результативным. Так восприятие субъектом своей компетентности влияет на мотивацию к действию.

Восприятие собственной компетентности, ценности и интересы образуют единую взаимосвязанную систему волевой регуляции человека.

Таким образом, в данном контексте компетентность является необходимым условием эффективной занятости человека, наполняя жизнь смыслом.

В зарубежной профессиональной педагогике при определении компетентности акцент делается на способности действовать самостоятельно и ответственно (Schelten, 1991). Основными компонентами профессиональной компетентности являются:

- социальная компетентность - способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результаты своего труда, владение приемами профессионального обучения;

- специальная компетентность - подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

- индивидуальная компетентность - готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодолению профессиональных кризисов и профессиональных деформаций.

Р. Бернс [см. 189] считает, что с проблемой компетентности и некомпетентности мы сталкиваемся на протяжении всей жизни. В школьные годы она стоит особенно остро, поскольку в этот период приходится много учиться, и перед ребёнком ежедневно возникают новые познавательные задачи, с которыми он не всегда может успешно справиться. Но проблема компетентности и некомпетентности в любом возрасте есть не что иное, как проблема позитивного самовосприятия. У ребёнка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Поэтому, если ребёнок чего-то не умеет, задача родителей и учителей, по мнению Р.Бернса, - внушить ему, что успех обязательно придёт к нему, только позже.

Компетентность обеспечивает человеку уверенность и благополучие, позитивную самооценку и позитивный прогноз. А. Бандура назвал такое состояние представлением о самоэффективности. Дж. Капрара и Д. Сервон [200] указывают, что представления о самоэффективности важны для человека по трём причинам.

1) восприятие собственной эффективности напрямую влияет на решения, действия и переживания. Люди, сомневающиеся в своей эффективности, стараются избегать трудностей, бросают дело, столкнувшись с проблемами, и испытывают тревогу;

2) представления о самоэффективности влияют на другие когнитивные и эмоциональные факторы, которые, в свою очередь, влияют на уровень достижений и поведение. Восприятие собственной эффективности влияет на ожидания результата и выбор целей. У людей, убеждённых в собственной эффективности, выше притязания, они более настойчивы в достижении целей. Восприятие эффективности влияет на каузальные атрибуции. Люди с развитым чувством самоэффективности склонны объяснять результаты стабильными, контролируемыми факторами;

3) восприятие самоэффективности может опосредовать влияние других переменных, способных повысить уровень достижения. Освоение навыков и приобретение знаний повышает уровень достижений, но лишь тогда, когда человек не сомневается в своих возможностях настолько, что ему трудно применить свои знания на практике.

И.А. Зимняя [65] разграничивает понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию потенциальное - актуальное, когнитивное - личностное. Компетентность - актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество. Компетенции как некоторые внутренние, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений) выявляются в компетентностях человека.

Автор считает, что компетентность должна быть сформирована в результате образования как некоторое целостное социально-профессиональное качество, позволяющее человеку успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми.

Отличительные особенности компетентности:

а) компетентность шире знаний и умений, она включает их в себя;

б) компетентность включает эмоционально-волевую регуляцию её поведенческого проявления;

в) содержание компетентности значимо для субъекта её реализации;

г) являясь активным проявлением человека в его деятельности, поведении, компетентность характеризуется мобилизационной готовностью как возможностью её реализации в любой требующей этого ситуации.

В то же время компетентность - явление не статичное, а динамичное. Её можно расширять и увеличивать на протяжении жизни, хотя факторы, от которых это зависит, в литературе не определены: указываются и биологические предпосылки, и связь с задатками, и личностные качества человека.

