Взаємозв’язок структури мотивації та розвитку самооцінки здібностей юнаків із проявами девіантної поведінки

Таким чином, тільки цілеспрямована і систематична психотерапевтична робота з підлітками може виступити гарантом їх здорового способу життя і поведінки і сприятиме гармонійному психічному розвитку їх особистості.

Психологічне консультування з проблем профілактики дитячої злочинності, наркоманії та алкоголізму.

Людська психіка організована таким чином, що ми охоче сприймаємо потік позитивної інформації і намагаємось відмежуватись від негативної, особливо болючої. Як правило, батьки із задоволенням вислуховують інформацію про успіхи своїх дітей і намагаються не концентруватись на негативних проявах поведінки, знаходячи виправдання та шукаючи "крайнього" (учитель, погані друзі, вулиця).

Практика показує, що девіантність - це здебільшого результат неадекватного впливу батьків або ж їх надмірне опікування, або ігнорування справжніх інтересів дітей, їхніх потреб, прагнень, неврахування вікових та індивідуальних особливостей розвитку.

Помітивши негаразди у поведінці дітей, негайні кроки батьків мають бути спрямовані на організацію життєдіяльності дітей - від розпорядку дня та щоденного виконання доручень, домашніх завдань до спільних сімейних заходів (екскурсії, літній відпочинок, робота на присадибній ділянці тощо). В процесі обговорення соціальної ситуації розвитку дитини часто виявляється, що вона почала уникати дому, щоб не бути присутньою при сварках батьків, тому роботу в таких випадках варто починати з перебудови та зміни стосунків у сім'ї, створення домашнього затишку.

Деякі діти намагаються поза власною домівкою знайти те, чого їм там не вистачає, однак у таких ситуаціях дитина часто потрапляє під згубний вплив "вулиці", де вона почуває себе дорослою, навчаючись "шкідливим" звичкам, демонструючи силу, зневажаючи моральні норми поведінки. Головне, щоб не дати можливість закріпитись подібній поведінці у дитячій свідомості. Рекомендації щодо "згасання" прагнення до аномальної поведінки ми можемо знайти, зокрема, у біхевіористичному напрямі психологічного консультування. Інколи доводиться рекомендувати проведення спеціальних заходів щодо корекції дитячої поведінки (з метою попередження дитячої злочинності).

Важливого значення набуває організація спілкування девіантних (із порушеннями у поведінці) підлітків, зміна їх статусу в групі, пошуки друзів, включення в групи "за інтересами".

Профілактика алкоголізму та наркоманії має здебільшого стосуватись організації дитячої діяльності, вона передбачає гуманізацію батьківської та педагогічної взаємодії, підвищення відповідальності батьків за коректність власної поведінки.

На жаль, інколи в ході консультування таких дітей доводиться констатувати неврологічні та серйозні психосоматичні порушення, які не можна усунути без втручання лікарів, медичного обстеження.

Тривале перебування дитини в умовах соціальної депривації (обмежень, незадоволення життєво важливих потреб) дома або в школі передбачає спершу зняття стану психічної напруги, дискомфорту. Здебільшого психолог може звернутись по допомогу до соціальних служб, а інколи доводиться залучати і служби захисту прав дитини.

Стосовно таких ризиків для здоров'я, як куріння, алкоголізм, наркоманія, то саме батьки можуть стати реальним джерелом знань. Роль школи також важко переоцінити. Цілеспрямований потік інформації щодо здорового способу життя може вплинути на спосіб життя дітей. Варто частіше говорити про проблеми дітей з усіма компетентними органами, запобігати серйозним порушенням, успішно взаємодіяти з педагогічним колективом та органами охорони здоров'я.

2.2 Експериментальне досліджування мотиваційної сфери старшокласників

Мотиваційна сфера учнів старших класів

Старшокласника традиційно прийнято розглядати як особу, що стоїть на порозі" дорослого життя, сповненого планів та сподівань, зверненого у майбутнє. Перспективу у часі, як план уявлень про майбутнє життя, автори розглядають як одну з центральних у старшому шкільному віці інстанцій, що опосередковує діяльність людини, що впливає на зміст та функціонування мотиваційно - потребової сфери особистості.

Аспект професійних планів та намірів випускників середніх шкіл неодноразово й у різних контекстах досліджувався педагогами, психологами, соціологами. Вперше виникаючи у підлітковому та ранньому юнацькому віці, життєвий план відіграє надзвичайно важливу роль у становленні мотиваційно - потребової сфери, піднімаючи особистість на новий, більш високий рівень розвитку.

Навчальна діяльність школярів старшого шкільного віку тісно пов'язана з обиранням майбутньої професії, становленням професійних інтересів. Як стверджує Є.П. Ільїн [5; c.233], половина випускників вже має сформований основний та резервний професійні плани. Щоправда, обирання професії може мати не чітко визначене розуміння свого майбутнього місця в житті, а відбуватися або під примусом батьків, або з прикладу товаришів, або під впливом тимчасового інтересу. До того ж, в складних економічних умовах сьогодення обирання професії може відбуватися або під впливом ситуативних економічних факторів (підліток обирає професію задля скорішого заробітку), або під впливом "матеріального престижу" конкретної професії.

Відповідно до цього змінюється і мотивація навчальної діяльності. Якщо підлітки обирають професію відповідно до своїх уподобань та інтересів до окремих навчальних предметів, то молодші юнаки вже обирають предмети відповідно до майбутньої професії. Таким чином простежується велика вибірковість пізнавальних мотивів, що може призвести до суттєвого зниження інтересу до окремих предметів на користь майбутніх спеціалізованих знань.

Учбово-пізнавальний мотив (інтерес до способів добування знання) удосконалюється як інтерес до методів теоретичного й творчого мислення. Старшокласників цікавить участь у шкільних наукових суспільствах, застосування дослідницьких методів на уроках. Разом з тим їх залучають і шляхи підвищення продуктивності (результативності) пізнавальної діяльності, про що свідчить їхній інтерес до посібників про культуру й раціональну організацію розумової праці. Видимо, у цьому віці можна говорити про появу єдності процесуальної й результативної мотивації навчання.

