Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

Кафедра психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выполнила: Звонарева Нина Петровна

слушатель КПП по направлению «Психология»

Научный руководитель: Тимерьянова Лилия Николаевна

к.п.наук, доцент кафедры

психологии ИРО РБ

Уфа 2014

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический анализ особенностей внимания как психического процесса у младших школьников

1.1 Исследования внимания в трудах зарубежных и отечественных психологов

1.2 Особенности развития внимания младших школьников

1.3 Приемы и методы развития внимания младших школьников

Выводы по главе 1

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию внимания младших школьников

2.1 Организация и ход эксперимента

2.2 Анализ и интерпретация результатов

2.3 Рекомендации по развитию внимания детей младшего школьного возраста

Выводы по главе 2

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Проблема изучения развития внимания в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с высокой динамикой жизни, где все более актуальной становится задача охраны здоровья обучающихся, создание для них благоприятных условий жизни и учебы. На сегодняшний день растет число детей, потерявших интерес к учебе, снизился их интеллектуальный уровень, снизилась концентрация внимания, все это обуславливает необходимость разработки практических психолого-педагогических средств по увеличению потенциальных возможностей учащихся.

Внимание по своей сути является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности личности. Это психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или иного явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. Оно сосредоточивает, направляет сознание человека в данный момент времени на каком-то реальном или идеальном объекте - предмете, явлении, события, образе, мысли. Внимание занимает особое место среди психических явлений, выступая неотъемлемой частью познания, чувства и воли.

Особую роль в данном контексте специалисты отводят вниманию в учебно-познавательной работе школьников. Сосредоточенность, направленность сознания ученика на определенные предметы и явления необходимы на всех этапах его учебной деятельности. Часто непонимание учебного материала, появление ошибок при выполнении самостоятельных заданий, неумение начинать и последовательно проводить работу над заучиванием тестов, выполнением рисунков, технических изделий объясняется не отсутствием способностей к этим видам занятий, не слабой сообразительностью или плохой памятью, а недостаточной внимательностью.

Слабость произвольного внимания -- одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины. В связи с этим важно рассмотреть, как формируется этот вид внимания и с помощью каких приемов его можно развить и скорректировать. Для стабилизации успешной учебной деятельности необходимым условием является развитие трех основных компонентов внимания, таких как постоянство внимания как продолжительного непрерывного психического процесса, необходимого для завершения любого действия или задачи, а также умение произвольно переключать внимание с одного объекта на другой и устойчивость внимания, которая определяется сопротивлением от отвлекающего воздействия посторонних раздражителей. При этом наиболее важным системообразующим компонентом в структуре внимательности является постоянство (концентрация) внимания. Согласно исследованиям отечественных ученых, внимание - самое главное условие, что отличает хорошо успевающих учеников от их малопродуктивных одноклассников.

Внимание рассматривают и как функцию внутреннего контроля за соответствием умственных действий программам их выполнения. Развитие такого контроля улучшает результативность любой деятельности и ее планомерное формирование, коррекция позволяет преодолеть некоторые дефекты внимания. Следовательно, развитие внимания является одним из необходимых условий успешного обучения. Школа предъявляет свои требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений. Ребенок должен соблюдать инструкции и контролировать полученный результат. Дети, которые только пришли в школу не имеют сформированного внимания, поэтому учитель должен работать над развитием и его совершенствованием. Ведь развивать и совершенствовать внимание столь же важно как формировать умения и навыки по чтению, письму, математике. Внимательный ребенок легче усваивает учебный материал, выполняет четко и аккуратно движения при написании букв и цифр, что является показателем эффективности учебной деятельности. Психологически обоснованный учет качеств внимания, как и его возможных расстройств и нарушений, является необходимым условием рассмотрения познавательных процессов, в которых проявляет себя внимание.

Актуальность обусловила выбор темы исследования «Развитие внимания младших школьников».

На сегодняшний день степень изученности проблемы развития внимания в отечественной и зарубежной психологии изучена недостаточно, т.к. данная тема настолько обширна по своему содержанию, что систематизировать и проанализировать все факты, связанные с особенностями развития внимания в младшем школьном возрасте представляется весьма проблематично.

Наиболее исследованными вопросами можно считать функциональное значение внимания, связь внимания с другими психическими процессами. В меньшей степени изучено развитие особенностей внимания в онтогенезе и механизмы регуляции процессов внимания. Значимыми в этом плане являются труды российских ученых - Л.С. Выготского, П. Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Г.С. Костюка, А.М. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского, Б.В. Эльконина, а также зарубежных - А. Валлона, К. Коффка, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Е.Б. Титченер и др.

Однако, несмотря на имеющиеся исследовательский вклад в изучение данной проблемы, крайне мало работ по изучению развития внимания младших школьников. Это и определило цель нашего исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно- экспериментальным путем выявить эффективность коррекционной развивающей программы по развитию свойств внимания.