А.В. Садковой эмпирически выделены два типа профессионалов: с завышенной и с заниженной профессиональной самооценками, достигшие акме в профессиональной деятельности, но различающиеся стилем деятельности. Если профессионалы с завышенной самооценкой ориентируются при достижении вершин профессионализма на внешние факторы (например, использование возможностей других людей, ситуативных возможностей), более уверенно чувствуют себя с окружающими, предъявляя к своим подчиненным более высокие требования; то профессионалы с заниженной самооценкой, напротив, ориентируются при достижении вершин профессионализма на индивидуальные нормы, на внутренние ресурсы, предъявляя к себе высокие требования, для них более значимы смыслообразующие мотивы профессиональной деятельности, они обнаруживают большее расхождение между самооценкой «Я - идеал» и «Я - сам», чаще неудовлетворенны собой. А.В. Садкова полагает, что внутренняя неудовлетворенность собой и достигнутым служит более эффективным фактором саморазвития, нежели самоудовлетворенность.

Компетенция включает в себя, согласно С. Перри [см. 114], набор схожих знаний, навыков и отношений (системы взглядов), которые необходимы работнику для успешного выполнения своей работы, связаны с успешным выполнением работы, могут быть измерены в соответствие с установленными стандартами, могут быть улучшены с помощью обучения и развития. Личностные позиции, взгляды не являются мотивационными элементами. С. Перри считает, что убеждения служащих и формальные и неформальные элементы организационной культуры компании должны быть включены в определение «компетенции», принимая во внимание тот факт, что эти составляющие понятия «компетенция» могут быть изменены с помощью обучения и развития работника.

Компетентность связывают со способностями и мотивацией. Примером могут служить структуры компетентностей, предлагаемые Дж. Равеном [138] и П. Мучински [104].

Термином «компоненты компетентности» Дж. Равен обозначает те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей - независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают.

Компетентность включает в себя способности и внутреннюю мотивацию.

Дж. Равен предлагает следующий список видов компетентности:

- тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;

- тенденция контролировать свою деятельность;

- вовлечение эмоций в процесс деятельности;

- готовность и способность обучаться самостоятельно;

- поиск и использование обратной связи;

- уверенность в себе (может быть как обобщённой, так и локальной, ограниченной достижением 1-2 важных целей);

- самоконтроль;

- адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;

- склонность к размышлениям о будущем; привычка к абстрагированию;

- внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;

- самостоятельность мышления, оригинальность;

- критическое мышление;

- готовность решать сложные вопросы;

- готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;

- исследование окружающей среды для выявления её возможностей и ресурсов;

- готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;

- отсутствие фатализма;

- готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;

- знание того, как использовать инновации;

- уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;

- установка на взаимный выигрыш и широта перспективы;

- настойчивость;

- использование ресурсов;

- доверие;

- отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;

- способность принимать правильные решения;

- персональная ответственность;

- способность к совместной работе ради достижения цели;

- способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;

- способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;

- стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;

- готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;

- способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;

- способность эффективно работать в качестве подчинённого;

- терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;

- понимание плюралистической политики;

- готовность заниматься организационным и общественным планированием.

Очень разношерстный список, состоящий из личностных качеств, ценностных ориентаций и компетентности разных видов: профессиональной, коммуникативной, а также выполнения профессиональных обязанностей.

По мнению П. Мучински [104], компетентность рассматривается как характеристика или качество людей, проявление которого компания желала бы видеть в своих сотрудниках. С точки зрения традиционного анализа работы, компетентность - это важнейшие знания, навыки, способности и другие качества. Моделирование компетентности - это выявление совокупности способностей, которую организация желала бы видеть у своих сотрудников.

В акмеологии выделяют некоторые общие виды компетентности, необходимые для человека независимо от профессии, относя к ним профессионально важные качества и типы профессионального поведения. Тогда:

- специальная компетентность - способность к планированию производственных процессов, умение работать с оргтехникой, документацией;

- личностная - способность планировать, контролировать и регулировать свою трудовую деятельность, самостоятельно принимать решения, креативность, способность к самообучению;

- индивидуальная - мотивация достижения, стремление к качеству своей работы, самомотивирование, уверенность в себе, оптимизм;

- экстремальная - готовность работать во внезапно усложнившихся условиях [4].

И.А. Зимняя [65] важной для становления профессионализма считает социально-профессиональную компетентность, которая включает четыре блока.

I. Базовый - интеллектуально-обеспечивающий, в соответствии с которым у выпускника вуза должны быть сформированы следующие мыслительные операции:анализ, синтез; сопоставление, сравнение; систематизация; принятие решения; прогнозирование; соотнесение результата действия с выдвигаемой целью.