Істотно розвиваються мотиви й способи самоосвітньої діяльності. На цьому етапі самоосвіти домінують далекі цілі, пов'язані з життєвими перспективами, вибором професії й самовихованням. Ці мотиви й мети самоосвіти викликають принципово нові способи самоосвітньої діяльності: усвідомлення школярем особливостей своєї навчальної діяльності й особистості, співвіднесення їх з вимогами суспільства, оцінка цих особливостей і їхнє перетворення, пошук і вироблення нових способів пізнавальної діяльності, вироблення нових особистісних позицій, усвідомлення самоосвіти як особливої діяльності, співвідношення завдань і способів самоосвіти, розгорнуті самоконтроль і самооцінка, що виражаються в самоплануванні й розумному самообмеженні своєї діяльності. На цьому етапі розвитку школяра самоосвіта може зливатися із самовихованням. У школярів зростає у зв'язку із цим інтерес до таких форм навчальних занять, де самоконтроль і самооцінку своєї навчальної праці виконують вони самі, а не тільки вчитель.

Соціальні позиційні мотиви, що складаються у відносинах з оточуючими, також змінюються. Відносини з однолітками продовжують грати для учнів велику роль, неприйняття старшокласника в класному колективі викликає незадоволеність, занепокоєння, негативні емоції. Відносини із учителем у старших класах школи стабілізуються. Майбутнє закінчення школи, іспити підсилюють ділову орієнтацію школярів у відносинах із учителем. Разом з тим зростає прагнення школярів до поважних форм контролю з боку вчителя. У ряді випадків зростає вимогливість і критичність старшокласників стосовно вчителя. У цьому віці, як ніколи, велика виховна роль особистості вчителі.

Претензії на самостійність старших школярів відрізняються від таких же претензій у підлітків. Підлітки звичайно прагнуть до самостійності в навчанні, у виборі друзів і занять по інтересах, у розподілі вільного часу. Старшокласники ж претендують на самостійність у більше відповідальних сферах життя, які пов'язані з визначенням планів на майбутнє, з життєвими перспективами, з оцінками тих або інших суспільних явищ.

Мотиви отримання позитивних оцінок змінюються, стають адекватними. Молодші юнаки сприймають оцінку як критерій своїх знань, оцінка заради оцінки втрачає свою спонукальну роль, замість неї основним мотивом навчання стає прагнення до знань.

До цього слід добавити, що чим старші школярі, тим меншу кількість мотиваторів вони називають в якості стимулів своєї поведінки. Це свідчить про те, що під впливом формуючугося стійкого систематизованого світогляду у них виникає чітка ієрархізована структура мотиваційної сфери, яка в достатній мірі виражає їх повністю інтеріоризовані мотиви, погляди та переконання.

Таким чином, найбільш характерною є мотивація, направлена на власну особистість, Я старшокласників. Друге місце займає мотивація спілкування, і нарешті третє місце належить діловій мотивації, пов'язаній з реалізацією учбових та інших задач. Одночасно окреслюється тенденція до відносного зростання від 9 до 10 класу ділової мотивації за рахунок деякого зниження мотивації спілкування. Носіями цієї тенденції виступають перш за все юнаки, в той час як дівчата консервативно утримують пріоритет збереження значущості мотивації спілкування.

2.2.1 Добірка методик, спрямованих на виявлення мотивації

Досить розповсюдженими є методики, які виявляють мотиваційну спрямованість особистості - на успіх і досягнення, і уникнення невдач. Методика “Мотивація до успіху” Т. Елерса оцінює силу прагнення до досягнення цілі, до успіху. Текс опитувальника включає 41 питання, чим більше балів набере опитуваний, згідно до ключа опитувальника, тим більш виражена в нього мотивація до успіху. Інша методика цього ж автора “Мотивація уникнення невдач”, яка дає змогу оцінити рівень мотивації до уникнення невдач.

Загальна Методика “Мотивація успіху та боязкість невдачі” А.А. Реана спрямована на діагностику мотивації на успіх і на уникнення невдачі.

Методика “Імпульсивність” дозволяє визначити тенденції людини до прийняття рішень. Згідно до цієї методики ми можемо вияснити, чи досить обдумані рішення приймає людина, чи прийняття рішень не достатньо вмотивовані і носять імпульсивний, необдуманий характер.

На мій погляд досить змістовною є “Методика діагностики соціально-психологічних настанов особистості в мотиваційно - затребуваній сфері” О.Ф. Потьомкіною. Методика складається з двох блоків. Перший блок виявляє соціально-психологічні настанови, спрямовані на “альтруїзм-егоїзм”, “процес - результат” і дозволяє виявити ступінь виразності соціально - психологічних настанов. Другий блок виявляє психологічні настанови, спрямовані на “свободу-владу”, “працю-гроші”. Підсумок робиться згідно наданого “ключа”.

На сучасному етапі широкого розповсюдження набувають новітні методики мотивації. Серед таких методик, можна назвати “Тест індивідуальної мотивації (ТИМ), яка розроблена спеціалістами Центру тестування і розвитку “Гуманітарні технології” під керівництвом А.Г. Шмельова. Тест складається з 10 шкал: Мотивація зберігання - мотивація досягнення; Внутрішня мотивація-зовнішня мотивація; Покликання і інтерес; Визначеність; Здоров'я та комфорт; Творчість та незалежність Гроші; Взаємовідношення; Подолання та ріст; Престиж. За відповідями на питання за блоками, можливо встановити рівень за кожною шкалою, а також виявити за 8 шкалами середнє значення мотивації, спрямованої на трудову діяльність.

Модифікована методика Є. Ільїна «Мотивація навчання у ВНЗ», яка складається із 50 питань. Диференціація відповідей здійснюється за трьома шкалами: «здобуття знань» (прагнення здобути знання, допитливість); «опанування професії» (прагнення опанувати професійні знання і сформувати професійно важливі риси); «отримання диплому про закінчення ВНЗ (прагнення отримати диплом при формальному засвоєнні знань, прагнення пошуку «обхідних шляхів» для складання іспитів).

Методика «Спрямованість на здобуття знань або на оцінку» (Є. Ільїн, Н. Курдюкова). Методика спрямована на вивчення мотивації навчальної діяльності школярів. Дається 24 пари тверджень з парними відповідями. З двох відповідей потрібно вибрати одну і поруч з позицією запитання написати літеру (а або б), що відповідає обраній відповіді.

Виходячи з мети даної роботи та висунутої гіпотези, для проведення дослідження обрано Методику Т. Елерса « Мотивація уникнення невдач» і Методику «Спрямованість на здобуття знань або на оцінку « (Є. Ільїна, Н.Курдюкової).

