Психологическая диагностика

При определении стабильности признака большое значение имеет промежуток времени между первым и вторым обследованием. Чем короче срок от первого до второго испытания, тем (при прочих равных условиях) больше шансов, что диагностируемый признак сохранит уровень первого испытания. С увеличением временного интервала стабильность признака имеет тенденцию снижаться, так как возрастает число посторонних факторов, влияющих на нее. Следовательно, напрашивается вывод, что целесообразно проводить повторное тестирование через короткий срок после первого. Однако тут есть свои сложности: если срок между первым и вторым опытом небольшой, то некоторые испытуемые могут воспроизвести свои прежние ответы по памяти и, таким образом, отойдут от смысла выполнения заданий. В этом случае результаты двух предъявлений методики уже нельзя рассматривать как независимые.

Трудно четко ответить на вопрос, какой срок можно считать оптимальным для повторного эксперимента. Только исследователь, исходя из психологической сущности методики, условий, в которых она проводится, особенностей выборки испытуемых, должен определить этот срок. При этом такой выбор должен быть научно обоснован. В те-стологической литературе наиболее часто называются временные интервалы в несколько месяцев (но не более полугода). При обследовании детей младшего возраста, когда возрастные изменения и развитие происходят очень быстро, эти интервалы могут быть порядка нескольких недель [10, т. 1].

Коэффициент стабильности методики должен быть достаточно высоким (не ниже 0,80).

Определение константности (относительной независимости результатов от личности экспериментатора). Поскольку методика, разработанная для диагностических целей, не предназначена для того, чтобы вечно оставаться в руках своих создателей, крайне важно знать, в какой мере ее результаты поддаются влиянию личности экспериментатора. Хотя диагностическая методика всегда снабжается подробными инструкциями по ее применению, правилами и примерами, указывающими, как проводить эксперимент, однако регламентировать манеру поведения экспериментатора, скорость его речи, тон голоса, паузы, выражение лица очень трудно. Испытуемый в своем отношении к опыту всегда отразит то, как сам экспериментатор к этому опыту относится (допускает небрежность или действует точно в соответствии с требованиями процедуры, проявляет требовательность, настойчивость или бесконтрольность и т. п.).

Хотя в тестологической практике критерием константности пользуются нечасто, однако это не может служить основанием для его недооценки. Если у авторов методики возникают подозрения по поводу возможного влияния личности экспериментатора на исход диагностической процедуры, то целесообразно проверить методику по этому критерию. При этом важно иметь в виду следующий момент. Если под воздействием нового экспериментатора все испытуемые в одинаковой степени стали работать немного лучше или немного хуже, то сам по себе этот факт (хотя и заслуживает внимания) на надежность методики не окажет влияния. Надежность изменится лишь тогда, когда воздействие экспериментатора на испытуемых различно: одни стали работать лучше, другие хуже, а третьи так же, как и при первом экспериментаторе. Другими словами, если испытуемые при новом экспериментаторе изменили свои порядковые места в выборке.

Коэффициент константности определяется путем корреляции результатов двух опытов, проведенных в относительно одинаковых условиях на одной и той же выборке испытуемых, но разными экспериментаторами. Коэффициент корреляции не должен быть ниже 0,80.

Итак, были рассмотрены три показателя надежности психодиагностических методик. Может возникнуть вопрос, нужно ли при создании методик осуществлять проверку каждого из них? На этот вопрос следует дать утвердительный ответ.

Так, авторы «Стандартных требований к педагогическим и психологическим тестам» в главе «Надежность» отмечают, что коэффициент надежности -- это родовое понятие, включающее в себя несколько видов, и каждый вид имеет свой особый смысл. Разделяет эту точку зрения и К. М. Гуревич [32]. По его мнению, когда говорят о разных способах определения надежности, то имеют дело не с лучшей или худшей мерой, а с мерами разной по существу надежности. В самом деле, чего стоит методика, если не ясно, надежна ли она сама по себе как измерительный инструмент, или не установлена стабильность измеряемого свойства? Чего стоит диагностическая методика, если неизвестно, могут ли изменяться результаты в зависимости от того, кто ведет эксперимент? Каждый в отдельности показатель никак не заменит других способов проверки и, следовательно, не может рассматриваться в качестве необходимой и достаточной характеристики надежности. Только методика, располагающая полной характеристикой надежности, наиболее пригодна для диагностико-практического применения.

Валидность

Другим после надежности ключевым критерием оценки качества методик является валидность. Вопрос о валидности методики решается лишь после того, как установлена достаточная ее надежность, поскольку ненадежная методика не может быть валидной. Но самая надежная методика без знания ее валидности является практически бесполезной.

Следует заметить, что вопрос о валидности до последнего времени представляется одним из самых сложных. Наиболее укоренившимся определением этого понятия является то, которое приведено в книге А. Анастази: «Валидность теста -- понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает» [10, т. 1 с. 126].

Валидность по своей сути -- это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность, эффективность, практическая полезность.

По этой причине не существует какого-то единого универсального подхода к определению валидности. В зависимости от того, какую сторону валидности хочет рассмотреть исследователь, используются и разные способы доказательства. Другими словами, понятие валидности включает в себя разные ее виды, имеющие свой особый смысл. Проверка валидности методики называется валидизацией.

Валидность в первом ее понимании имеет отношение к самой методике, т. е. это валидность измерительного инструмента. Такая проверка называется теоретической валидизацией. Валидность во втором понимании уже относится не столько к методике, сколько к цели ее использования. Это прагматическая валидизация.

