Психологическая диагностика

Субтест 9. Задания на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное. Предлагается запомнить ряд слов, которые объединены в таблице по определенным категориям, например цветы: тюльпан, жасмин, гладиолус, гвоздика, ирис; или животные: зебра, уж, бык, хорек, тигр. Время заучивания -- 3 мин. Затем тетради с заданиями собираются, и испытуемым выдаются листы с вопросами такого типа: с буквы «б» начиналось слово: а) растения; б) инструменты; в) птицы; г) произведения искусства; д) животные.

Тест имеет две формы (А и Б), которые проверялись на взаимозаменяемость. Общее время выполнения теста (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) -- 90 мин. Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 мин.

В нашей стране адаптированный вариант теста Р. Амтхауера был использован при обследовании учащихся VIII--XI классов городских и сельских школ (более 500 человек). Получены данные о достаточно высокой надежности и валидности этого теста [5].

Тест, известный в нашей стране под названием Групповой интеллектуальный тест (ГИТ), в оригинале имеет название -- Vana Intelligence Test -- VIT. Он разработан словацким психологом Дж. Ваной и известен как надежный, валидный, хорошо зарекомендовавший себя в практике школы инструмент. Тест содержит 7 субтестов:

1 -- исполнение инструкций (направлен на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления); 2 -- арифметические задачи (диагностирует сформированность математических знаний и действий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения); 3 -- дополнение предложений (оценивает понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами); 4 -- определение сходства и различия понятий (проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков); 5 -- числовые ряды (выявляет умение находить логические закономерности построения математической информации); 6 -- установление аналогий (диагностирует умение мыслить по аналогии); 7 -- символы (проверяет скоростные возможности выполнения простой умственной работы).

ГИТ разработан в двух формах, которые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное время (от 1,5 до 6 мин).

Адаптация теста была проведена на учащихся III--VI классов городских и сельских школ (выборка более 500 человек). Полученные результаты также свидетельствуют о достаточно высокой надежности и валидности этого теста [4].

Помимо общего балла по тестам, авторы отечественных модификаций ГИТа и теста Амтхауера предлагают способы оценки гуманитарной и математической направленности учащихся, сформированности отдельных вербально-логических операций, скоростных характеристик умственной работы и некоторые другие линии анализа.

2.1.8 Проблемы отечественной диагностики интеллектуального (умственного) развития

Многолетнее эффективное использование тестов за рубежом для решения практических задач заставило отечественных психологов задуматься о том, чтобы перенять чужой опыт и начать применять подобные методики у нас в стране, прежде всего в целях оптимизации процесса обучения детей.

Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются в связи с понятием умственного развития.

Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и нервной системы в первую очередь), создающей, с одной стороны, необходимые предпосылки развития, а с другой стороны, меняющейся под влиянием осуществления деятельности [45]. Умственное развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном процессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов. Потому весьма актуальной для психолбга, работающего в системе образования, является диагностика уровня умственного развития каждого ребенка.

Показатели умственного развития, рассматриваемые отечественными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития, которых он придерживается. Среди них чаще всего отмечаются следующие:

¦ особенности психических процессов (преимущественно мышления и памяти);

¦ характеристики учебной деятельности;

¦ показатели творческого мышления.

Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли воз-

можно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой эффективностью можно было бы измерять у индивидов разного возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л. С. Выготский [25, т. 4], трудно надеяться на существование равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.

Сложившееся в современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича и др.) [35; 48; 51]. Оно рассматривается как функция накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Интерес к вопросам психологической диагностики интеллектуального развития в отечественной практике резко возрос в 60-70-е гг. XX в. Требовались надежные объективные методы, которыми отечественная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких методов стали проводиться двумя принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуальных тестов, соответствующих всем психометрическим требованиям, первый подход состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная адаптация, рестандартизация теста, а также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках. Такая работа была проведена по отношению к вышеописанным тестам Д. Векслера, Р. Амтхауера, Дж. Ваны.

Несовершенство такого подхода к интеллектуальной диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов, заключается в невозможности устранить влияние на их результаты фактора культуры. Любые диагностические методики, и тесты интеллекта в том числе, выявляют степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. Даже совершенные перевод и адаптация не изменяют того важного обстоятельства, что он является «чужим» инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для последних требованиями к умственному развитию их представителей. Подробнее этот вопрос будет обсуждаться в части IV, гл. 2.