II. Личностный, в рамках которого выпускнику должны быть присущи: ответственность; организованность; целеустремленность.

III. Социальный, в соответствии с которым выпускник должен быть способным: организовывать свою жизнь в соответствии с социально-значимым представлением о здоровом образе жизни; руководствоваться в общежитии правами и обязанностями гражданина; руководствоваться в своем поведении ценностями бытия, культуры, социального взаимодействия; выстраивать и реализовывать перспективные линии саморазвития (самосовершенствования); интегрировать знания в процессе приобретения и использовать их в процессе решения социально-профессиональных задач; сотрудничать, руководить людьми и подчиняться; общаться в устной и письменной форме на родном и иностранном языках; находить решение в нестандартной ситуации; находить творческие решения социальных и профессиональных задач; принимать, сохранять, обрабатывать, распространять и преобразовывать информацию.

IV. Профессиональный - выпускник должен уметь решать профессиональные задачи по специальности.

Достаточно новым является понятие рефлексивной компетентности, которое определяется как «профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению её максимальной эффективности и результативности» (Полищук О.А., 1995).

3. Содержание и структура психологической компетентности

В современной психологической науке психологическая компетентность субъекта жизнедеятельности стала предметом научной рефлексии в социальной психологии, психологии личности, психологии развития, акмеологии и педагогической психологии.

Интерес к феномену психологической компетентности человека обусловлен, прежде всего, поиском ответа на вопрос об истоках, механизмах и способах реализации психологически-конструктивного взаимоотношения с миром и попыткой объяснить адаптивную, функциональную и прогностическую успешность одних и деструктивность других.

В содержание понятия «психологическая компетентность» различные авторы вкладывают далеко не однозначный смысл, начиная с суммы психологических знаний, умений и навыков, заканчивая универсальной личностной системой, включающей смысловой, мотивационный, эмоциональный, личностный и поведенческий уровни.

Сегодня нет однозначного понимания феноменологического содержания, структуры, способов операционализации и средств диагностики психологической компетентности как психологического феномена. Вместе с тем появляется все больше и больше работ, описывающих частные виды психологической компетентности в контексте исследования других проблем. В большинстве исследований указывается на наличие в структуре профессиональной психологической компетентности трех уровней: теоретического, практического и личностного.

Психологическая компетентность субъекта как психологический феномен многие десятилетия была предметом исследования отечественных и зарубежных психологов, работающих в рамках различных направлений и концептуальных схем. В зарубежной психологии существует большое количество теоретических и эмпирических исследований компетентности, начиная с начала ХХ века, что касается отечественной психологии, то интенсивное изучение этого феномена относится к 90-м годам ХХ столетия.

В психологической науке в настоящее время существуют различные подходы к определению психологической компетентности, структурированию ее содержания, описанию видов компетентности, а также механизмов, детерминант и условий ее формирования и развития. Вместе с тем нет однозначного представления о содержании, структуре, видах и способах формирования профессиональной психологической компетентности. Изучение этих вопросов лежит в сфере исследования компетентности.

В психологии присутствуют различные определения понятий «компетентный», «компетенция» и «компетентность».

«Компетентный» - обладающий компетенцией, знающий, ведущий в определенной области, осведомленный, авторитетный в какой-либо области, обладающий компетенцией.

«Компетенция» - знание и опыт в определенной области, круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом.

«Компетенция» - круг полномочий, представленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу, знание, опыт в той или иной области действительности [см. 189].

М. Кяэрст отмечает, что при раскрытии содержания компетентности выделяются различные компоненты [см.: 189]: предпосылки компетентности (способности, талант, знания); деятельность человека (работа) как процесс (ее описание, структура, характеристика, признаки); результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности). Он приводит ряд дефиниций, раскрывающих содержание компетентности:

1. Компетентность выражает интеллектуальное соответствие лица, относящегося к руководящему персоналу, тем задачам, решение которых обязательно для работающего на этой должности человека.

2. Компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решенных лицом, относящимся к руководящему персоналу, в его основной работе.