Объект исследования: познавательная сфера младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития внимания младших школьников.

Гипотеза данного исследования базируется на предположении о том, что развитие произвольного внимания у младших школьников идет более успешно при внедрении в деятельность образовательного учреждения коррекционной развивающей программы.

Основные задачи исследования:

1) Провести теоретический анализ проблем внимания в младшем возрасте;

2) Изучить внимание как психический процесс;

3) Охарактеризовать развитие внимания младших школьников;

4) Разработать, внедрить и апробировать коррекционную развивающую программу по развитию произвольного внимания.

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики развития внимания, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных.

Методы исследования: в ходе нашего исследования была использована комплексная методика исследования, включающая в себя: метод формирующего эксперимента, методы статистической обработки данных. Среди психологических методов были использованы следующие:

1)Методика «Корректурная проба» в интерпретации Р.С. Немова [30], предназначенная для диагностики продуктивности, устойчивости, распределения и переключения внимания;

2) Методика «Запомни и расставь точки» для диагностики объема внимания.

Достоверность полученных результатов: количественный и качественный анализ данных эксперимента. Для статистической обработки и анализа эмпирических данных использовался метод первичной математической обработки G-критерий знаков.

План формирующего эксперимента:

Организация исследования: Экспериментальное исследование было проведено в МБОУ СОШ с.Уральск. В нем участвовали 17 учащихся 4 класса.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений. В первой главе «Теоретический анализ особенностей внимания как психического процесса у младших школьников» на основе обзора литературы мы раскрыли состояние данной проблемы в развитии психологической науки. Рассмотрели основные точки зрения на психологические теории развития внимания. Дали оценку исследуемой проблемы, соотнесли ее с основной задачей исследования и раскрыли основные особенности развития внимания у младших школьников.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по развитию внимания у младших школьников», содержит описание основных оптимальных методов диагностики, используемых при изучении внимания в данном возрастном периоде, сравнительный анализ данных первого и второго этапов формирующего эксперимента по развитию качеств внимания,

а также рекомендации по развитию внимания детей младшего школьного возраста.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем проводится исследование проблемы формирования развития внимания младших школьников, которая исследована недостаточно. В рамках данной области проанализированы подходы к оценке уровня внимания, предложена методика, позволяющая качественно измерить уровень развития свойств внимания. Экспериментально апробирована коррекционная развивающая программа развития свойств внимания школьников младшего возраста, осуществлен сравнительный анализ результатов уровня развития внимания после применения коррекционной развивающей программы, получены экспериментальные данные, подтверждающие качественное изменение свойств внимания школьников младшего возраста.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. проанализирован, обобщен и систематизирован материал психолого-педагогических исследований, посвященных развитию внимания;

2. полученные экспериментальные данные важны для формирования свойств внимания младших школьников;

3. полученный в исследовании материал углубляет знания о возможности коррекции свойств внимания младших школьников.

Практическая значимость дипломной работы вытекает из актуальных задач исследования развития внимания у детей младшего школьного возраста. Материалы исследований следует использовать для эффективности работы с детьми разного возраста и развития у них определенных свойств внимания. Дан необходимый инструментарий для формирования и развития внимания младших школьников.

Для выяснения уровня развития внимания у младших школьников были проведен формирующий эксперимент. В эксперименте участвовали ученики 4 класса -- 17 человек. Свойства внимания четвероклассников предлагается исследовать с помощью методик «Корректурная проба» и «Запомни и расставь точки». Так как класс небольшой, экспериментальная выборка не производилась, просто была проведена первичная диагностика всех учащихся, и вторичная диагностика, которая должна показать, как изменятся свойства внимания после коррекционной работы, есть ли положительные результаты.

Глава 1

Теоретический анализ особенностей внимания как психического процесса у младших школьников

1.1 Исследования внимания в трудах зарубежных и отечественных психологов

внимание младший школьник

На нервную систему человека ежеминутно воздействует множество различных раздражителей: свет, шум, звуки человеческой речи, прикосновение одежды. Действуют и внутренние раздражители, которые вызывают ощущения голода, боли, жажды, утомления.

Из всех разнообразных воздействий человек выделяет в каждый данный момент какое-то одно воздействие или их небольшую группу, например, речь собеседника, которая и воспринимается особенно ясно. Все остальные раздражители в это время не замечаются, действие их тормозится. Значит, человек в данный момент внимателен к речи собеседника, речь собеседника в центре его внимания. Но проходит время, и какой-то другой раздражитель занимает положение главного.

Реализация любой деятельности не может быть эффективной, если группу психических процессов принимающих в них участие не будет координировать внимание. Эффективность деятельности зависит не только от процессов вовлечённых, непосредственно выполняющих её, но и от развития психического процесса - внимания. В чём же особенность его? Почему так важно иметь высокий уровень развития внимания? Какую пользу приносит максимальное использование этого процесса? Что же такое внимание?[25].