В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты умственного развития, предназначенные

для нашей культуры. Одним из научных коллективов, первым взявшимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности стали комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошкольников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обоснованы. Их разработке предшествовал тщательный анализ современных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и возрастных характеристиках.

Диагностические методики, разработанные под руководством Л. А. Венгера, были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность. Их подробная характеристика дана в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», изданной под редакцией Л. А. Венгера и В. В. Холмовской [38].

Усилия другого научного коллектива (под руководством В. И. Лу-бовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки и нарушений умственного развития детей [69; 70]. Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с учетом специфических и общих закономерностей аномального развития психики. Такими особенностями являются структура дефекта, динамические характеристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности. Представляемая с помощью этих методик комплексная, как бы «'трехмерная» характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой степеней умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом развитии ребенка -- с другой. Помимо этого, практическая важность применения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.

Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием таких методик, касаются их стандартизации и совершенствования критериев оценки индивидуальных показателей. Что же касается теоретической обоснованности диагностической системы, то она заслуживает самой высокой оценки.

В Психологическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики умственного развития школьников разного возраста. Все они опираются на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем [35]. Согласно этой кон-

цепции, психическое развитие индивидов происходит под воздействием системы требований, которые общество предъявляет к каждом своему члену. Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной общностью, в которую он включен, чтобы реализовать себя в условиях, созданных этой общностью, должен овладеть этими требованиями.

Эти требования объективны, так как определяются базой достигнутого уровня развития данного общества; они не единичны, а составляют целостную систему, под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболее общие и фундаментальные из этих требований и названы системой социально-психологических нормативов.

Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А. Н. Леонтьев характеризовал как специфический процесс присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.

Овладение социально-психологическими нормативами -- это активный со стороны индивида процесс: стремясь занять определенное место в социуме, он сознательно осуществляет это, прилагая определенные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр.

Требования, составляющие содержание социально-психологических нормативов, вполне реальны, закреплены в форме правил, предписаний и присутствуют в образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества, традициях воспитания и образования, обычаях повседневной жизни. Они охватывают разные аспекты психического развития -- умственное, нравственное, эстетическое.

Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов развития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического. Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированное™ мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных характеристик. По сравнению с нормативами умственного развития нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.

Система социально-психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно-возрастных границах. Необходимость образователь-

но-возрастных градации для нормативов объясняется двумя причинами: во-первых, овладение нормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы; во-вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе накопленного опыта, обученности.

Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать пределом развития.

Так как первые тесты, ориентированные на социально-психологический норматив, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует сформулировать то понимание норматива, которое было взято за основу. Учитывая роль обучения в умственном развитии ребенка школьного возраста, рассматривая содержание обучения его главной детерминантой, было принято, что социально-психологический норматив школьников представляет собой совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъявляются к ним на определенном этапе обучения.

Введение норматива в диагностику заставило пересмотреть как цели тестирования, так и способы конструирования, обработки и интерпретации методик.

Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта.

Первое отличие -- особое содержание большинства заданий тестов. Если обычно автор интеллектуального т^ста при отборе понятий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себя практикой, и использует, как правило, житейские понятия, то авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В них содержатся основополагающие понятия, а также умственные действия, владение которыми может служить показателем умственного развития школьников. При отборе понятий психологи старались, чтобы они примерно в равных пропорциях представляли все изучаемые учебные предметы и циклы (общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический).

Второе отличие рассматриваемых методик от тестов интеллекта заключается в иных способах репрезентации и обработки диагностических результатов, основными среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия приближения данных к социально-психологическому нормативу. В тестах норматив представлен в форме полного набора заданий.

Третье отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных -- коррекционность, дающая возможность проследить ближайшее развитие учащихся и предусмотреть специальные меры и направления устранения замеченных дефектов развития.

Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР), предназначенный для учащихся VII-X классов [72]. Его первая редакция появилась в 1986 г. Он состоял из 6 субтестов:

¦ 1-й и 2-й -- общая осведомленность;

¦ 3-й -- аналогии;

¦ 4-й -- классификации;

¦ 5-й -- обобщения;

¦ 6-й -- числовые ряды.

Тест является групповым и удобен тем, что за короткий срок позволяет получить информацию об умственном развитии целого класса.