2.2.2 Програма корекції мотиваційної спрямованості старшокласників

Мета: підвищення рівня спрямованості на успіх, формування позитивної навчальної мотивації.

Завдання: Розширювати можливості старшокласників, формувати в них необхідні знання, вміння і навички для підвищення результативності шкільної діяльності.

Форми роботи: групова, індивідуальна, колективна.

Програма корекції по формуванню позитивної навчальної діяльності, спрямованої на успіх, передбачає наступні напрями:

Профілактичний напрям. Складається програма для роботи педагогів і шкільних психологів

Діагностичний напрям включає с себе психологічне обстеження школярів старших класів з використанням методик, спрямованих на виявлення спрямованості мотивації, зокрема, це можуть бути методики Елерса, Реана, Ільїна.

Консультативна робота шкільного психолога і педагога з батьками (групові та індивідуальні бесіди);

Колективні тренінги для старшокласників, проведення індивідуальних занять та вправ, спрямованих на розвиток стійких інтересів до занять, оскільки інтерес може перетворитися на стійку особистісну потребу; формування синдрому досягнень, тобто переважання у юнаків спонукання до успіху над спонуканням до запобігання невдач.

Очікуваний результат: вироблення у старшокласників оптимальної тактики щодо постановки мети і завдань у конкретних видах навчання і поведінки та в житті загалом, спрямованих на досягнення успіху.

Із створених у 60-ті роки ХХ ст. концепцій мотивації, більш-менш продуманою та доведеною до певного рівня закінченості вважається тільки створена О. Н. Леонтьєвим теорія діяльнісного походження мотиваційної сфери людини [4, с.47]. За концепцією О. Н. Леонтьєва, всі психологічні особливості людини, в тому числі і його мотиваційна сфера, мають свої джерела в практичній діяльності, де і формуються властивості особистості. Причому, між структурою діяльності та будовою мотиваційної сфери людини існують відношення ізоморфізму (взаємної відповідності) [4, с.49]. Поведінці в цілому відповідають потреби людини; системі діяльностей, з котрих вона складається, - розмаїття мотивів; множині дій, формуючих діяльність, - набір цілей. Таким чином, в основі змін, які відбуваються із мотиваційною сферою індивіда, лежить система діяльностей, динаміка розвитку котрих обумовлює зміни в мотиваційній сфері людини, придбання нею нових потреб, мотивів і цілей [17; с. 19]. Сьогодні діяльнісний підхід розвивається не тільки в країнах колишнього Союзу, а також у державах Західної Європи, США, Японії, Латинської Америки. Наведене приводить до висновку, що вивчення мотивації може здійснюватися як за логікою реактивної схеми поведінки - (зовнішні стимули - сфера внутрішніх потреб - причина поведінкових реакцій), так і за логікою діяльнісної схеми - (зовнішні стимули - етапи розвитку), при цьому проміжною теоретичною схемою є аналіз поведінки як взаємодії (особистість - оточення) [17, с.55]. Таким чином, під мотивацією ми розуміємо внутрішнє спонукання особистості до того чи іншого виду діяльності, пов'язане з задоволенням окремої потреби.

Як мотиви можуть виступати: ідеали, інтереси, соціальні установки, цінності.

Види мотивів

Людину до діяльності спонукає зазвичай не один, а кілька мотивів.

Кожен із них має різну спонукальну силу. Одні мотиви досить часто актуалізуються і чинять істотний вплив на діяльність людини, інші діють лише при певних обставинах. Розглянемо декілька мотивів, які мають найбільше практичне значення. Мотив самоствердження.

Мотив самоствердження (прагнення утвердити себе в соціумі), пов'язаний з почуттям гідності, честолюбством, самолюбством. Людина намагається довести навколишнім, що вона чогось варта, прагне здобути певний статус у суспільстві, хоче, щоб її поважали та цінували. Мотив самоствердження є досить дієвим спонукальним фактором, який учителі, тренери, керівники намагаються актуалізувати у своїх учнів, посилюючи в них у такий спосіб мотивацію до діяльності. Наприклад, учень, якому вчитель сказав, що він ні на що не здатний, що він нічого не досягне у житті, намагається довести іншим (насамперед учителю) і собі також, що він спроможний досягти успіху.

Прагнення самоствердитись спонукає його долати значні труднощі і багато працювати задля самоствердження і досягання поставлених цілей [2; с.73]. Таким чином, прагнення до самоствердження, до підвищення свого формального і неформального статусу, до позитивної оцінки своєї особистості - істотний мотиваційний фактор, який спонукає людину інтенсивно працювати і розвиватися.

Мотив ідентифікації з іншою людиною. Цей мотив полягає у прагненні бути схожим на героя, кумира, авторитетну особистість (батька, вчителя) є особливо актуальним для дітей і молоді, які намагаються наслідувати інших людей у своїх діях.

Так, юнак, прагнучи наслідувати видатного вченого, багато займається наукою: читає, міркує, випробує. Юний спортсмен намагається наслідувати Пеле, Марадону, О. Блохіна, А. Шевченка. Це спонукає його до інтенсивного тренування, опрацювання технічних прийомів, до яких вдавалися кумири. Ідентифікація з певною людиною (прагнення бути схожим на неї) приводить до підвищення енергетичного потенціалу індивіда за рахунок символічного «запозичення» енергії в кумира: з'являються сили, натхнення, бажання працювати, діяти так, як робив це герой (кумир, батько, матір і т. д.). Учителю, психологу, керівнику дуже важливо знати, з ким прагне ідентифікуватись учень, щоб використовувати це для підсилення мотивації до діяльності.

Мотив саморозвитку. Прагнення до саморозвитку, самовдосконалення - це важливий мотив, який спонукає багато працювати і розвиватись. На думку А. Маслоу, це прагнення цілковитої реалізації своїх здібностей, впевненість у собі, здатність відчувати свою компетентність. Актуалізація в людині мотиву саморозвитку підсилює її мотивацію до діяльності.

Мотив досягнення. Мотив досягнення - це прагнення досягти високих результатів і майстерності у діяльності.

Мотивація досягнення проявляється у виборі складних досягнень і намаганні їх виконати. Успіхи в будь-якій діяльності залежать не лише від здібностей, навичок, знань, а й від мотивації досягнення, тобто від прагнення досягти високих результатів у діяльності.