Обобщая, можно сказать следующее:

¦ при теоретической валидизации исследователя интересует само свойство, измеряемое методикой. Это, по существу, означает, что проводится собственно психологическая валидизация;

¦ при прагматической валидизации суть предмета измерения (психологического свойства) оказывается вне поля зрения. Главный акцент сделан на то, чтобы доказать, что нечто, измеряемое методикой, имеет связь с определенными областями практики.

Провести теоретическую валидизацию, в отличие от прагматической, порой оказывается значительно труднее. Не вдаваясь пока в конкретные детали, остановимся в общих чертах на том, как проверяется прагматическая валидность: выбирается какой-нибудь независимый от методики внешний критерий, определяющий успех в той или иной деятельности (учебной, профессиональной и т. п.), и с ним сравниваются результаты диагностической методики. Если связь между ними признается удовлетворительной, то делается вывод о практической значимости, эффективности, действенности диагностической методики.

Для определения теоретической валидности найти какой-либо независимый критерий, лежащий вне методики, гораздо труднее. Поэтому на ранних стадиях развития тестологии, когда концепция валидности только складывалась, бытовало интуитивное представление о том, что тест измеряет:

1) методика называлась валидной, так как то, что она измеряет, просто очевидно;

2) доказательство валидности основывалось на уверенности исследователя в том, что его метод позволяет понять испытуемого;

3) методика рассматривалась как валидная (т. е. принималось утверждение, что такой-то тест измеряет такое-то качество) только потому, что теория, на основании которой строилась методика, очень хорошая.

Принятие на веру голословных утверждений о валидности методики не могло продолжаться длительное время. Первые проявления действительно научной критики развенчали такой подход: начались поиски научно обоснованных доказательств.

Таким образом, провести теоретическую валидизацию методики -- это доказать, что методика измеряет именно то свойство, качество, которое она по замыслу исследователя должна измерять.

Так, например, если какой-то тест разрабатывался для того, чтобы диагностировать умственное развитие детей, надо проанализировать, действительно ли он измеряет именно это развитие, а не какие-то другие особенности (например, личность, характер и т. п.). Таким образом, для теоретической валидизации кардинальной проблемой является отношение между психологическими явлениями и их показателями, посредством которых эти психологические явления пытаются познать. Это показывает, насколько замысел автора и результаты методики совпадают.

Не столь сложно провести теоретическую валидизацию новой методики, если для измерения данного свойства уже имеется методика с доказанной валидностью. Наличие корреляции между новой и аналогичной уже проверенной методикой указывает на то, что разработанная методика измеряет то же психологическое качество, что и эталонная. И если новый метод одновременно оказывается более компактным и экономичным в проведении и обработке результатов, то психодиагносты получают возможность использовать новый инструмент вместо старого.

Но теоретическая валидность доказывается не только путем сопоставления с родственными показателями, а также и с теми, где, исходя из гипотезы, значимых связей не должно быть. Таким образом, для проверки теоретической валидности важно, с одной стороны, установить степень связи с родственной методикой (конвергентная валидность) и отсутствие этой связи с методиками, имеющими другое теоретическое основание (дискриминантная валидность).

Гораздо труднее провести теоретическую валидизацию методики тогда, когда такой путь проверки невозможен. Чаще всего именно с такой ситуацией сталкивается исследователь. В таких обстоятельствах только постепенное накопление разнообразной информации о изучаемом свойстве, анализ теоретических предпосылок и экспериментальных данных, значительный опыт работы с методикой позволяет раскрыть ее психологический смысл.

Важную роль для понимания того, что методика измеряет, играет сопоставление ее показателей с практическими формами деятельности. Но здесь особенно важно, чтобы методика была тщательно проработана в теоретическом плане, т. е. чтобы имелась прочная, обоснованная научная база. Тогда при сопоставлении методики с взятым из повседневной практики внешним критерием, соответствующим тому, что она измеряет, может быть получена информация, подкрепляющая теоретические представления о ее сущности.

Важно помнить, что если доказана теоретическая валидность, то интерпретация полученных показателей становится более ясной и однозначной, а название методики соответствует сфере ее применения. Что касается прагматической валидизации, то она подразумевает проверку методики с точки зрения ее практической эффективности, значимости, полезности, поскольку диагностической методикой имеет смысл пользоваться только тогда, когда доказано, что измеряемое свойство проявляется в определенных жизненных ситуациях, в определенных видах деятельности. Ей придают большое значение особенно там, где встает вопрос отбора.

Если опять обратиться к истории развития тестологии [1; 10; 31; 62; 88 и др.], то можно выделить такой период (20-30-е гг. XX в.), когда научное содержание тестов и их теоретический багаж интересовали в меньшей степени. Важно было, чтобы тест работал, помогал быстро отбирать наиболее подготовленных людей. Эмпирический критерий оценки тестовых заданий считался единственно верным ориентиром в решении научных и прикладных задач.

Использование диагностических методик с чисто эмпирическим обоснованием, без отчетливой теоретической базы нередко приводило к псевдонаучным выводам, к неоправданным практическим рекомендациям. Нельзя было точно назвать те особенности, качества, которые тесты выявляли. По существу они являлись слепыми пробами.