Его чаще всего определяют как направленность, сосредоточенность нашего сознания на определённом предмете или явлении. Под направленностью подразумевается определённый выбор (вольный или невольный) предмета или явления среди других. Сосредоточенность - это отвлечение от всего, что не имеет отношения к данному предмету или данной деятельности.

По мнению С.Л.Рубинштейна, внимание - это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность [38] .

Ф.Н. Гоноболин указывает, что внимание можно образно сравнить с центральным и боковым полями зрения. Если смотреть на точку, обозначающую центр двух концентрических кругов, то меньший круг видим значительно яснее, чем окружающую его часть большого круга. Малый круг наглядно изображает зону внимания [11].

П.Я.Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля, учение о внимании как функции контроля - составная часть теории поэтапного формирования умственных действий [2].

В своих трудах отечественный психолог Н.Ф.Добрынин подчеркивает, что внимание - есть особый вид психической деятельности, выражающейся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности.

Л.С.Выготский пытался проследить историю развития внимания. Он писал, что история внимания есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка [10].

Внимание нельзя считать самостоятельным психическим процессом, подобно ощущению, восприятию, памяти, эмоциям, мышлению. Оно не существует вне каких-либо психических процессов. Мы можем внимательно воспринимать, внимательно думать, запоминать, но быть просто внимательным независимо от ощущений, восприятия, мышления - невозможно. Внимание - одна из сторон психической деятельности личности.

Значение внимания в жизни человека огромно. Оно делает психические процессы полноценными. Только внимание даёт возможность видеть, слышать, воспринимать окружающее. Без внимания нет сознательного отношения человека к тому, что он делает. Внимание имеет огромное значение для любой деятельности, особенно для обучения.

Внимание, указывает Ф.И Гоноболин, обеспечивает:

во-первых, чёткое и яркое восприятие учебного материала;

во-вторых, более быстрое и прочное запоминание учебного материала и сохранение его в памяти на длительный срок [11].

Многие великие люди успехи в своей деятельности в значительной степени объясняли вниманием. Ведь недаром французский биолог Ж. Кювье сказал: «Гений - это, прежде всего, внимание».

В исследованиях физиологических основ внимания большая заслуга принадлежит отечественным физиологам И.М. Сеченову, И.П. Павлову, А.А. Ухтомскому.

И.М.Сеченов, проводя ряд исследований, сделал вывод, что внимание человека имеет рефлекторный характер. Всякий рефлекс, по Сеченову, вызывается определенным воздействием внешнего мира и заканчивается закономерно связанным с этим воздействием мышечным движением. Сосредоточенность начинается с приспособления рецепторов посредством мышечных движений к лучшему восприятию.

Устойчивое, концентрированное внимание - результат того, что ребёнок научился управлять своими движениями.

Положения И.М. Сеченова о «рефлексах головного мозга» развил и экспериментально обосновал И.П.Павлов. Его учение об условных рефлексах, о возбуждении и торможении и их концентрации в коре больших полушарий раскрыло физическую основу психических процессов, происходящих в мозгу человека. Павловское учение указывает, что сознание непрерывно связано с сосредоточенностью внимания и представляет собою непрерывную деятельность определённого участка полушарий, обладающего в данный момент оптимальной возбудимостью остальная часть головного мозга находится в это время в состоянии более или менее пониженной возбудимости. Очаг с оптимальными условиями возбуждения не остаётся неподвижным. «Если бы можно было видеть сквозь черепную крышку, -пишет Павлов, - и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидали бы на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся в форме и величине... светлое пятно, окружённое на всём остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью» [33,162]. Изменения направления внимания человека и говорят о передвижении по коре полушарий очага возбуждения.

Дальнейшие объяснения физиологического механизма внимания находим в учении А.А. Ухтомского о доминанте, согласно которому в мозгу всегда налицо доминирующим, господствующий очаг возбуждения, идущие в данный момент к мозгу, и в связи с этим еще больше доминирует над ними. Доминантный очаг возбуждения характеризуется значительно большей стойкостью по сравнению с центром оптимального возбуждения благодаря суммации возбуждений, он и является физиологической основой сосредоточенного и наиболее концентрированного внимания. Такое внимание, будучи рефлекторно по своей природе, очень ярко проявятся наружу с помощью мимики и пантомимики. Внешние проявления внимания, отражаясь в коре головного мозга, усиливают сосредоточенность сознания на определенных объектах [43].

Теория доминанты как физиологическая основа внимания была весомым вкладом в науку, однако она еще не полностью выясняет весь механизм внимания, не раскрывает глубины тех нервных структур, лежащих в основе возникновения доминирующего очага возбуждения. И.П. Павлов установил, что наиболее простые, первичные формы внимания имеют физиологической основой безусловные ориентировочные рефлексы.