3. Компетентность является одним их компонентов личности или совокупности известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач.

4. Компетентность является системой известных свойств личности, выражающихся в результативности решенных проблемных задач.

5. Компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективном решении проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации.

Э.Ф. Зеер [64] подчеркивает, что на различных этапах профессиональной деятельности функциональное развитие компетентности протекает по-разному. На начальных стадиях профессиогенеза она формируется относительно автономно. Затем она соотносится с профессионально-важными качествами. И здесь Э.Ф. Зеер выделяет уровни развития компетентности: обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт, профессионализм. Постепенно развивается способность быть компетентным в осуществлении профессиональной деятельности в целом.

В психологии также существуют различные определения компетентности:

- уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, позволяющей человеку в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе (Л.П. Урванцев, Н.В. Яковлева) [196];

- уровень успешного решения проблемных ситуаций (С.Д. Смирнов);

- уровень сформированности общественно-педагогического опыта субъекта (Ю.Н. Емельянов) [57];

- совокупность профессиональных свойств или способностей, позволяющих реализовать должностные требования на определенном уровне (Л.И. Анцыферова) [8];

- уровень представленности в индивидуальном сознании иерархической структуры проблемных ситуаций деятельности и владение методами их решения (Л.П. Урванцев, Н.В. Яковлева) [196];

- уровень базового и специального профессионального образования, умение аккумулировать опыт решения профессиональных задач, стаж работы (А.И. Омаров) [см.: 37];

- мера понимания окружающего мира и степень адекватности взаимодействия с ним (Д. Прайнер) [см.: 138];

- совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающая успешное и эффективное выполнение деятельности (M. Perlmutter, L. Nyguist).

Понятие «психологическая компетентность» определяется как представленность в индивидуальном сознании психологического содержания, психологических ситуаций и способов их решения.

Н.В. Яковлева понимает под психологической компетентностью качество функционирования системы саморегуляции человека; Т.Е. Егорова [56] обозначает этим термином иерархию осознанных смысловых образований, составляющих Я-концепцию, когда говорит об аутокомпетентности.

Развивая идеи личностно-развивающего обучения, И.С. Якиманская [см. 189], рассматривая психологическую компетентность, включает сюда совокупность психологических знаний, умений и навыков, четкость профессиональной позиции относительно значения и роли психологии в педагогической деятельности, умение использовать психологическую информированность в работе с учениками, умение правильно интерпретировать поведение ребенка, адекватно оценивая его состояние, уровень развития познавательных процессов, индивидуально-личностные характеристики, а также способность оценивать психологическую проблематику ситуации, в которой находится ребенок, и находить рациональный способ общения, психологически грамотно и педагогически целесообразно воздействовать на ребенка в течение длительного времени. Данное определение достаточно обширно, но, на наш взгляд, перечисляет в назывательном плане компоненты педагогического поведения взрослого, что, тем не менее, не дает представления о сущность и содержании феномена психологической компетентности.

Л.В. Яковлева включает в определение компетентности профессионально-действенный компонент, личностные установки, ценности, смыслы, определяющие характер отношения субъекта деятельности к психологической информации [196].

Как считает Т.Д. Колябина, знания, приобретаемые специалистом в процессе обучения и самообразования, становятся регулятором его практических действий лишь в случае их преобразования во внутренние убеждения, эмоционально-пережитые и апробированные лично.

Л.В. Губанова рассматривает психологическую компетентность как единство трех составляющих:

- коммуникативная, включающая совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности общения;

- аутопсихологическая, как знание преподавателя о самом себе;

- гностическая компетентность, содержащая знания и умения в области преподаваемого предмета.

Е.С. Алешина и И.С. Клецина выделяют социально-психологическую компетентность как значимый фактор формирования педагогических способностей у студентов педагогических вузов. Названный вид компетентности включает знание психологии межличностного общения, обобщенные социальные установки и комплекс коммуникативных умений.