Такой подход к проблеме валидности тестов был характерен вплоть до начала 50-х гг. XX в. не только в США, но и в других странах. Теоретическая слабость эмпирических методов валидизации не могла не вызвать критики со стороны тех ученых, которые в разработке тестов призывали опираться не только на голую эмпирику и практику, но и на теоретическую концепцию. Практика без теории, как известно, слепа, а теория без практики мертва. В настоящее время теоретико-практическая оценка валидности методик воспринимается как наиболее продуктивная.

Для проведения прагматической валидизации методики, т. е. для оценки ее эффективности, действенности, практической значимости, обычно используется независимый внешний критерий -- показатель проявления изучаемого свойства в повседневной жизни. Таким критерием может быть и успеваемость (для тестов способностей к обучению, тестов достижений, тестов интеллекта), и производственные достижения (для методик профессиональной направленности), и эффективность реальной деятельности -- рисование, моделирование и т. д. (для тестов специальных способностей), субъективные оценки (для тестов личности).

Американские исследователи Д. Тиффин и Е. Мак-Кормик, проведя анализ используемых для доказательства валидности внешних критериев, выделяют четыре их типа [по 31):

1) критерии исполнения (в их число могут входить такие, как количество выполненной работы, успеваемость, время, затраченное на обучение, темп роста квалификации и т. п.);

2) субъективные критерии (они включают различные виды ответов, которые отражают отношение человека к чему-либо или к кому-либо, его мнение, взгляды, предпочтения; обычно субъективные критерии получают с помощью интервью, опросников, анкет);

3) физиологические критерии (они используются при изучении влияния окружающей среды и других ситуационных переменных на организм и психику человека; замеряется частота пульса, давление крови, электросопротивление кожи, симптомы утомления И т. д.);

4) критерии случайностей (применяются, когда цель исследования касается, например, проблемы отбора для работы таких лиц, которые менее подвержены несчастным случаям).

Внешний критерий должен отвечать трем основным требованиям:

¦ он должен быть релевантным;

¦ свободным от помех;

¦ надежным.

Под релевантностью имеется в виду смысловое соответствие диагностического инструмента независимому жизненно важному критерию. Другими словами, должна быть уверенность в том, что в критерии задействованы именно те особенности индивидуальной психики, которые измеряются и диагностической методикой. Внешний критерий и диагностическая методика должны находиться между собой во внутреннем смысловом соответствии, быть качественно однородными по психологической сущности. Если, например, тест измеряет индивидуальные особенности мышления, умение выполнять логические действия с определенными объектами, понятиями, то и в критерии нужно искать проявление именно этих умений. Это в равной степени относится и к профессиональной деятельности. Она имеет не одну, а несколько целей, задач, каждая из которых специфична и предъявляет свои условия к выполнению. Из этого вытекает существование нескольких критериев выполнения профессиональной деятельности. Поэтому не следует проводить сопоставление успешности по диагностическим методикам с производственной эффективностью в целом. Необходимо найти такой критерий, который по характеру выполняемых операций соотносим с методикой.

Если относительно внешнего критерия неизвестно, релевантен он измеряемому свойству или нет, то сопоставление с ним результатов психодиагностической методики становится практически бесполезным. Оно не позволяет прийти к каким-либо выводам, которые могли бы дать оценку валидности методики.

Требования свободы от помех вызываются тем, что, например, учебная или производственная успешность зависит от двух переменных: от самого человека, его индивидуальных особенностей, измеряемых методиками, и от ситуации, условий учебы, труда, которые могут привнести помехи, «загрязнить» применяемый критерий. Чтобы в какой-то мере избежать этого, следует отбирать для исследования такие группы людей, которые находятся в более или менее одинаковых условиях. Можно использовать и другой метод. Он состоит в корректировке влияния помех. Эта корректировка носит обычно статистический характер. Так, например, производительность следует брать не по абсолютным значениям, а в отношении к средней производительности рабочих, работающих в аналогичных условиях.

Когда говорят, что критерий должен иметь статистически достоверную надежность, это означает, что он должен отражать постоянство и устойчивость исследуемой функции.

Поиски адекватного и легко выявляемого критерия относятся к очень важным и сложным задачам валидизации. В западной тестологии много методик дисквалифицировано только потому, что не удалось найти подходящего критерия для их проверки. Например, у большей части анкет данные по их валидности сомнительны, так как трудно найти адекватный внешний критерий, отвечающий тому, что они измеряют.

Оценка валидности методик может носить количественный и качественный характер.

Для вычисления количественного показателя -- коэффициента валидности -- сопоставляются результаты, полученные при применении диагностической методики, с данными, полученными по внешнему критерию, тех же лиц. Используются разные виды линейной корреляции (по Спирмену, по Пирсону).

Сколько испытуемых необходимо для расчета валидности?

Практика показала, что их не должно быть меньше 50, однако лучше всего более 200. Часто возникает вопрос, какой должна быть величина коэффициента валидности, чтобы она считалась приемлемой? В общем отмечается, что достаточно того, чтобы коэффициент валидности был статистически значим. Низким признается коэффициент валидности порядка 0,20-0,30, средним -- 0,30-0,50 и высоким -- свыше 0,60.

Но, как подчеркивают А. Анастази [10, т. 1], К. М. Гуревич [31] и др., не всегда для вычисления коэффициента валидности правомерно использовать линейную корреляцию. Этот прием оправдан лишь тогда, когда доказано, что успех в какой-то деятельности прямо пропорционален успеху в выполнении диагностической пробы. Позиция зарубежных тестологов, особенно тех, кто занимается профпригодностью и профотбором, чаще всего сводится к безоговорочному признанию того, что для профессии больше подойдет тот, кто больше выполнил заданий в тесте. Но может быть и так, что для успеха в деятельности нужно обладать свойством на уровне 40 % решения теста. Дальнейший успех в тесте уже не имеет никакого значения для профессии. Наглядный пример из монографии К. М. Гуревича [31]: почтальон должен уметь читать, но читает ли он с обычной скоростью или с очень большой скоростью -- это уже не имеет профессионального значения. При таком соотношении показателей методики и внешнего критерия наиболее адекватным способом установления валидности может быть критерий различий.