Условные раздражители чрезвычайно расширяют число предметов и явлений, к которым привлекается внимание человека. Но особенно расширяется этот круг предметов, когда условным раздражителем становится слово. Наличие сложных систем временных связей между словесными раздражителями чрезвычайно расширяет у человека границы проявления ориентировочного рефлекса и круг объектов, вызывающих внимание.

Благодаря наличию у человека второй сигнальной системы оптимальное возбуждение того или иного очага в мозгу может быть вызвано не только внешними раздражителями, но и возбуждениями в мозгу, возникшими в связи с поставленной перед собой задачей.

Представление И.П. Павлова и А.А. Ухтомского о том, что состояние внимания связано с наличием очага повышенной возбудимости в коре больших полушарий, получило в настоящее время ряд прямых подтверждений в экспериментах с регистрацией биотоков мозга животных и человека. Доказано, что любая деятельность, требующая внимания, характеризуется возрастанием доли высоких частот (частот активности) и падением доли низких частот (частот покоя) в электроэнцефалограмме человека.

За последние годы созданы основы нового подхода к механизмам внимания. В основу этого подхода взято положение о том, что выборочное внимание возможно лишь на базе общего повышения мозговой активности. Г. Джасперс, Ф. Бремер, П.К. Анохин и другие открыли и описали работу неизвестного до тех пор нервного аппарата, обеспечивающего активизацию коры головного мозга. Это ретикулярная формация. Она является своеобразным, "энергетическим центром" мозга, без которого нервные клетки коры, весь мозг в целом не могут выполнять свои сложные разнообразные функции. Ретикулярная формация принимает непосредственное участие в процессах регуляции сна и состояния бодрствования. Ретикулярная формация является аппаратом, регулирующим тонус коры больших полушарий, ее участие обуславливает активацию мозга, которая обеспечивает прием информации, ее переработку и регуляцию поведения. Поэтому-то участие ретикулярной формации в общей активации коры головного мозга можно рассматривать как механизм, обеспечивающий физиологические основы внимания [1].

Основные виды внимания

По характеру происхождения и средствам осуществления различают три основных вида внимания:

произвольное;

непроизвольное;

послепроизвольное.

Много усилий было положено нашими психологами для решения вопроса о классификации видов внимания. Начало этой важной работы находим в исследованиях В.М. Бехтерева, который еще в 20-х годах предложил разделить внимание на внешнее и внутреннее, исходя из того, что оно может быть вызвано внешними раздражителями и быть организовано внутренней речью.

Н.Ф. Добрынин уточнил и детализировал классификацию видов внимания на основе характера деятельности человека. Исходя из этого критерия, он выделяет пассивное, непроизвольное внимание, и активное, произвольное, а также послепроизвольное внимание [18]. Такое разделение внимания на непроизвольное, произвольное и послепроизвольное стало общепринятым в психологии. Эти виды внимания одновременно являются и степенями его развития. Генетически первично непроизвольное внимание. Она возникает и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Непроизвольное внимание вызывается такими свойствами действующих раздражителей, как интенсивность, новизна, внезапность, эмоциональная окрашенность и т.д. Непроизвольным называют такое внимание, которое складывается в ходе взаимоотношений человека со средой кроме его сознательного намерения. Первоначально оно возникает как безусловно-рефлекторное явление, вызванное влиянием тех или иных внешних агентов, в развитии жизнедеятельности человека оно усложняется, становится условно-рефлекторным явлением, вызывается раздражителями, которые приобрели для человека значение определенных сигналов.

Существуют некоторые общие сведения раздражителей, благодаря которым они легко обращают на себя внимание человека. Таковы внезапность появления объекта, сила его влияния, изменение его интенсивности и положения в пространстве, соотношение его с фоном, на котором он выступает, и др. Как бы ни были заняты учащиеся интересным уроком в классе, но внезапное открытие дверей и появление нового лица во время урока привлекут к себе их внимание. Чем сильнее, резче звук или световой раздражитель, тем больше он обращает на себя внимание. Если объект действует длительно и непрерывно, он становится менее заметным, чем объект, интенсивность действия которого меняется. Подвижные объекты больше привлекают внимание, чем неподвижные. Внезапное ослабление или исчезновение раздражителя становится объектом внимания. Так, снижение голоса учителя во время урока, временное его затихание мобилизует внимание учащихся.

По мнению А.Г.Маклакова, мы внимательны к тому, что нам не безразлично, что имеет для нас сигнальное, жизненное значение. Интерес вызывает то, в чем у нас есть потребность, что отвечает нашим интересам, что, активизируя следы прошлых впечатлений, возбуждает и поддерживает нашу познавательную и всякую другую деятельность. То, что вызывает эту деятельность, становится предметом внимания [27].