Людина з високим рівнем мотивації досягнення схильна докладати значних зусиль у роботі. Негативна мотивація (мотив уникнення неприємностей і покарання).

Негативна мотивація - це спонукання, викликані усвідомленням можливих неприємностей, незручностей, покарань, що можуть мати місце в разі невиконання діяльності. Наприклад, школяра до учіння можуть спонукати вимоги і погрози батьків, побоювання незадоволених оцінок як таких, що завдають удару амбіціям або ж призводять до неприємностей і в школі, і вдома.

Навчання під впливом такого мотиву набуває характеру захисної дії і є певною мірою примусовим. У разі дії негативної мотивації людину спонукає до діяльності прагнення уникнути неприємностей і покарання.

Страх перед можливими неприємностями чи покаранням і намагання цього уникнути - ось що спонукає до діяльності під впливом негативної мотивації. Форми негативних санкцій можуть бути різноманітними: вербальне (словесне) покарання (осуд, зауваження тощо); матеріальні санкції (позбавлення привілеїв, стипендії, кишенькових грошей тощо); Соціальна ізоляція (зневага з боку оточення, ігнорування, неприйняття групою); фізичне покарання. У разі дії негативної мотивації індивід удається до певної діяльності тільки через прагнення уникнути негативних санкцій (покарань), які можуть бути застосовані до нього. Основним недоліком негативних санкцій (особливо покарання) є короткочасність впливу: покарання стимулює до діяльності (або стримує від небажаних учинків) лише за реальної його загрози.

Коли загроза покарання зникає або зводиться до мінімуму, то негативна мотивація втрачає спонукальну силу. Мотив можна характеризувати не тільки кількісно, а й якісно. У цьому плані за звичай виділяють внутрішні і зовнішні мотиви. При чому мова йде про відношення мотиву до змісту діяльності.

Якщо для особистості має значення діяльність сама по собі, наприклад, задовольняється пізнавальна потреба в процесі навчання, то говорять про внутрішню мотивацію. Якщо ж значення мають інші потреби, наприклад, соціального престижу, заробітної плати і т. д., то говорять про зовнішні мотив [5, с.720].

Зовнішня мотивація заснована на заохоченнях, покараннях та інших видах стимуляції, які або спрямовують, або гальмують поведінку людини. У разі зовнішньої мотивації чинники, що регулюють поведінку, не залежать від внутрішнього «я» особистості. Внутрішня мотивація сприяє одержанню задоволення від роботи, викликає інтерес, радісне збудження, підвищує самоповагу особистості. «Люди поринають у діяльність заради неї самої, а не для досягнення яких-небудь зовнішніх нагород.

Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення іншої мети. « [6; с.4]. Взаємозв'язок мотивації з характером діяльності Показники діяльності Мотивація Зовнішня Внутрішня Тенденція до продовження навчальної діяльності Припиняється, якщо зникають зовнішні стимули Триває досить довго Креативність Викликає напруженість, стримує творчість Сприяє одержанню задоволення від роботи, викликає інтерес, радісне збудження, підвищує самоповагу особистості Складність завдань надається перевага спрощеним завданням, що призводить до втрати інтересу й активності у навчальній діяльності Надають перевагу ускладненим завданням, що полегшує виконання дій, які вимагають евристичного підходу Характер виконуваних дій Полегшує виконання дій, що вимагають алгоритмічного підходу, але погіршує якість вирішення евристичних завдань, сповільнює творчу активність Заважає виконанню алгоритмічних завдань, але сприяє евристичному підходові до вирішення завдань, прискорює зростання творчого мислення Ефективність засвоєння матеріалу Поверхневе оволодіння матеріалом Більш високий рівень освоєння теоретичного матеріалу Тип сформованого мислення Позитивно впливає на формування алгоритмічного мислення й алгоритмічної діяльності Більш успішно впливає на пізнавальні процеси та поведінку особистості, сприяє формуванню творчого мислення Однак, поділ мотивів тільки на внутрішні і зовнішні є недостатнім. Самі зовнішні мотиви можуть бути позитивними (мотиви успіху, досягнень) и негативними (мотиви захисту, уникнення).

Очевидним є, що зовнішні позитивні мотиви більш ефективні, ніж зовнішні негативні, якщо навіть по силі вони є рівними. В багатьох випадках в загалі не має сенсу диференціювати мотиви за критерієм “ зовнішні - внутрішні”. Більш продуктивною, на думку деяких авторів [15, с.72], є підхід, який оснований на виділенні позитивних, за своєю суттю мотивів і негативних.

Сукупність мотивів поведінки і діяльності розглядається як мотиваційна сфера особистості. У цілому ця сфера є динамічною й змінюється в залежності від багатьох обставин. Проте, ядром мотиваційної сфери, її “стрижнем” виступають відносно стійки й домінуючи мотиви і саме в них першочергово виявляється спрямованість особистості [5, с. 209].

У схемі вікової періодизації онтогенезу юнацький вік було визначено як 17-21 рік для юнаків і 16-20 років для дівчат.

І. В. Дубровіна зазначає, що основним особистісним новоутворенням юнацького віку є психологічна готовність до самовизначення та процес формування цього новоутворення [2; с.74]. Багато дослідників вважають основним новоутворенням у старшому шкільному віці особистісне та професійне самовизначення, оскільки саме у самовизначенні, в обставинах життя, у вимогах до школяра у період раннього юнацького віку криється найбільш істотне, що багато у чому характеризує умови, в яких відбувається формування його особистості.

Дані досліджень вчених дозволяють стверджувати, що у старшому шкільному віці формується не саме самовизначення - особистісне, професійне (ширше - життєве), а психологічна готовність до нього, що передбачає:

Сформованість на високому рівні психологічних структур, насамперед самосвідомості.

Розвиненість потреб, що забезпечують змістовну наповнюваність особистості, серед яких центральне місце займають моральні установки, ціннісні орієнтації і тимчасові перспективи.

Становлення передумов індивідуальності як результат розвитку й усвідомлення своїх здібностей і інтересів кожним старшокласником.

Разом із тим, психологічна готовність визначається не стільки завершенням формування психологічних структур і якостей, скільки певною зрілістю особистості, тобто сформованістю психологічних утворень і механізмів, що забезпечують можливість безупинного зростання особистості зараз і в майбутньому. Самовизначення - центральне питання у ранньому юнацькому віці.

Усвідомлення свого місця у майбутньому, своєї життєвої перспективи Л. І. Божович вважала центральним моментом психічного та особистісного розвитку в цьому віці. [1; с.112].