Возможен и другой случай: более высокий уровень свойства, чем это требует профессия, служит помехой профессиональному успеху. Так, еще на заре XX в. американский исследователь Ф. Тейлор нашел, что наиболее развитые работницы производства имеют невысокую производительность труда. То есть высокий уровень их умственного развития мешал им высокопроизводительно трудиться. В этом случае для вычисления коэффициента валидности более подошел бы дисперсионный анализ или вычисление корреляционных отношений.

Как показал опыт работы зарубежных тестологов, ни одна статистическая процедура не в состоянии полностью отразить многообразие индивидуальных оценок. Поэтому часто для доказательства валидности методик используют другую модель -- клинические оценки. Это не что иное, как качественное описание сущности изучаемого свойства. В этом случае речь идет об использовании приемов, не опирающихся на статистическую обработку.

Вопросы и задания

1. Дайте определение понятию «стандартизация методик».

2. Что такое репрезентативная выборка? Как она строится?

3. Назовите приведенные в главе критерии оценки результатов диагностических испытаний.

4. Что такое надежность методики? Назовите виды надежности.

5. Что такое валидность методики? Назовите ее основные виды.

Рекомендуемая литература

1. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. Кн. 1. - М., 1982.

2. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. -- СПб., 2003.

3. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. -- Киев, 1989.

4. Гайда В. К., Захаров В. П. Психологическое тестирование. -- Л., 1982.

5. Гуревич К. М. О надежности психофизиологических показателей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 6. -- М., 1969.

6. Гуревич К. М. Надежность психологических тестов // Психологическая диагностика. Ее проблемы и методы. -- М., 1975.

7. Гуревич К. М. Статистика -- аппарат доказательства психологической диагностики // Проблемы психологической диагностики. -- Таллин, 1977.

8. Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика. -- М., 1985.

9. Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. -- М.; Воронеж, 1998.

10. Носс И. Н. Введение в технологию психодиагностики. -- М., 2003.

11. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М., 1987.

12. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. -- Ростов н/Д, 1996.

Часть II. Диагностика когнитивной сферы

2.1 Диагностика интеллекта и умственного развития

Проблема интеллекта, интеллектуальных способностей, интеллектуального (умственного) развития в психологии относится к числу старейших. Порой представляется, что это «вечная» проблема, относящаяся к «инвариантному ядру» (выражение М. Г. Ярошевского) этой науки, т. е. к той системе категорий и проблем, которые подвергаются исследованию на всем протяжении ее возникновения, развития и существования. Более того, идеи относительно его происхождения и сущности высказывались учеными еще в период донаучного развития психологии (например, античными мыслителями Гераклитом, Парме-нидом, Платоном, Аристотелем др.).

Значимость проблемы интеллекта и умственного развития в первую очередь определяется той ролью, которую они играют в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека. Интеллект опосредует успешность деятельности, выполняемой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимоотношений с окружающими, социальная ценность и социальный статус индивида. Он является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и самоотношение, он формирует личностный облик. Интеллект играет важнейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Без уяснения его сущности неполным является понимание человека как Homo sapiens.

Вместе с тем интеллект остается многозначным понятием, отражающим способности человека к познанию, достижению целей, адаптации, решению проблем и многое другое. Помимо того, что этим понятием пользуются психологи, им оперируют также в философии, социологии, педагогике, кибернетике, физиологии и других областях научного знания. Кроме того, оно существует в обыденном сознании,

является понятием житейским (отождествляемым с умом). В каждой из областей знания вырабатываются свои представления об интеллекте, не поддающиеся простому объединению с другими или рациональному обобщению. Без предварительного уточнения значения, которое ему придается в том или ином исследовании, нельзя понять результаты этого исследования. психологический диагностика интеллект личностный

Психодиагностика как прикладная наука не могла остаться в стороне от проблем интеллекта и умственного развития. Более того, условно принимается, что год возникновения научной психодиагностики (1890) определяется временем появления в научной литературе понятия «интеллектуальный тест» как средства, предназначенного для измерения интеллекта. В течение первых двух десятилетий психодиагносты в основном занимались только разработкой интеллектуальных тестов. Поэтому в определенной степени можно признать, что психодиагностика обязана своим возникновением существованию проблемы интеллекта, необходимости его измерять в интересах практики. В этой главе рассмотрим, как складывались и изменялись представления об интеллекте в связи с развитием интеллектуального тестирования, как трактуются результаты тестов интеллекта на современном этапе. Здесь же будут описаны некоторые наиболее известные тесты интеллекта, а также тесты умственного развития, разработанные отечественными психодиагностами.

2.1.1 Представления об интеллекте

Понятие «интеллект» (англ. -- intelligence) как объект научного исследования было введено в психологию английским антропологом Ф. Галътоном в конце XIX в. Находясь под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он считал решающей причиной возникновения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психических, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта -- как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние [118; 125].

Согласно Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуальных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внешних условий развития отрицалась или признавалась несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на мето-

дологию его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они измеряют способность, независимую от условий развития [125].

Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела особое значение, которого она прежде не имела. Генерализованное понимание интеллекта как способности требовало конкретизации -- ответов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внешних проявлений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор.

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следующие подходы к пониманию сущности интеллекта:

« как способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.);

¦ как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торн-дайк, Дж. Петерсон);

¦ как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже).

Понимание интеллекта как способности к обучению распространено в зоопсихологии, где сравниваются интеллектуальные возможности разных видов живых организмов на основе особенностей их обучения. В исследованиях Б. Скиннера, Э. Торндайка, А. Биттермана было обнаружено, что кривые обучения многих видов позвоночных имеют одинаковую форму, что позволило предположить у них сходные способности к обучению и, следовательно, одинаковый уровень интеллекта [125].

Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и некоторые известные психологи начала XX в. Так, в ранних исследованиях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к обучению. В. Хенмон считал, что интеллект измеряется способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обучаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект -- «измерение реального прогресса в обучении» [107, с. 210].

Современные психологи, рассматривающие интеллект как способность к обучению, пытаются выявить критерии обучения, выступающие как показатели интеллекта. Может ли таким критерием являться скорость обучения? По мнению многих, нет. Так, Р. Сноу и Э. Йелоу считают, что представлять различия в интеллекте как различия в скорости обучения безосновательно, так как скорость обучения зависит от многих факторов (типов задач, компонентов внутри каждой задачи, методов обучения, интереса к изучаемому и пр.) [125]. В интеллекте больше различий, чем различий в скорости. Попытки индивидуализировать обучение, опираясь только на учет скорости обучения, потерпели неудачу: не удалось сгладить индивидуальные различия в успешности обучения и в интеллектуальных измерениях даже тогда, когда каждый учился такое время, которое ему требовалось [125]. Скоростной фактор можно считать показателем обучаемости, но не единственным, а лишь одним из ряда. Сопоставлять индивидов по обучаемости, используя скорость обучения, возможно лишь при условии элиминирования всех прочих факторов, влияющих на обучение, главные среди которых интерес к изучаемому и личность учителя.

Более обоснованным является выбор в качестве критериев интеллекта в обучении его легкости и способности к переносу. Этой позиции придерживаются, например, Дж. Хант и Д. Фергюсон, считающие, что интеллектуальные способности проявляются в умении перенести навык решения одних задач на другие, подметив их сходство [125]. Кроме того, интеллект, проявляемый в способности к обучению, рассматривается современными психологами как более сложная характеристика по сравнению с прежними представлениями. Это не только усвоение знаний, умений и навыков, но и стратегий как программ решения разных задач, а также перенос усвоенного в новые ситуации.

Тем не менее, определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворить психологов. Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека проявляется прежде всего в успешности решения иных (не учебных) проблем -- профессиональных, житейских и др. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности. Хрестоматийным является пример Альберта Эйнштейна, который был плохим учеником в школе, провалился на экзаменах в Политехнический университет Цюриха, а позднее поступил в него и с трудом окончил, получив плохие отзывы на дипломную работу.

Открытым остается и вопрос о том, существует ли общий фактор, или способность к обучению. По данным А. Фламмера, проанализировавшего восемь исследований этой проблемы, выполненных известными американскими психологами, только в одной из них был найден общий фактор обучаемости. Другой исследователь, К. Павлик, установил, что интеркорреляции успешности обучения разным типам задач колеблются от 0,10 до 0,20 [125].

Вывод, который можно сделать из приведенных работ, следующий: обучение представляет собой сложную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Среди этих факторов как качества самого ученика (мотивация, черты характера и пр.), так и внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не стоит отождествлять успешность обучения с интеллектом.

Об этом же свидетельствуют работы отечественных психологов, посвященные проблеме обучаемости. Современной психологии и педагогике известно, что адекватность педагогического воздействия индивидуальным особенностям учащегося может значительно повысить эффективность обучения [91]. Поэтому по характеру обучаемости нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже у детей школьного возраста. Безусловно, интеллект -- лишь один из факторов обучаемости, а обучаемость -- лишь одно из многих проявлений интеллекта.

Другое известное понимание интеллекта как способности оперировать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из создателей шкал Стэнфорд-Бине, Дж. Петерсон и другие известные психологи начала XX в. [107; 108; 112]. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и проявляется в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем [125].

Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не может устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллектуальных способностей, исключая из них перцептивную и моторную области. Кроме того, получившая широкое признание концепция практического интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракциями. Такое определение указывает на одну из сторон в проявлениях интеллекта, на один из механизмов его осуществления -- вербальный, оставляя в стороне вопрос о его сущности.

На протяжении долгого времени весьма распространенным было понимание интеллекта как способности адаптироваться к новым условиям. Еще В. Штерн определил его как способность использовать способы мышления применительно к цели и приспосабливать их к новым ответам [96]. Другой психолог начала XX в. Р. Фримен определил его как «адаптацию интеллектуальных целей и средств для их достижения, а также как сбалансированную реакцию на целостный мир вещей, идей и личностей» [147, с. 134]. Подобных взглядов придерживались Р. Пинтнер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже и др.

В более поздних исследованиях, рассматривающих психическую деятельность с точки зрения ее информационного характера, по существу, вновь подчеркивается адаптивная функция интеллекта. Таковы его определения как «общей стратегии процесса получения информации» [133], «способности к использованию различных видов информации» [128].