Исследуя психологию профессий и профессионального успеха, Э.Ф. Зеер выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности [64]:

- социальная компетентность как способность к сотрудничеству;

- специальная компетентность, включающая умение эффективно решать профессиональные задачи, самостоятельно оценивать результаты своего труда, искать, приобретать новые профессиональные знания и умения;

- индивидуальная компетентность, состоящая из способности к рефлексии, конструктивному преодолению профессиональных кризисов и деформаций, готовности повышать профессиональную квалификацию.

А.К. Маркова выделяет также экстремальную профессиональную компетентность как «способность к действию во внезапно усложнившихся условиях» [97, с. 35].

Профессиональная компетентность рассматривается в акмеологии как способность субъекта труда решать значимый круг профессиональных задач. Совокупность видов профессиональной компетентности образует профессионализм. В структуре компетентности многие авторы выделяют компетенции как способности к чему-либо, определяемые как знаниями и умениями, так и степенью убежденности и личностной потребности в их использовании.

С точки зрения А.А. Деркача [4], профессиональную компетентность образуют компетентность в профессиональной деятельности, в реализации личности профессионала и в профессиональном общении. Раскрывая содержание компетентности в профессиональной деятельности, он называет следующие ее виды: специальная, технологическая, правовая, экономическая, профессионалогическая, субъектная. В профессиональном общении выделяются такие виды компетентности как этическая; межкультурная; социокультурная, рассматриваемая в общем смысле как толерантность; коммуникативная, с акцентом на способность к сотрудничеству; социально-перцептивная и диагностическая; эмпатийная; конфликтная; дифференциально-психологическая.

Компетентность в развитии личности профессионала включает психологическую, понимаемую как «умение изучать другого»; индивидуальную аутопсихологическую; культурную, основанную на усвоении социальных норм, рассматриваемых в качестве эталона для развития собственной личности, и рефлексивную. Такое выделение видов компетентности не исчерпывает всего многообразия содержания профессиональной психологической компетентности субъекта деятельности.

Среди методов, обеспечивающих формирование компетентности, по мнению психологов, приоритетными являются проектный метод, имитационно-моделирующий, контекстный, исследовательский и задачный.

В качестве психологического механизма формирования компетентности рассматривается поиск, апробация и выбор обучающимися различных моделей поведения в той или иной области практики, адекватных ценностным ориентациям, уровню притязаний, индивидуальному стилю и индивидуальным эстетическим эталонам.

Компетентность может рассматриваться как личностный синтез когнитивного, личностного и предметно-практического опыта (В.А. Болотов) [28].

Компетентность трактуется в качестве свойства субъекта активности по-разному: как степень способности делать что-либо хорошо; результата самореализации и саморазвития; способа реализации своего бытия в мире. Специфической особенностью психологической компетентности является то, что она возникает вследствие саморефлексии, саморазвития, личностного роста, самоорганизации и интеграции личностного, социального и профессионального опыта.

Личностно-деятельностный подход в анализе профессиональной карьеры акцентирует внимание на психологических механизмах профессиональной деятельности, ее технологиях и алгоритме, обеспечивающих использование творческого потенциала для достижения высоких результатов.

Однако успешность современного профессионала определяется во многом и характером его субъектной включенности в контекст жизнедеятельности в целом. Учет именно системы связей «субъект - жизнедеятельность» позволяет выделить специфику акмеологического развития.

В отечественной психологии существуют разные виды профессиограмм (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.Ф. Спирин) [97; 103], отражающих перечень требований к качествам профессионально-значимым знаниям и умениям, обеспечивающим социально-приемлемый результат деятельности.

В отличие от профессиограммы акмеограмма во главу угла ставит пути продвижения к все более и более высоким уровням профессионализма (А.А. Деркач, Л.Э. Орбан) [52], в конечном итоге - к профессиональному акме. В качестве содержательных составляющих акмеограммы выступают цели и задачи профессионального совершенствования, содержательные характеристики предполагаемого индивидуального акме; способы и приемы акмеологического развития и сроки достижения результатов.

Содержательно акмеограммы различных субъектов труда могут отличаться в силу неоднородности целей и исходного потенциала развития, а также акмеологических притязаний, вместе с тем можно выделить и константные составляющие в структуре акмеограммы. Одним из которых являются стержневые виды психологической компетентности, без достижения определенного уровня развития которых невозможно продвижение по пути профессионализма.