Непроизвольное внимание является генетически первоначальной степенью внимания в его историческом и индивидуальном развитии. На его основе возникает произвольное внимание. Произвольным называют внимание, сознательно направляемое и регулируемое личностью. В своих развитых формах - это волевое внимание. Непроизвольное внимание иногда называют пассивным, а произвольное - активным. Такая характеристика этих видов внимания нечеткая. В то время как в непроизвольном виде проявляется зависимость активности человека от непосредственного воздействия внешних объектов, в произвольном виде эта активность более опосредована следами прошлых впечатлений, имеющимися у человека системами временных нервных связей.

По мнению П.Я. Гальперина [12], произвольное внимание возникло исторически в процессе трудовой деятельности человека. Труд всегда направляется более или менее отдаленной целью, которая достигается через целый ряд ближайших целей. Достижение такой цели исключает умение сосредоточиваться на ней, отворачиваться от побочных стимулов, преодолевать не только внешние, но и внутренние препятствия и направлять свои усилия на выполнение отдельных этапов трудового процесса. Чем отдаленнее цели и сложнее путь ее достижения, менее привлекательна сама работа, тем больше требования ставит она к произвольному вниманию. Чем больше внешних и внутренних препятствий встречаются человеку в процессе решения задачи, тем больше усилий нужно с его стороны для поддержания в нужном направлении. Эти усилия возможны только там, где достаточно сильные мотивы, побуждающие стремиться к достижению отдаленной цели, а именно:

· осознание необходимости выполнить задание,

· сильный интерес к результату его выполнения,

· предвидение последствий его неисполнения, чувство долга и др.

Данную точку зрения разделяет и С.Л. Рубинштейн. По его мнению, произвольное внимание исторически возникло в процессе общения человека с другими людьми. Необходимым его условием является овладение языком, с помощью которого осознается цель, возникает сознательное намерение личности быть внимательным в определенном направлении, осуществляется контроль за деятельностью. Произвольное внимание человека возникает из непроизвольного в связи с образованием систем обобщенных связей. Здесь непроизвольное превращается в произвольное, но достигается это с помощью второй сигнальной системы [38].

Произвольное внимание, указывает Ф.Н. Гоноболин, «имеет большое значение в учебной работе младшего школьника, хотя умение управлять сосредоточенностью своего сознания у ребенка этого возраста еще недостаточно развито»[11,5]. Но наличие многообразных ученических обязанностей, вся обстановка школьной жизни, способствует развитию этого вида внимания. В каждой учебной работе далеко не все представляет непосредственный интерес для ученика, и часто он принужден произвольно сосредотачиваться на предмете в силу опосредованного интереса к работе. Произвольное внимание, как все высшие произвольные психические процессы, процесс опосредствованный, представляющий собой продукт социального развития. Это положение было особенно отчетливо подчеркнуто Л.С. Выготским [9].

Произвольное внимание первоначально опосредствованно общением ребенка со взрослыми. Указания, приказ взрослых, в виде речевой инструкции выделяют из окружающих ребенка предметов определенную, названную взрослым вещь, те самым избирательно направляют внимание ребенка и подчиняют его поведение задачам, связанным с деятельностью с этой вещью. При этом ребенку приходится обращать внимание на требуемые приказом (инструкцией) вещи или их признаки, отвлекаясь о своих непосредственных влечений. Постепенно по мере развития ребенок начинает строить свое поведение на основе собственных приказов, путем самостоятельной постановки задач [10].

Необходимо отметить также и особенности произвольного внимания младших школьников с точки зрения той задачи, которой оно подчинено. Младший школьник может упорно и глубоко сосредоточиваться на трудной и неинтересной работе ради результата.

В трудах П.И.Зинченко дается основание, что между непроизвольным и произвольным вниманием существуют взаимосвязи и взаимопереходы. Не только произвольное внимание возникает из непроизвольного, но и произвольное становится непроизвольным. Последнее возникает в связи с изменениями в мотивации деятельности. Так ученик принимает задания учителя, руководствуясь осознанием необходимости его выполнить и берется за работу, хотя само содержание работы сначала не привлекает его. Однако в процессе выполнения задания он получает результаты, которые его заинтересовывают. Возникает непосредственный интерес к содержанию задания, под влиянием которого изменяется внимание. Такое внимание называют вторичным непроизвольным, или последовательным вниманием. Последовательное внимание отличается от первоначальной самопроизвольной тем, что оно является заведомо контролируемым. Контроль этот проявляется в общем стремлении к данной деятельности и в превращении тех отклонений внимания, которые возникают в ходе выполнения данной деятельности [24].

Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное - тесно взаимосвязаны, и порой переходят друг в друга. Чаще, садясь за чтение необходимой литературы или прослушивания учебной лекции, требуется сначала определенное усилие, чтобы сконцентрироваться на проблеме. Но происходит так, что с течением времени увлекаетесь работой, уже не чувствуется никакого напряжения, не отправляется никаких волевых усилий для поддержания внимания. По происхождению и наличию сознательной цели, которая сохранилась, оно напоминает произвольное, а по характеру деятельности, по яркости и по тому, что оно не утомляет человека, - непроизвольное внимание. Психолог Н.Ф. Добрынин назвал этот вид внимания послепроизвольным (вторичным), так как оно приходит на смену обычному, произвольному вниманию. Этот вид внимания отличается от непроизвольного внимания. У человека есть сознательная цель, на которой он сосредоточивается. Послепроизвольное внимание имеет большое значение в учебной работе [18].