У дослідженні приймали участь учні 11 класу (18 осіб) - 8 хлопців і 10 дівчат дослідження проводилося в один етап. Учні були попередженні про мету дослідження і проінструктовані відносно правил надання відповідей.

На основі аналізу основних теоретичних положень, присвячених мотивації, теоретичних і практичних підходів до вивчення особливостей мотиваційної сфери юнацтва, можна зробити наступні висновки.

Мотивація займає ведуче місце в структурі особистості і є одним з основних понять, які використовуються для пояснення поведінки і діяльності людини. В психології мотивація позначає сукупність зовнішніх і внутрішніх мотивів, які спонукають суб'єкта до активності.

Старша шкільна ланка охоплює у становленні людини отроцтво і юність. Очевидно, що ці вікові періоди безпосередньо відбиваються на всьому наступному житті, оскільки юнак вибирає і будує свій спосіб життя.

Людину до діяльності спонукає не один, а кілька мотивів, які мають різну спонукальну силу. Для юнацького віку найбільш актуальними мотивами діяльності стають: мотив самоствердження; мотив саморозвитку, мотив досягнення. Таким чином, найбільш характерною для учнів старших класів є мотивація, направлена на власну особистість. Друге місце займає мотивація спілкування, і нарешті третє місце належить діловій мотивації, пов'язаній з реалізацією учбових та інших задач.

У зв'язку з інтенсивним розвитком українського суспільства, змін в освітньому напрямку, велику актуальність набуває спрямованість юнаків на активізацію позитивної спрямованості учнів на навчання і забезпечення високої результативності їх навчальної діяльності. Важливим в цьому напрямі є розвиток в учнівської молоді потягу до успіху та запобігання невдачі, тобто мотив досягнення (психологічний чинник, що зумовлює активність для досягнення високих результатів діяльності).

Нами на базі ЗОШ проведено експериментальне дослідження з метою виявлення мотиваційної спрямованості старшокласників. Дослідження проводилося

Проведений ними аналіз особливостей ієрархії мотивів, що входять до спрямованості мотивації, показав наявність конструктивних (спрямованість на досягнення успіху, здобуття знань) і деструктивних (спрямованість на уникнення невдач, одержання оцінки) тенденцій у старшокласників

Так, у 45% учнів зафіксовано домінування мотиву досягнення успіху над мотивом уникнення невдач (внутрішня мотивація): навчальна діяльність цих школярів характеризується інтенсивним прагненням до успішного досягнення мети в процесі розв'язання навчальних завдань. А у старшокласників з низьким рівнем навчальних досягнень у структурі мотивації досягнення мотив уникнення невдач домінує над мотивом досягнення успіху (зовнішня мотивація): їх поведінка у навчальній діяльності характеризується пасивністю у ситуаціях досягнення, вони не почуваються здатними впливати на результативність власної навчальної діяльності, спрямовані лише на одержання позитивної оцінки.

Юнаки з домінуючою зовнішньою мотивацією потребують корекційної допомоги з боку педагогів, психологів та батьків, тому ми запропонували примірну програму корекції мотиваційної сфери старшокласників, більш ретельна розробка і використання якої, може сприяти виробленню у старшокласників оптимальної тактики до навчання спрямованої на досягнення успіху.



Розділ ІІІ. Дослідження взаємозв'язку структури мотивації та розвитку самооцінки здібностей юнаків із проявами девіантної поведінки

3.1 Комплексне вивчення особистості учня. Опитувальник «Девіантна поведінка особистості»

Ціннісні орієнтації

Найважливіша психологічна умова для виникнення і розвитку життєвих перспектив учнів - їх ціннісні орієнтації. Великі зміни у власному організмі та зовнішності, пов'язані зі статевим дозріванням, певна невизначеність положення (вже не дитина, але ще й не дорослий), ускладнення життєвої діяльності та розширення кола осіб з якими юнак мусить узгоджувати свою поведінку - все це різко активізує у юнацькому віці ціннісно-орієнтовану діяльність Наявність певної системи цінностей особистості є необхідною психологічною умовою для формування зрілих життєвих планів, особистісного й професійного самовизначення юнаків [1; с.115]. Ціннісні орієнтації - це елементи структури особистості, що характеризують змістовну сторону її спрямованості.

У формі ціннісних орієнтацій у результаті визначення цінностей фіксується істотне, найбільш важливе для людини. Ціннісні орієнтації - це стійкі, інваріантні утворення моральної свідомості - основні його ідеї, поняття, `ціннісні блоки', компоненти світогляду, що виражають суть моральності людини, а виходить, і загальні культурно-історичні умови й перспективи. Зміст їх мінливий і рухливий.

Система ціннісних орієнтацій виступає „згорнутою" програмою життєдіяльності і служить підставою для реалізації визначеної моделі особистості. У ряді досліджень відмічається, що юнацький вік сензитивний, дуже сприятливий для утворення ціннісних орієнтацій як стійкої якості особистості, що сприяє становленню світогляду учнів, їх ставленню до оточуючої дійсності. Розглядаючи у цілому особливості формування ціннісних орієнтацій у старшому шкільному віці, вчені стверджують, що цей необхідний та важливий елемент особистісної структури повністю сформований лише у однієї третини юнаків та дівчат. У третини школярів юнацького віку ціннісні орієнтації лише тільки починають формуватись і не можна стверджувати, що вони перетворились на стійку якість особистості.

Значна частина старшокласників не повністю усвідомлює своєї життєвої позиції, не визначила свого особистого ставлення до цінностей оточуючого світу [17; с.38]. Конкретний зміст юності як етапу в розвитку особистості визначається у першу чергу соціальними умовами. У наш час 15-17-річні юнаки та дівчата навчаються у школі, середніх професійно-технічних закладах та технікумах, на перших курсах вузів (вони вже зробили свій перший професійний та життєвий вибір).

Тому поняття „ранній юнацький вік", вважає Є. А. Шумилін, більш широке ніж поняття „старший шкільний вік" [16; c.39]. Суб'єктивно значущою для старшокласників стає неоднорідність їх соціального положення. З одного боку, продовжують хвилювати проблеми, успадковані від підліткового етапу, - власне вікова специфіка, право на автономію від старших, проблеми стосунків сьогодення, оцінок, різноманітних подій. З іншого боку перед ними стоять задачі життєвого самовизначення.