В рамках субъектно-акмеологического подхода (И.П. Лотова) [95] главным представляется овладение карьерной стратегией, ориентация на технологии самореализации и актуализации собственного творческого потенциала с целью достижения вершин профессионализма.

Акмеограмма включает цели (конечные и промежуточные), выбор модели развития; определение акмеологических технологий; возможные индивидуальные показатели профессионализма, планируемые как результат развития.

А.А. Деркач [4] выделяет комплекс внутренних условий достижения профессионального «акме»: «мотивация достижения; активность человека, соответствующая наибольшей продуктивности его трудового поведения»; «сильное» профессиональное целеполагание и построение своего профессионального пути по восходящей траектории; стремление человека к достижению своего максимального уровня; высокий уровень притязаний, мотивация самореализации; способность мобилизовать имеющиеся в данный момент профессиональные возможности; сконцентрироваться на цели; способность к восстановлению после больших психологических затрат, стремление к сохранению и приумножению своих достижений.

К внешним условиям развития акме относятся наличие «акме-событий» в процессе профессионального пути человека и акмеологически насыщенная среда жизнедеятельности субъекта.

Рассматривая компетентность как детерминанту успешности профессиональной деятельности и эффективного профессионального развития субъекта как отечественные, так и зарубежные психологи выделяют психологическую компетентность как стрежневое образование.

Среди основных видов психологической компетентности чаще других выделяются: когнитивная, коммуникативная, социальная, аутокомпетентность, конфликтная, организационная, вербальная, информационная и экстремальная.

Исследования психологической компетентности, начавшиеся с изучения отдельных ее видов, приобретали все более интегративный характер и, наконец, сегодня рассматривается проблема компетентного стиля жизни.

Одним из важных вопросов теории психологической компетентности является характеристика и систематизация ее содержательных составляющих. Выделяются такие компоненты компетентности, как инициатива (внутренне мотивированная, а не навязанная извне); ценностный компонент, включающий в себя склонность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые мимолетные ощущения, говорящие человеку о наличии проблемы или о зарождении творческой идеи; готовность и желание браться за работу по собственной инициативе и следить за ее результатами, для повышения качества, развитие способности справляться с тревогой, когда человек предпринимает нечто в новой для него сфере, способность заручиться поддержкой других людей для достижения цели.

Впервые на ценностном аспекте компетентности акцентировал внимание Дж. Равен [138]. Он считает, что ценности выступают в качестве интегрального компонента компетентности. По его мнению, для того, чтобы описать или предсказать поведение человека, необходимо выяснить его главные ценности, виды компетентности, представления и ожидания с одной стороны и доминирующие в окружающей действительности способы ограничений.

Психологическая компетентность наделяется статусом атрибута зрелой личности, индикатора профессионализма, залога эффективных взаимоотношений Человек - мир.

Профессиональная психологическая компетентность изучается в контексте профессионализма, подчеркивается ее роль в продвижении человека в процессе профессиогенеза к «акме», компетентность рассматривается как показатель его личностной, социальной и профессиональной зрелости.

Традиционно изучение психологической компетентности привязывается к исследованию проблем профессиональной успешности в той или иной профессиональной области. В современной психологии существуют различные подходы к пониманию профессиональной компетентности (А.Г. Асмолов, О.О. Бандура, О.М. Атлосова, С.Б. Елканов, А.К. Маркова, Л.М. Митина) [11; 12; 97; 103].

Оценка конечного результата может служить научным способом измерения уровня развития компетентности: некомпетентность - компетентность - сверхкомпетентность (А.К. Маркова) [97].

Профессиональная психологическая компетентность рассматривается в целостной структуре личности как единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и одновременно как показатель профессионализма. Интересно положение П. Вейла о том, что различные виды компетентности могут рассматриваться лишь в комплексе, и совершенно неверно, что можно приобрести лишь отдельные виды компетентности и добиться успеха [38]. Компетентность проявляется в умении в динамичной неопределенной ситуации поддерживать порядок и контроль внутренней и внешней активности субъекта. В последнее время в западной психологии компетентность зачастую рассматривается как желаемая характеристика, набор качеств человека, проявление которых руководство фирмы желало бы видеть в действиях своих сотрудников. Моделирование компетентности сотрудников - одна из значимых тенденций в развитии современной зарубежной психологической теории и практики (Schippman et. al.).