О послепроизвольном внимании следует говорить тогда, когда в целенаправленной деятельности для личности интересными и значительными становятся содержание и сам процесс деятельности, а не только ее результат, как при произвольном внимании. В этом случае деятельность так захватывает человека, что ему становятся не нужны заметные волевые усилия для поддержания внимания. Послепроизвольное внимание характеризуется длительной и высокой сосредоточенностью, с ней обоснованно связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность, высокую производительность всех видов труда.

Основные свойства внимания

Сложная и разносторонняя учебная деятельность предъявляет особые требования к вниманию школьника. Так она требует наблюдательности, длительного сосредоточения на определенном предмете, одновременного восприятия нескольких объектов и т.д. В зависимости от этих требований, а также в связи с индивидуальными особенностями человека внимание обладает пятью основными свойствами: устойчивостью (длительностью привлечения внимания одному и тому же объекту), концентрированностью (удерживанием внимания на одном объекте), переключаемостью (переводом с одного объекта на другой), распределением (способностью человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов, одновременно выполнять две или более различные деятельности) и объемом (изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредоточено внимание)[27].

Устойчивость внимания.

Важным условием эффективности любой деятельности является устойчивость внимания, которое проявляется в длительном сосредоточении ее на определенных объектах, на конкретной деятельности. Это свойство является одним из условий завершения любого дела, и наоборот, частое отвлечение внимания мешает доведению начатой работы до конца. Поэтому важно выделять и осознать те факторы, которые обуславливают устойчивость внимания. Это, прежде всего, понимание человеком важности его работы, также умение находить в своей деятельности все новые и новые стороны, проблемы, пути решения задач. Это такие качества личности, как трудолюбие, любознательность, сообразительность, настойчивость. Устойчивость внимания способствует изменению вида деятельности. Однообразие всегда быстро вызывает усталость. Мы не можем концентрировать свое внимание на неподвижном объекте, разве что рассматриваем его с разных сторон, однако мы можем долгое время концентрировать внимание на выполнении определенной деятельности.

Устойчивость внимания, будучи условием продуктивной умственной деятельности, является в определенной мере и ее следствием. Осмысленное овладение учебным материалом опирается на активную деятельность, значительно способствует активизации внимания.

Устойчивость внимания обусловливается еще рядом условий, к которым можно отнести степень сложности учебного материала, отношение к нему учеников, наличие интереса к данному предмету, наконец, возрастные и индивидуальные особенности. Физиологической основой устойчивости внимания является сила и постоянство ячейки оптимального возбуждения в коре головного мозга.

Концентрация внимания

С устойчивостью внимания тесно связана его концентрация, которая заключается в глубокой сосредоточенности психологической деятельности на определенном объекте или деятельности. Такая сосредоточенность обычно способствует эффективному выполнению задания. Условия усиления концентрации такие же, как и условия повышения устойчивости внимания.

От степени концентрации внимания зависит и четкость восприятия объекта, правильность дифференциации материала. Концентрация условия помогает учащимся старших классов различать сходные предметы, явления, объекты.

Переключение внимания.

Устойчивость и концентрация внимания не означает его недвижимости, не исключает возможности переключения, которое заключается в сознательном переносе внимания с одного объекта на другой. Переключение внимания обеспечивает эффективность работы при переходах от предыдущего его состояния к следующему, при изменениях форм активности человека.

Физиологической основой является скорость и легкость переноса очага оптимального возбуждения при изменении объектов внимания и изменению вида деятельности. Скорость переключения внимания находится в прямой зависимости от подвижности нервных процессов. Вот почему уставшие люди, нервные процессы которых инертны, допускают много ошибок в работе.

Быстрота и легкость переключения зависит от наличия связи между содержанием предшествующей и последующей деятельности. Если последующая деятельность более интересная, содержательная, чем предыдущая, то внимание легко и быстро переключается. Быстро происходит переключение после выполненного задания, законченного акта деятельности. Осознание необходимости и значимости работы тоже облегчает переключение

Внимание может сосредоточиться одновременно не на одном, а на нескольких объектах, если этого требуют условия деятельности. Количество компонентов определенной деятельности, одновременно охваченных вниманием, определяют его объем.

Одновременно с концентрацией внимания на определенных объектах возможно его распределение между несколькими видами деятельности. Под распределением следует понимать такую организацию психической деятельности, при которой человек одновременно выполняет несколько действий. И это свойство внимания является необходимым в учебной работе: преподаватель должен одновременно быть внимательным и к своему рассказу - его содержанию, форме, эмоциональной окраске и к ученикам младших классов - к их ответам, поведению.