В 1997 г. была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2). В нее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли два субтеста на пространственное мышление. Авторы теста: М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раевский.

Психометрические характеристики теста таковы: эквивалентность параллельных форм по общему баллу 0,83; гомогенность 0,96-0,98; рете-стовая надежность по общему баллу формы А = 0,93; формы Б = 0,90. Коэффициенты валидности при сопоставлении с результатами теста Амтхауера 0,75, при сопоставлении со школьной успеваемостью 0,57 (форма А) и 0,54 (форма Б).

Приведем примеры заданий ШТУР-2.

Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение, выбрав один ответ из пяти предложенных вариантов.

Начальные буквы имени и отчества называются ...?

а) вензель; б) инициалы; в) автограф; г) индекс; д) анаграмма.

Осведомленность. Требуется подобрать к данному слову синоним из четырех вариантов.

Аргумент -- а) довод; б) согласие; в) спор; г) фраза.

Аналогии. Следует определить характер логико-функциональной связи между парой понятий, а затем к третьему слову подобрать такое, чтобы логико-функциональное отношение между ними было аналогичным использованному в паре.

Числительное : количество - глагол : ?

а) идти; б) действие; в) причастие; г) часть речи; д) спрягать.

Классификации. Из пяти слов следует найти одно, которое не подходит к остальным.

а) параллель; б) карта; в) меридиан; г) экватор; д) полюс.

Обобщения. Испытуемому нужно для каждой пары слов подобрать

обобщающие слова, определив, что между ними общего.

Сердце -- артерия

Числовые ряды. Для каждого ряда чисел нужно найти следующий член ряда, поняв закономерность его построения.

2 35 689...?

Пространственные представления. Требуется определить, из какого сочетания частей можно собрать заданную геометрическую фигуру.

Пространственные представления. Требуется определить, какую объемную фигуру из четырех предложенных можно сделать из развертки.

Показатели теста подвергаются количественно-качественной обработке. При этом возможны как индивидуальный, так и групповой анализ. Помимо общего балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают:

¦ способы анализа индивидуальной структуры умственного развития, отражающей разную сформированность заложенных в субтестах умственных действий;

¦ выявление предпочтения при работе с определенным содержанием заданий.

Эти же направления анализа применяются и при работе с другими тестами, которые будут описаны ниже.

Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов был разработан специальный Тест умственного развития АСТУР (для абитуриентов и старшеклассников тест умственного развития). Тест создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раевский, Н. А. Ференс) [б].

Тест включает восемь субтестов:

1) осведомленность;

2) двойные аналогии;

3) лабильность;

4) классификация;

5) обобщение;

6) логические схемы;

7) числовые ряды;

8) геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить:

¦ общий балл, отражающий уровень умственного развития;

¦ индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественно-научного);

¦ данные о преобладании вербального или образного мышления.

Таким образом, на основе тестирования можно прогнозировать успешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест «Лабильность»), что является свидетельством наличия у испытуемого определенной выраженности проявлений свойств нервной системы (лабильности--инертности). Ниже приводятся примеры субтестов, входящих в тест АСТУР.

Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение из пяти приведенных слов.

Противоположным к слову «отрицательный» будет слово...

а) неудачный; б) спорный; в) важный; г) случайный; д) положительный.

Двойные аналогии. Испытуемому необходимо определить логические отношения, существующие между двумя понятиями, при условии, что в обеих парах по одному понятию пропущено. Необходимо подобрать пропущенные понятия таким образом, чтобы между первым словом задания и первым словом одной из данных на выбор пар было такое же соотношение, как между вторым словом задания и вторым словом этой же пары.

Стол : х = чашка : у

1) мебель -- кофейник;

2) обеденный -- посуда;

3) мебель -- посуда;

4) круглый -- ложка;

5) стул -- пить.

Правильным ответом будет «мебель -- посуда».

Лабильность. В субтесте требуется в очень короткий период времени быстро и без ошибок выполнить ряд простых указаний.

«Напишите первую букву своего имени и последнюю букву названия текущего месяца».

Классификация. Даются шесть слов. Среди них нужно найти два, только два, которые можно объединить по какому-то общему признаку.

а) кошка; б) попугай; в) дог; г) жук; д) спаниель; е) ящерица.

Искомые слова будут «дог» и «спаниель», поскольку их можно объединить по общему признаку: и то, и другое слово обозначает породу собак.