Така комбінація зовнішніх і внутрішніх факторів або соціальна ситуація розвитку визначає й особливості розвитку особистості у старшому шкільному віці. Тут юнацький вік виступає як своєрідна межа між дитинством та дорослістю. Старший учень немов знаходиться на порозі вступу до самостійного дорослого життя [3; c.45]. У старшокласників найбільш часто зустрічаються мотиви, пов'язані із власною особистістю; достатньо великий відсоток становлять мотиви саморозвитку. Мотиви розвитку власних здібностей, потенцій у галузі навчання яскравіше виражені у 10-класників, ніж у 9-класників.

Мотивація, пов'язана з майбутньою професійною діяльністю і роботою, виражена слабо. Емоційні властивості ранньої юності мають різноманітні форми прояву.

Це найбільш високий, в порівнянні з іншими віковими групами, рівень тривожності у всіх сферах спілкування, продовження диференціації за силою емоційної реакції, більша екстравертованість, менша імпульсивність і емоційна збудливість, більша емоційна стійкість в порівнянні з підлітками. Похідними від них є втрата юнаками інтересу до навчання, зниження успішності навчальної діяльності, виникнення міжособистісних конфліктів, внутрішніх суперечностей і криз тощо. Розв'язання проблем емоційного становлення молоді вимагає проведення всебічного дослідження особливостей перебігу та процесу формування емоційної стійкості у старших школярів. Емоційна стійкість в сучасній науковій літературі визначається як стійка характеристика індивідуальності, як складова темпераменту, важлива на рівні із психічною активністю.

В спеціальній літературі розкриваються, в основному, лише окремі емоційні особливості та емоційні властивості осіб ранньої юності, а цілісних досліджень щодо обґрунтування методів дослідження та корекції емоційної стійкості в старшому шкільному віці немає, окремі ж роботи стосуються інших вікових категорій або ж мають фрагментарний характер. При виборі професії тією чи іншою людиною, як правило, власні риси характеру та особистісні якості не враховуються у достатній мірі або й взагалі не приймаються до уваги. Старшокласники дуже часто не знають, чого вони хочуть, який фах обрати.

Знання про велику кількість професій не роблять їх насправді значущими для професійного самовизначення. Реальними альтернативами вони стають лише тоді, коли набувають особистісного смислу і вписуються у контекст власного життєвого світу.

Тому вивчення особливостей перебігу та процесу формування професійного самовизначення в старшому шкільному віці дозволить виявити професійну спрямованість особистості раннього юнацького віку, мотиви вибору професії. Така робота стає необхідною передумовою для оптимізації процесу особистісного самовизначення у ранньому юнацькому віці, що має на меті формування гармонійно розвиненої, творчої особистості через трансформацію всього навчально-виховного процесу системи освіти, переорієнтацію на особистість, урахування її індивідуально-психологічних і вікових особливостей.

Мотиваційна сфера учнів старших класів

Старшокласника традиційно прийнято розглядати як особу, що „стоїть на порозі" дорослого життя, сповненого планів та сподівань, зверненого у майбутнє. Перспективу у часі, як план уявлень про майбутнє життя, автори розглядають як одну з центральних у старшому шкільному віці інстанцій, що опосередковує діяльність людини, що впливає на зміст та функціонування мотиваційно-потребової сфери особистості.

Аспект професійних планів та намірів випускників середніх шкіл неодноразово й у різних контекстах досліджувався педагогами, психологами, соціологами. Вперше виникаючи у підлітковому та ранньому юнацькому віці, життєвий план відіграє надзвичайно важливу роль у становленні мотиваційно-потребової сфери, піднімаючи особистість на новий, більш високий рівень розвитку.

Навчальна діяльність школярів старшого шкільного віку тісно пов'язана з обиранням майбутньої професії, становленням професійних інтересів. Як стверджує Є. П. Ільїн [5; c.233], половина випускників вже має сформований основний та резервний професійні плани. Щоправда, обирання професії може мати не чітко визначене розуміння свого майбутнього місця в житті, а відбуватися або під примусом батьків, або з прикладу товаришів, або під впливом тимчасового інтересу.

До того ж, в складних економічних умовах сьогодення обирання професії може відбуватися або під впливом ситуативних економічних факторів (підліток обирає професію задля скорішого заробітку), або під впливом "матеріального престижу" конкретної професії. Відповідно до цього змінюється і мотивація навчальної діяльності. Якщо підлітки обирають професію відповідно до своїх уподобань та інтересів до окремих навчальних предметів, то молодші юнаки вже обирають предмети відповідно до майбутньої професії.

Таким чином простежується велика вибірковість пізнавальних мотивів, що може призвести до суттєвого зниження інтересу до окремих предметів на користь майбутніх спеціалізованих знань. Учбово-пізнавальний мотив (інтерес до способів добування знання) удосконалюється як інтерес до методів теоретичного й творчого мислення. Старшокласників цікавить участь у шкільних наукових суспільствах, застосування дослідницьких методів на уроках. Разом з тим їх залучають і шляхи підвищення продуктивності (результативності) пізнавальної діяльності, про що свідчить їхній інтерес до посібників про культуру й раціональну організацію розумової праці.

Видимо, у цьому віці можна говорити про появу єдності процесуальної й результативної мотивації навчання. Істотно розвиваються мотиви й способи самоосвітньої діяльності.

На цьому етапі самоосвіти домінують далекі цілі, пов'язані з життєвими перспективами, вибором професії й самовихованням. Ці мотиви й мети самоосвіти викликають принципово нові способи самоосвітньої діяльності: усвідомлення школярем особливостей своєї навчальної діяльності й особистості, співвіднесення їх з вимогами суспільства, оцінка цих особливостей і їхнє перетворення, пошук і вироблення нових способів пізнавальної діяльності, вироблення нових особистісних позицій, усвідомлення самоосвіти як особливої діяльності, співвідношення завдань і способів самоосвіти, розгорнуті самоконтроль і самооцінка, що виражаються в самоплануванні й розумному самообмеженні своєї діяльності. На цьому етапі розвитку школяра самоосвіта може зливатися із самовихованням.

У школярів зростає у зв'язку із цим інтерес до таких форм навчальних занять, де самоконтроль і самооцінку своєї навчальної праці виконують вони самі, а не тільки вчитель. Соціальні позиційні мотиви, що складаються у відносинах з оточуючими, також змінюються. Відносини з однолітками продовжують грати для учнів велику роль, неприйняття старшокласника в класному колективі викликає незадоволеність, занепокоєння, негативні емоції.