Распределение внимания возможно лишь при определенных условиях, а именно, когда все виды деятельности, кроме основной, автоматизированы. Можно, например, одновременно слушать музыку и выполнять какую домашнюю работу, убирать в комнате, варить обед и т.д. Совершенно невозможно одновременно слушать лекцию и читать газету, потому что оба вида деятельности в одной степени требуют напряжения внимания

Механизм распределения внимания заключается в том, что основная деятельность осуществляется участками мозга, которые находятся в состоянии оптимального возбуждения, а другие виды деятельности управляются мозговым центром, находится в полузаторможенном состоянии.

К свойствам внимания относят его объем, который определяется количеством одновременно четко воспринятых объектов. Объем внимания зависит от особенностей восприятия объектов. Объем внимания младших школьников очень ограничен. С возрастом он расширяется. Основным условием увеличения объема внимания является формирование умений группировать, систематизировать, объединять по содержанию материал, который воспринимается [27].

Рассмотренные свойства внимания не являются постоянными для той или иной личности. Они развиваются в процессе жизни, их можно приобрести, развить и укрепить путем специальных тренировок.

Психологические теории развития внимания

Рассмотрим подробнее психологические теории развития внимания в концепциях известных психологов. Множество крупных психологических течений неизбежно выходили на проблему внимания, пытались раскрыть, разработать или закрыть ее. Следуя избранному пути, различные психологические школы давали свои варианты постановки и решения этой проблемы. Просчеты в методологии приводили к однобоким и потому уязвимым для критики решениям. Основное препятствие, с которым сталкивалась психология внимания на протяжении всей истории своего развития, заключается в том, что исследователи никак не могли прийти к единому мнению относительно первичного эффекта или продукта внимания. П.Я. Гальперин делает два вывода относительно причин трудности исследования внимания. Во-первых, про себя и внешнему наблюдению внимание представляется как бессодержательный процесс; во-вторых, у внимания нет собственного продукта [25]. Внимание проявляется, как уже говорилось, вместе или сопряженно с другими психическими процессами.

Н.Ф. Добрынин считал, что первые проявления внимания можно пронаблюдать у новорожденного во время сосания. А на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста развиваются свойства внимания и его произвольность. Ребенок научается управлять собой и сознательно направляет свое внимание на определенный объект. При этом он использует для организации внимания внешние средства, прежде всего слово и указательный жест взрослого, т.е. внимание становится опосредованным [18].

Н.Ф. Добрынин дает определение внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности: «Под направленностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенностью мы понимаем углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности». Здесь, по сути, речь идет о целой группе процессов, объектом которых является сама деятельность, а функцией - направление и удержание ее в определенном русле. Н.Ф. Добрынин подчеркивал, что «внимание есть особый вид психической деятельности, выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Этот выбор сопровождается сосредоточением внимания, делающим ясной и отчетливой избранную деятельность». В своей работе Н.Ф. Добрынин пишет: «Сплошь и рядом внимание определяют как направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь объекте. Мы считаем более правильным определять внимание как направленность и сосредоточенность сознания на деятельность с объектами»[18,126-128]. Причинное объяснение процессов внимания и различий их деятельностных проявлений Н.Ф. Добрынин искал в аффективно - волевой сфере психики, используя понятия интереса, волевого усилия и потребности. Он выстраивает феноменологию внимания, по линии классификации его видов, различающихся количественно, по степени активности личности, и качественно - по характеру этой активности. Степень активности определяется развитием потребностной сферы, которое происходит в конкретных исторических условиях, благодаря специально организованному обучению и воспитанию

Значительный вклад в изучение развития внимания внесли Л.С. Выгодский, а затем А.Н. Леонтьев. Они указали на существенное значение речи для внимания: при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточиться, побуждение к устойчивости внимания, осуществляется организация работы, поисковая умственная деятельность. Внимание, как и все психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые - произвольным. Основное развитие внимания происходит в онтогенезе.

Историю развития внимания анализировал Л.С.Выгодский. Он писал, что «история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения»[10,147]. Основой развития внимания служат не внутренние факторы, а те, что находятся вне личности ребенка. Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка, те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием. «Психологическое исследование показывает, следовательно, что в истории внимания мы можем отчетливо наметить две основные линии развития; линию натурального развития внимания и линию культурного развития внимания». «Культурное развитие внимания» заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов - знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Л.С. Выгодский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов - указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов - стимулов. Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание - обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем - и в отношении самого себя. Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выгодскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя»[10,182-184].

По мнению Р.П.Ефимкиной, вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы - указания, затем ребенок начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующие его предметы. Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию [20].