В 70-е гг. XX в. появились представления об интеллекте как о компьютерной программе. Главную задачу исследователи видели в том, чтобы найти аналогию между ходом человеческой мысли и расчетами компьютера, решающего задачу. Психологи, идущие таким путем, пытаются истолковать интеллект в терминах информационных процессов, возникающих у человека при решении задачи.

Видными сторонниками такого подхода к пониманию интеллекта являются А. Дженсен, Э. Хант, Р. Стернберг, Г. Саймон [125; 143]. Так, Г. Саймон пытался понять интеллект путем изучения информационных процессов, протекающих у человека, решающего очень сложные задачи, такие, как логические или шахматные. Вместе с А. Ньюэл-лом он смоделировал на компьютере решение таких задач. Позднее, в 80-е гг., он совместно с другими учеными (Р. Глезер, Дж. Ларкин, А. Лесголд и др.) исследовал решение проблем, требующих значительного уровня компетентности, таких, как постановка медицинского диагноза, физические задачи [143]. Сравнивая выполнение этих задач высококвалифицированными специалистами и новичками, психологи обнаружили, что различия между этими двумя группами испытуемых не в характере задействованных информационных процессов, а в количестве и степени организации знаний, которые использовались для решения.

Р. Стернберг изучал протекание информационных процессов при выполнении человеком сложных мыслительных задач, таких, как аналогии, завершение серий и силлогизмы [143]. Основную цель он видел в том, чтобы найти те характеристики, которые делают одних более эффективными обработчиками информации по сравнению с другими. Р. Стернберг разработал специальные задачи, в которых можно было выделить интеллектуальные процессы и стратегии, используемые индивидами при решении традиционных тестовых задач. Свою технику он назвал компонентным анализом.

Основное положение своей теории, названной триархической, он сформулировал так: «Интеллект можно определить как вид умствен-

ной саморегуляции (самоуправления) -- умственное управление своей жизнью конструктивным, целенаправленным способом» [143, с. 11]. Умственная саморегуляция содержит три основных элемента: адаптацию к окружающей среде, селекцию новых влияний окружающей среды и формирование окружающей среды. Адаптация -- это приспособление человека к среде, селекция -- выбор среды, совместимой с индивидом, той, к которой можно приспособиться, а формирование -- это приспособление окружающей среды к человеку.

Итак, человек может разными способами действовать по отношению к среде, но компоненты интеллекта, которые при этом он использует, универсальны. Их три:

1) метакомпоненты (процессы, обеспечивающие планирование, контроль и оценку решения проблем);

2) компоненты исполнения (процессы низшего порядка, используемые для выполнения команд метакомпонентов);

3) компоненты приобретения знаний (процессы, используемые для обучения тому, как решать проблемы).

Все компоненты взаимозависимы и действуют совместно, когда человек решает проблему. Проблемы различаются степенью новизны, а люди -- своей способностью справиться с новыми задачами и ситуациями. Последняя, по мнению Р. Стернберга, зависит от степени автоматизации информационных процессов: более интеллектуальные индивиды более способны к автоматизации информационных процессов, участвующих в решении.

Теория Р. Стернберга относится к самым известным и тщательно разработанным теориям интеллекта последнего времени. Не останавливаясь на ее детальном анализе, укажем только, что и в ней интеллект рассматривается как информационная система, служащая приспособлению человека к окружающей среде (в широком смысле слова).

Надо отметить, что отождествляя в определенной степени интеллектуальное выполнение с работой информационной системы, психологи не только ввели новые параметры проявления интеллекта, но и накопили новые фактические сведения относительно индивидуальных различий по этим параметрам. Это стало отправным пунктом и предпосылкой последующих работ по проблеме интеллекта, обеспечив их преемственность. Но нельзя не указать на существенный общий недостаток информационного подхода к интеллекту, не позволивший позитивно решить многие проблемы, -- неучет того, что когнитивные процессы протекают в «аранжировке» личностных особен-

ностей (эмоций, мотивов, установок и пр.). Последние остаются вне анализа исследователей, работающих в рамках информационного подхода.

Вместе с тем информационные теории интеллекта также определяют его с точки зрения его адаптивности. Указание на приспособительный характер интеллекта -- это то, что в настоящее время объединяет всех его исследователей. Так, в коллективной монографии, изданной под редакцией Р. Стернберга, термин «интеллект» определяется авторами разными способами, но все согласны с тем, что его можно соотнести с «целенаправленным адаптивным поведением» [125, с. 12].

Популярность определений интеллекта, указывающих на его приспособительный характер, объясняется тем, что в них выявляется его функциональное значение. Но указание функции, цели использования интеллекта не тождественно выяснению его сущности. Вместе с тем сам термин «адаптация» тоже многозначен и неодинаково понимается психологами. В частности, можно привести следующие его интерпретации:

¦ Г. Спенсер обозначал им специфические, связанные с расовыми различиями, приемы приспособления к жизни;

¦ В. Штерн называл адаптацией деятельность, соответствующую цели;

¦ Ч. Спирмен рассматривал адаптацию как постижение истины, эффективное действие в данных условиях [142; 143].

Выше уже обсуждалось, как широко понимает термин «адаптация» Р. Стернберг. К. Фельдман, напротив, адаптацией называет выживание в трудных обстоятельствах, характерных для культурной или этнографической группы [119].

Надо заметить, что широкая трактовка понятия «адаптация» еще больше затрудняет возможность использования его в качестве определяющего сущность интеллекта.