Відносини із учителем у старших класах школи стабілізуються. Майбутнє закінчення школи, іспити підсилюють ділову орієнтацію школярів у відносинах із учителем. Разом з тим зростає прагнення школярів до поважних форм контролю з боку вчителя.

У ряді випадків зростає вимогливість і критичність старшокласників стосовно вчителя. У цьому віці, як ніколи, велика виховна роль особистості вчителі. Претензії на самостійність старших школярів відрізняються від таких же претензій у підлітків. Підлітки звичайно прагнуть до самостійності в навчанні, у виборі друзів і занять по інтересах, у розподілі вільного часу.

Старшокласники ж претендують на самостійність у більше відповідальних сферах життя, які пов'язані з визначенням планів на майбутнє, з життєвими перспективами, з оцінками тих або інших суспільних явищ. Мотиви отримання позитивних оцінок змінюються, стають адекватними. Молодші юнаки сприймають оцінку як критерій своїх знань, оцінка заради оцінки втрачає свою спонукальну роль, замість неї основним мотивом навчання стає прагнення до знань. До цього слід добавити, що чим старші школярі, тим меншу кількість мотиваторів вони називають в якості стимулів своєї поведінки.

Мотиви це - усвідомлені спонукання людини до діяльності і поведінки. Мотивація досягнення успіхів являє собою сукупність факторів, які впливають на силу прагнення людини до досягнення успіху.

Сукупність мотивів поведінки і діяльності розглядається як мотиваційна сфера особистості. У цілому ця сфера є динамічною й змінюється в залежності від багатьох обставин. Проте, ядром мотиваційної сфери, її “стрижнем” виступають відносно стійки й домінуючи мотиви і саме в них першочергово виявляється спрямованість особистості [5, с. 209].

Дивитися додаток: опитувальник «девіантна поведінка особистості»

Психологічні особливості самооцінки особистості з девіантною поведінкою

У вітчизняній психології не надавалось достатньої уваги вивченню проблеми девіацій, зокрема й у поведінці військовослужбовців. Окремі ж спроби у минулому пояснити її сутність гальмувалися чинними „нормами" або були фрагментарними.

Серед причин виникнення девіантної поведінки у військовослужбовців фахівці називають мікросоціальне середовище та деформації окремих індивідуально-психологічних якостей особистості [14; 15]. За межами наукових інтересів лишається чимало ключових характеристик, які, власне, й дозволяють говорити про індивіда як про особистість. Однією з них є самооцінка (СО), котра в юнацькому віці зазвичай досить стійка.

Під самооцінкою більшість вітчизняних психологів розуміє важливий компонент самосвідомості, який виникає в результаті інтегративної роботи у сфері самопізнання та забезпечує критичну позицію індивіда щодо того, чим він володіє, уміння співвідносити свої можливості з результатами діяльності не лише з думкою оточення, але й на рівні власних вимог до себе [3; 8; 9; 13].

Самооцінка - це сукупність когнітивного й емоційного компонентів. Когнітивний компонент відображає знання людини про себе; емоційний - ставлення її до себе, так званий „афект на себе", пов'язаний з мірою задоволення власними діями і результатами реалізації намічених цілей. Самооцінка породжується двома різними за своєю природою психологічними утвореннями, які визначаються як загальна і парціальна самооцінка. Парціальні самооцінки виникають з розвитком конкретних видів діяльності. Загальна ж створюється через структуру парціальних самооцінок, які є самооцінками окремих сторін психічного світу особистості [3; 8; 13].

На загальному тлі досліджень у цій царині вивчення СО військовослужбовців мало, в основному, описовий характер [14]. Відтак недостатня розробленість проблеми СО військовослужбовців в цілому, а особливо військовослужбовців з девіантною поведінкою, й зумовили вибір мети цієї статті. Мета ж полягає у визначенні особливостей рівня, стійкості, адекватності реальної та демонстрованої самооцінки у військовослужбовців з девіантною поведінкою.

Відповідно до поставленої мети визначено такі завдання:

здійснити теоретичний аналіз поглядів на проблему самооцінки та відхилень у поведінці особистості;

дослідити психологічні особливості співвідношення у військовослужбовців з девіантною поведінкою реальної і демонстрованої самооцінки за показниками рівня, стійкості та адекватності.

Недостатність знань з питань СО військовиків-девіантів може бути поповнена на основі аналізу СО підлітків і дорослих осіб з девіантною і делінквентною поведінкою, оскільки з підлітковим віком пов'язуються ранні межі юнацького віку, а його закінчення припадає на початок періоду зрілості. Нині не викликає сумніву неадекватний рівень СО та її досить висока стійкість у осіб зрілого віку з делінквентною і девіантною поведінкою [1; 2] і значні коливання стійкості самооцінки у підлітків [8].

Однак погляди на неадекватний рівень СО як на одну з головних причин прояву девіантної поведінки у підлітків викликають сумнів. Особливо якщо взяти до уваги загальну неадекватність СО як характерної ознаки підліткового віку [13]. Стосовно визначення рівня СО також не існує єдності поглядів. У осіб зрілого віку з відхиленнями у поведінці СО одностайно визначається як висока, тоді як спостерігається певне протиріччя в питанні про те, яким рівнем - високим [1; 2; 10; 11] чи низьким [5; 9] - характеризується СО у підлітків-делінквентів.

Припущення достовірності твердження про високу СО у девіантів викликає питання щодо подальшої „долі" підлітків-девіантів з низькою СО. Якщо вони залишились у кримінальному середовищі, то як їм вдалося досягти високої СО у зрілому віці? Якщо результати досліджень, що вказують на низьку СО підлітків-порушників, хибні, то в розрізі основної регулятивної функції самооцінки постає питання, чому взагалі підлітки і люди зрілого віку, маючи високу СО, здійснюють не лише дисциплінарні, але й кримінальні проступки?

Нині дослідники називають такі ознаки поведінки особи з високою СО: впевненість у собі, яка забезпечує здатність до енергійних і позитивних соціальних дій; зближення з незнайомими людьми без значних ускладнень; дотримання власної думки та здатність не лише її захищати, але й сприймати інші ідеї, якщо вони навіть йдуть у розріз з особистими. Незважаючи на те, що автори, які досліджували СО осіб з відхиленнями у поведінці, на жаль, не звернули достатньої уваги на особливості їх поведінкових виявів, все ж аналіз наведених ознак показує, що вони майже повністю суперечать вищенаведеним ознакам поведінки особистості з високою СО.