Наибольшее количество работ, посвященных исследованию психологической компетентности, выполнено в русле психологии управления и психологии труда. Следует отметить, что в настоящий момент компетентности придается статус профессионально значимой характеристики практически всех видов продуктивной деятельности. На уровне мирового психологического сообщества компетентность субъекта жизнедеятельности заявлена как одна из наиболее значимых характеристик человека XXI века.

Компетентность в латинском «competentis» дословно переводится как соответствие, способность, знания в определенной области. В современной психологии идет активный поиск наполнения этого понятия психологическими конструктами. В смысловом поле различных отраслей психологии понятие компетентности обрастает специфическими смысловыми акцентами, наделяется разнообразными феноменологическими и функциональными характеристиками.

Компетентность рассматривается как мера и атрибут профессионализма. Она подразумевает глубокое знание своего дела, существа выполняемой работы, осознание всевозможных сложных связей, отношений, существующих в рамках профессиональной деятельности, освоение возможных средств и способов достижения поставленных целей.

В теории менеджмента понятие компетентности связывается со способностью оптимально управлять сложными системами разного содержания.

В акмеологии компетентность рассматривается как свойство индивида, ставшего подлинным субъектом профессиональной, социальной и личной активности, позволяющее свободно ориентироваться в различных контекстных средах, действовать инновационно, проявлять способность самоуправления субъективными и объективными факторами.

В конфликтологии способность к компетентному поведению в конфликте рассматривается как одна из ведущих характеристик личности и значимая составляющая часть ее коммуникативной успешности.

В зависимости от этапов становления профессионализма выделяются различные степени компетентности:

- безотчетная, или неосознаваемая, некомпетентность на стадии оптанта;

- профессиональная осмысленная, разумная некомпетентность на этапе адаптации к профессии;

- профессиональная безотчетная компетентность, характеризуемая способностью нести ответственность за свои действия, но недостаточным развитием саморефлексии;

- осмысленная, добросовестная компетентность, для которой характерно наличие индивидуального стиля деятельности и способность выполнять профессиональные задачи на высоком уровне.

Компетентность проявляется в надежности, способности успешно и эффективно реализовывать активность в любых условиях.

В основном в структуре профессиональной психологической компетентности выделяются три компонента: теоретический, практический, личностный. Что касается личностного уровня, то здесь упоминаются различные психологические переменные: направленность, личностные качества, мотивационно-целевые образования. В психологической литературе профессиональная компетентность трактуется иногда необоснованно узко - сумма знаний, умений и навыков; или слишком широко - уровень успешности взаимодействия с окружающей средой.

Профессиональная психологическая компетентность выступает одной из значимых характеристик конкурентоспособности профессионала, его профессиональной состоятельности и, в конечном счете, во многом определяет степень его удовлетворенности профессией и акмеологический путь развития.

Проблема психологической компетентности прочно заняла одно из ведущих мест в исследованиях отечественных и зарубежных психологов последних десятилетий (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, М.И. Лукьянова, А.В. Брушлинский, А.А. Бодалев, Дж. Равен, М. Аргайл, Ю. Мель, К. Рубин, У. Пфингстен, Р. Хинтч). Психологическая компетентность понимается как совокупность знаний психологии, психологических умений и набора социально-психологических личностных характеристик. Подобное определение носит описательный характер и не позволяет раскрыть содержательное и функциональное своеобразие феномена психологической компетентности и организовать разработку действенных программ ее формирования и развития. Сегодня компетентность рассматривается как интегральная характеристика конкурентоспособной личности. С точки зрения разных психологов (А.П. Журавлев, Л.М. Митина, Т.Н. Щербакова и др.) [103; 189] компетентность как атрибут конкурентоспособного человека включает ряд компонентов: знания, умения, навыки и способы выполнения деятельности.

...