Можно констатировать, что существует почти бесчисленное количество определений интеллекта. Едва ли не каждый исследователь этой проблемы имеет собственное представление об интеллекте, расходящееся с другими. Это дало основание Г. Гарднеру высказать следующее суждение: «Интеллект -- это такое слово; мы пользуемся им так часто, что стали верить в его существование как некой реальности, измеряемой сущности, а не как удобного способа обозначения некоторых феноменов, которые могут существовать, а могут и не существовать» [121, с. 69]. Испанский философ Йела на Международном

конгрессе в Париже в 1955 г. признал, что «идея интеллекта -- это абстракция, описательный инструмент, а не реальность, хотя за этим и скрывается измерение разнообразных интеллектуальных выполнений» [107, с. 72].

Все вышеизложенное порождает множество вопросов, часть из которых чаще всего задают себе исследователи данной проблемы:

Существует ли нечто, называемое интеллектом, и если да, то что это?

Может быть, правы те психологи, которые разочаровались в своих попытках понять сущность интеллекта и отказали последнему в праве на существование в качестве реальной психологической характеристики?

Можно ли считать, что интеллект -- это фикция, вымысел психологов, пытавшихся объяснить результаты своих тестовых измерений?

Существование понятия «интеллект» в обыденном сознании, сходство в его понимании разными группами людей, в том числе и относящихся к разным культурам, использование этого термина в повседневной жизни для оценки индивидов и их возможностей в выполнении разных видов деятельности, безусловно, свидетельствуют в пользу реальности интеллекта как психической особенности. Соответственно, необходимы и методы его диагностики.

Но прежде чем обратиться к обсуждению этих вопросов, рассмотрим мнения тех психологов, кто не ограничивался попытками определить интеллект в целом, а пытался подвергнуть анализу его структуру.

2.1.2 Представления о структуре интеллекта

Уже в начале XX в. психологи понимали, насколько трудно представить, что все многообразие интеллектуального выполнения объясняется одним общим фактором (способностью). Так, Дж. Петерсон утверждал, что интеллект «вероятно, не является изолированным и константным фактором, а есть сумма, множество различных способностей и, по-видимому, означает разное в неодинаковых ситуациях, поскольку используются при этом разные способности» [107, с. 199].

Стремление выявить структуру интеллекта первоначально базировалось на представлении о том, что интеллект можно рассматривать как отражение карты мозга («географическая модель» интеллекта по определению Р. Стернберга) [143]. Эта идея восходит к Ф. Галлю, представителю френологии, соотносившему разные участки головы

с разными способностями человека. Для него понять интеллект -- это составить карту выпуклостей головы индивида [146].

Психологи начала XX в. признавали, что для изучения интеллекта нужно обратиться к схеме внутренних отделов мозга, обеспечивающих развитие отдельных интеллектуальных способностей. Эти взгляды лежат в основе факторно-аналитических моделей интеллекта. Одна из них -- иерархическая модель структуры интеллекта. Иерархические структуры чаще предлагала английская школа исследователей интеллекта, американцы предпочитали факторные модели одноуровневого типа.

Первым психологом, попытавшимся выявить структуру интеллекта и предложившим иерархическую модель, был английский психолог Ч. Спирмен. Основываясь на статистическом анализе показателей интеллектуальных тестов, он предложил двухфакторную теорию организации свойств [142]. Б своем первоначальном виде эта теория утверждала, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор, названный генеральным (g-фактор), и множество специфических (s-факторы), свойственных только одному виду деятельности.

Положительные корреляции между тестами объяснялись наличием фактора g. Чем сильнее они насыщены фактором g, тем выше корреляции между ними. Наличие же специфических факторов эти корреляции снижало. Согласно Ч. Спирмену заg-фактором стоит «общая умственная энергия», а разные виды специфических факторов отражают механизмы, с помощью которых эта энергия используется.

С самого начала Ч. Спирмен осознавал, что двухфакторная теория требует уточнения. Если сравниваемые деятельности достаточно похожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только наличия фактора g. Поэтому помимо генерального и специфических факторов, вероятно, существует промежуточный тип факторов, не столь универсальный, какЈ, но и не столь специфичный, как s-факторы. Такой фактор, свойственный только части деятельностей, был назван групповым.

Значение концепции Ч. Спирмена в развитии психологической теории интеллекта заключается в том, что она представляет собой первую попытку преодолеть упрощенную трактовку интеллекта как одномерной способности и наметить подход к его изучению как к совокупности отдельных способностей, но не рядоположенных, а образующих иерархическую систему. Ключом к раскрытию этой системы он сделал интеллектуальное выполнение, а точнее, факторный анализ успешности решения разнообразных тестовых заданий. Поэтому, признавая научную значимость концепции Ч. Спирмена, следует вместе с тем подчеркнуть и ее ограниченность, вытекающую в первую очередь из особенностей факторного анализа как метода выявления взаимосвязей психических явлений.

Поскольку этот недостаток, обусловленный спецификой избранного метода, свойствен всем исследованиям структуры интеллекта, подробнее остановимся на его рассмотрении ниже, после изложения других факторно-аналитических работ.

В американской психологии была распространена точка зрения, что структуру свойств составляет ряд достаточно широких групповых факторов, каждый из которых в различных тестах может иметь различные веса. Стимулом для большого числа исследований по проблемам групповых факторов послужила публикация Т. Келли «Перекрестки человеческого ума» [127]. К главным факторам Т. Келли причислял:

¦ действия с пространственными соотношениями;

¦ действия с числами;

¦ действия с вербальным материалом;

¦ память;

¦ скорость.