Интересную концепцию внимания предложил П.Я Гальперин. Его концепция состоит из следующих основных положений:

1. Внимание является одним из моментов ориентировочно - исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека.

2. Главная функция внимания - контроль за содержанием действия, психического образа и др. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием.

3. В отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимания, не имеет отдельного результата.

4. Внимание как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. При этом не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль вообще лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

5. Если рассматривать внимание как деятельность психического контроля, то все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного - являются результатом формирования новых умственных действий.

6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, или образцу.

7. Чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить ребенку задание, проверить его ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план [12].

Также П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля. Учение о внимании как функции контроля - составная часть теории поэтапного формирования умственных действий. Последняя представляет собой общепсихологическую концепцию, основанную на своеобразном понимании предмета психологии, роли психики в поведении и особом методе исследования психических процессов. Внимание - продукт развития внешней, предметной развернутой деятельности контроля в форму внутреннюю. Средства и способы контроля субъект находит в окружающей действительности. В зависимости от специфики этого развития получаются различные виды внимания. Непроизвольное внимание складывается стихийно, здесь маршрут и средства контроля диктуются объектом и текущими состояниями субъекта. Внимание произвольное формируется тогда и в той мере, в какой процесс его развития становится планомерным. Произвольное внимание - результат обучения, в котором поставлена специальная задача и даны общественно выработанные образцы, средства и способы контроля данного вида деятельности. Общие умения и навыки внимания в каждом отдельном случае должны быть конкретизированы, детализированы и отработаны применительно к определенному виду деятельности.

Обучение вниманию в разных видах деятельности открывает возможность формирования обобщенного контроля или внимательности вообще. Решающим доказательством своей теории внимания П.Я.Гальперин считает итоги экспериментального исследования С.Л. Кабыльницкой [13]. В этой работе проводилось поэтапное формирование контроля за поиском и направлением ошибок невнимания (пропусков и замен букв, слогов и слов письменного текста) у школьников. Результаты обобщения сформированного контроля в различных ситуациях и на материале разных задач свидетельствуют, по мнению авторов, о том, что в своей заключительной, идеальной и сокращенной форме контроля за любым произвольным действием ни по виду, ни по результату не отличается от того, что называется вниманием (при выполнении этого действия) - от его внимательного выполнения.

По мнению многих психологов, внимание не представляет самостоятельного психологического процесса, т.к. не может проявляться вне других процессов. Мы внимательно или невнимательно смотрим, слушаем, думаем или что-то делаем, таким образом внимание представляет собой только сторону или свойство различных психологических процессов (мышления, памяти), а значит, является звеном одной цепи, где взаимосвязаны различные психологические процессы. Развитие последовательного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.

Так А.А. Реан указывает на то, что на протяжении дошкольного возраста и младшего школьного использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется, в частности, в том что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в десять - двенадцать раз чаще, чем младшие дошкольники [37]. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.

А.В. Запорожец считает, что хотя дети четырех - шести лет начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяет поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне. Следует отметить, что начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально-значимый интерес (игры- головоломки, загадки, задания учебного типа). В старшем дошкольном возрасте устойчивость внимания заметно возрастает. Дети могут уже подолгу заниматься игрой или каким-нибудь интересным для них делом: рисованием, вырезанием, лепкой [21].

Исследования С.Л. Рубинштейна на устойчивость внимания дошкольников показали, что его рост особенно интенсивен от трех до шести лет. Так у годовалого ребенка наибольшая длительность игр - 14 минут, а в возрасте трех лет - 27 минут, а у шестилетнего ребенка продолжительность игры может достигать часа и даже более. Наблюдения над отвлечениями ребенка от игры также показывают быстрый рост концентрации и устойчивости внимания в дошкольном и младшем школьном возрасте. Так в то время как у трехлетнего ребенка в течение 10 минут было в среднем зафиксировано три отвлечения, у четырех - пятилетнего их было меньше двух, а в возрасте семи лет - только одно [39].

Произвольное внимание, указывает Ф.Н. Гоноболин, «имеет большое значение в учебной работе младшего школьника, хотя умение управлять сосредоточенностью своего сознания у ребенка этого возраста еще недостаточно развито»[11,54]. Но наличие многообразных ученических обязанностей, вся обстановка школьной жизни, способствуют развитию этого вида внимания. В каждой учебной работе далеко не все представляет непосредственный интерес для ученика, и часто он принужден произвольно сосредотачиваться на предмете в силу опосредованного интереса к работе.

Необходимо отметить также и особенности произвольного внимания младших школьников с точки зрения той задачи, которой оно подчинено. Младший школьник может упорно и глубоко сосредоточиваться на трудной и неинтересной работе ради результата. Например, удовлетворить требования учителя, получить хорошую отметку. На уроке младший школьник внимателен не потому, что он сам побеждает себя, свою рассеянность и отвлечения, а потому, что на него влияет учитель, который стимулирует его работу, побуждает сосредоточиться.

...