Інший підхід до дослідження проблеми СО у осіб з відхиленнями в поведінці полягає у розумінні її через співвідношення усвідомлюваної і неусвідомлюваної складових [5; 6]. Це співвідношення має конфліктну будову: на неусвідомленому рівні - низька самооцінка, на свідомому - висока. На неусвідомленому рівні функціонує реальна СО, під якою розуміється оцінка людини самої себе такою, якою вона бачить себе збоку, без прикрас, а на усвідомленому рівні - демонстрована СО, яка є оцінкою лише тих рис людини, які вона „подає", аби відповідати загальноприйнятим нормам, хоч вони й не співпадають з її власною позицією.

Неусвідомлювана СО визначається проективним методом. У світлі сучасного розуміння здатності проективного методу до дослідження несвідомого, яке знаходимо у Л. Бурлачука, доцільно, на нашу думку, говорити про реальну СО все ж як про усвідомлювану. Л. Бурлачук відзначає, що пропонований стимул, незалежно від невизначеності, має суб'єктивний характер та певні особливості, включені у створений образ. Така інтерпретація може дозволити вважати їх показниками реалістичності сприйняття. До вище викладеного потрібно додати, що психометричні процедури визначають, поряд з емоційно-ціннісним компонентом, когнітивну складову СО, що вже дозволяє мати на увазі роботу, в основному, з усвідомлюваними компонентами СО.

3.2 Методика «Дослідження самооцінки» (За Т. Дембо, С. Рубінштейном)

Мета: вивчення рівня самооцінки підлітка; встановлення рівня домагань; визначення адекватності розуміння різних ступенів категорій «здоров'я», «розум», «характер», «щастя».

Матеріали: спеціальний бланк зі словами, що характеризують певні параметри якостей особистості, ручка.

Процедура дослідження: дослідження самооцінки можна проводити з однією особою або з групою. Щоб забезпечити самостійність відповідей досліджуваних, кожному видається бланк.

Примітка. Інструкція дається у вільній формі й визначає перехід від попередньої бесіди до обстеження.

Інструкція. Вам пропонується тест, який включає чотири параметри якостей особистості поданих у вигляді східців. Якщо умовно розмістити на сходинках людей, то на верхньому щаблі перших східців будуть «найздоровіші», а на нижньому «най-хворіші». За аналогічним принципом будуть розміщені люди і на інших східцях. Уважно прочитайте твердження, за кожним із параметрів визначте своє місце на сходинках, але спочатку зорієнтуйтеся, відповідаючи на запитання.

Яких людей ви вважаєте здоровими, розумними, з хорошим характером, щасливими?

Яких людей Вважаєте хворими, дурними, з поганим характером, нещасливими?

Як ви розумієте, що таке здоров'я, розум, характер, щастя?

Чому обираєте саме той чи інший щабель сходинок «здоров'я», «розум», «характер», «щастя»?

Чого вам не вистачає, щоб бути здоровим, розумним, із хорошим характером, щасливим?

Під виглядом з'ясування й уточнення цих характеристик ви досліджуєте дані про здоров'я та хворобу, «розум», характер тощо самого випробуваного. Далі буде видно, що в різних людей ці уявлення можуть дуже відрізнятися. Ви зрозумієте, коли ці характеристики продумані й «вистраждані» самим учнем, а коли вони просто бездумно «привласнені» ним як формальні знання про цінності. Необхідно зауважувати, наскільки значимі обговорювані теми для учня, наскільки формально або зацікавлено він бере участь у їх обговоренні. Це не лише індикатор можливого неблагополуччя в певній сфері, але й показник зрілості ставлення до самого себе.

Після закінчення основного опитування можна ввести ще одну інструкцію, що розширює ваше уявлення про самосвідомість учня: «Відзначте хрестиком на всіх шкалах, яким вас зараз вважають інші». Залежно від мети дослідження за цією методикою, можна використати іншій варіант інструкції. Наприклад, запропонувати учню (учням) позначити хрестиком на шкалі (умовних східцях) те місце, «де він зараз перебуває» (як він сам це розуміє або відчуває), потім відзначити кружком те місце, «куди б він мріяв потрапити», і, нарешті, галочкою -- «те, чого реально зможе досягти, об'єктивно оцінюючи власні можливості».

Бланк для роботи за методикою «Дослідження самооцінки»

Найздоровіші.

З добрим здоров'ям.

Здорові.

Більш-менш здорові.

Середнього здоров'я.

Більш-менш хворі.

Хворі.

Дуже хворі.

Найхворіші.

Найрозумніші.

Дуже розумні.

Розумні.

Більш-менш розумні.

Середнього розуму.

Більш-менш нерозумні.

Нерозумні.

Дурні.

Найдурніші.

Неймовірно щасливі.

Дуже щасливі.

Щасливі.

Більш-менш щасливі.

Не дуже щасливі.

Мало щасливі.

Нещасливі.

Дуже нещасливі.

Найнещасніші.

Із чудовим характером.

З гарним характером.

З більш-менш гарним характером.

З непоганим характером.

Зі звичайним характером.

З не дуже гарним характером.

З поганим характером.

З дуже поганим характером.

З важким характером.

Здорові діти, незалежно від самооцінки та об'єктивної життєвої ситуації, не схильні до крайнощів і вказують «своє місце», як правило, посередині (на 4--6 позиціях). Вони бачать із середніми показниками.

Визначення вмінь саморегуляції та особливостей мотивації

Мета: отримання даних про особистісні характеристики учнів, про рівень сформованості їх умінь, саморегуляції, про особливості мотивації, характер взаємостосунків.

Примітка. Відповіді учнів допоможуть не лише у здійсненні індивідуального підходу, але й у роботі з колективом класу. Корисно поєднувати анкетування і спостереження вчителя за поведінкою учнів у конкретних життєвих ситуаціях. Для цього необхідно, насамперед, чітко уявити собі вихідні дані (який учень) та кінцеву мету такої діяльності (що я хочу сформувати в учня).

Отримані дані також дозволяють соціальному педагогу, вчителю об'єктивно оцінити думку учня про себе й у реальних умовах спостерігати за поведінкою учня.

...