Одним из ведущих представителей многофакторной теории, с именем которого традиционно связывают исследования в этом направлении, был Л. Терстоун. Он выделил 12 факторов, которые обозначил как «первичные умственные способности» [149]. Важнейшими из них, существование которых подтверждалось работами не только Л. Тер-стоуна, но и других психологов, следует признать:

¦ словесное понимание;

¦ беглость речи;

¦ числовой;

¦ пространственный;

¦ ассоциативную память;

¦ скорость восприятия;

¦ индукцию.

Были предприняты попытки систематизировать когнитивные факторы. Одним из первых это сделал Р. Кеттелл [НО]. Первоначально его теория представляла собой синтез теорий Ч. Спирмена и Л. Тер-стоуна. Как Ч. Спирмен, он признавал наличие генерального фактора, как Л. Терстоун -- выделял групповые факторы.

Его анализ интеллекта начинался с выделения первичных когнитивных способностей, подобно тому, как это сделал Л. Терстоун. Он выделил ряд первичных способностей, подвергнув факторному анализу результаты выполнения разнообразных интеллектуальных тестов. Среди них были некоторые, описанные Л. Терстоуном. Но, в отличие от последнего, Р. Кеттелл иначе расставил акценты в своем анализе. Если для Л. Терстоуна главным было описание первичных способностей и индивидуальных различий в них между отдельными испытуемыми, то для Р. Кеттелла это было промежуточной целью. Он относительно мало описывал и исследовал первичные способности сами по себе. Р. Кеттелл выделил тесты, сильно нагруженные разными первичными способностями, и использовал их в качестве основы для выделения факторов второго порядка. Это позволило ему описать индивидуальные различия между испытуемыми по более абстрактным и общим признакам.

Первичных способностей, выделенных Р. Кеттеллом, было 17; большинство из них сходны с терстоуновскими (см. выше). Применив повторно факторный анализ, он выделил факторы второго порядка (числом 5), среди которых основными были признаны флюидный (fluid) И кристаллизованный (crystallized) интеллекты.

Флюидный интеллект измерялся тестами классификации и аналогии, выполняемыми на образном материале; было признано, что он свободен от влияния культуры.

Кристаллизованный интеллект измерялся вербальными тестами, диагностирующими школьные знания, обученность, например, такими, как словарный, обобщения понятий. Он зависит от культуры, от опыта решения проблем.

Рассмотренная модель структуры интеллекта была разработана Р. Кеттеллом в 30-40-е гг. XX в. Сходную с ней систему факторов позднее предложил Ф. Верной [152].

Еще одной известной моделью структуры интеллекта является модель Дж. Гилфорда. Он разработал ее на основе гипотетической теории, которую позднее проверил экспериментально [122-124].

Ведущим положением теории Дж. Гилфорда является отказ от генерального фактора в пользу представлений о том, что существует 150 разных интеллектуальных способностей. Исходным пунктом его модели служит гипотеза о существовании трех измерений, комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных способностей.

Одно измерение -- вид умственных операций, включенных в способность. Дж. Гилфорд выделяет пять таких операций:

¦ познание;

¦ память;

¦ дивергентное мышление;

¦ конвергентное мышление;

¦ оценивание.

Другое измерение -- содержание -- характеризует природу материала или информации, на основе которых осуществляются действия. Дж. Гилфорд различает пять типов содержания:

¦ изобразительное;

¦ слуховое;

¦ символическое;

¦ семантическое;

¦ поведенческое.

Третье измерение -- продукт, или результат, характеризует форму, в которой информация обрабатывается испытуемыми. Дж. Гилфорд называет шесть типов продукта:

¦ элементы;

¦ классы;

¦ отношения;

¦ системы;

¦ типы преобразования;

¦ выводы.

В соответствии с моделью Дж. Гилфорда каждая способность определяется ее уникальным положением по каждому из трех измерений. Эту модель называют «кубообразной моделью структуры интеллекта». Поскольку в ней содержится 5x5x6 категорий, т. е. 150 ячеек, то каждой ячейке соответствует один фактор, или способность, хотя некоторые ячейки могут содержать более чем один фактор. Способности могут различаться как по всем трем измерениям, так и по одному или двум, а по другим двум или одному измерениям совпадать. Однако степень их связи не зависит от того, по одному или двум измерениям они сходны.

Если анализ Дж. Гилфорда верен, то теоретически возможно сконструировать тесты, измеряющие отдельные способности. Дж. Гилфорд и его коллеги идентифицировали 105 из 150 намеченных факторов и создали 105 тестов. Согласно теории Дж. Гилфорда, все факторы, выделенные им, являются ортогональными, независимыми. Дж. Гилфорд не выделял факторы второго, третьего порядка, что отличало его теорию от иерархических теорий Ч. Спирмена, Ф. Вернона, Р. Кеттелла. Сконструированные им тесты были отобраны таким образом, чтобы их результаты не коррелировали между собой.

Однако экспериментальные данные самого Дж. Гилфорда не подтвердили его теорию. Не менее чем в 76 % случаев между тестами были определенные корреляции [124]. Об этом же свидетельствуют и данные других психологов. Кроме того, критические замечания в адрес теории Дж. Гилфорда касались включения им в число интеллектуальных способностей таких измерений, которые обычно к ним не относятся. В первую очередь, это факторы, включающие поведенческое содержание, где требовалось ощущение положения тела, а также дивергентное мышление, относимое не к интеллекту, а к креативности.

...