Обобщение. Испытуемому предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего (найти наиболее существенные признаки для обоих слов) и записать это понятие в бланк для ответов.

Дождь -- град. Правильным ответом будет слово «осадки».

Логические схемы. Испытуемому предлагается расположить в логическую схему от общего к частному несколько понятий. То есть требуется построить «дерево» логических отношений, обозначив место каждого понятия соответствующей буквой, а отношения между ними -- стрелкой.

а) такса; б) животное; в) карликовый пудель; г) собака; д) жесткошерстная такса; е) пудель. Схема такова:

животное

собака

/ \ пудель такса

/ карликовый пудель

жесткошерстная такса

Числовые ряды. Предлагаются числовые ряды, расположенные по определенному правилу. Необходимо определить два числа, которые были бы продолжением соответствующего ряда.

24681012?

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующие числа будут 14 и 16.

Геометрические фигуры. Этот субтест диагностирует особенности пространственного мышления испытуемых и включает разнообразные задания на понимание чертежей, определение геометрических фигур по разверткам и др.

Проведение теста занимает около 1,5 часа. Тест проверен на надежность и валидность.

Апробация теста на выборках абитуриентов трех высших учебных заведений подтвердила его пригодность для отбора студентов на разные факультеты. Тестирование было проведено с абитуриентами физико-математического факультета педагогического института, лечебного факультета медицинского института и гуманитарного колледжа. Оказалось, что первые лучше всего выполняли задания физико-математического цикла теста, вторые -- задания естественно-научного цикла и последние -- задания общественно-гуманитарного цикла. При этом коэффициент корреляции, отражающий степень связи между результатами тестирования по тесту в целом и величинами проходных баллов, был равен 0,70 при уровне значимости 0,01. Все это подтверждает правомерность использования АСТУР для отбора студентов на разные факультеты высших учебных заведений.

В рамках концепции социально-психологического норматива был также сконструирован Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ) (авторы Е. М. Борисова, В. П. Арсланьян), отличительная особенность которого состоит в том, что с его помощью можно оценить уровни развития как наглядного, так и вербального мышления. При этом в обоих видах мышления измеряются одни и те же логические операции: аналогии, классификации, обобщения.

Тест предназначен для учащихся II--IV классов. Он состоит из двух блоков.

Первый блок (вербальный) включает субтесты, направленные на выявление особенностей словесно-логического понятийного мышления (разработаны два варианта: А и Б). Задания состоят из вербального и числового материалов. В блок входят следующие субтесты: «Осведомленность», «Классификация», «Аналогии», «Обобщения» и два математических субтеста.

Второй блок состоит из субтестов, направленных на выявление особенностей невербального мышления, так как развитие в данный образовательно-возрастной период характеризуется переходом от наглядно-образного к словесно-логическому, рассуждающему мышлению. Задания подобраны таким же образом, как и в первом блоке, но состоят из карточек с изображениями предметов, животных, растений, геометрических фигур, явлений природы и т. д. В этот блок входят следующие субтесты: «Классификация», «Аналогии», «Обобщения», «Последовательные картинки», «Геометрические аналогии».

Надежность теста определялась повторным тестированием через 3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пределах от 0,5 до 0,8 -- для вербального блока и от 0,52 до 0,84 -- для невербального.

Определялся еще один вид надежности -- гомогенность, т. е. вычислялись коэффициенты попарной корреляции заданий, которые составили от 0,88 до 0,92 -- для вербального блока и от 0,79 до 0,87 -- для невербального.

Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлением успешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестом ГИТ) оказалась равна 0,75, а практическая (определяемая сопоставлением результатов теста со школьной успеваемостью) -- 0,53 (для невербального теста) и от 0,5 до 0,69 -- для вербального.

Еще один Тест умственного развития подростков (ТУРП), предназначенный для диагностики учащихся III--V классов, разработан Л. И. Тепловой [89]. Поскольку содержание учебной деятельности младшего подростка составляют не только понятия, но и образы, представления, в тест были введены и задания невербального характера. Построенные на математическом содержании, они включали образы геометрических тел, математические символы и схемы. В заданиях, использующих содержание русского языка, включены схемы слов, предложений, словосочетаний.

ТУРП состоит из 102 заданий, которые распределены по шести субтестам: 1) «Осведомленность»; 2) «Классификация»; 3) «Аналогии»;

4) «Предложения»; 5) «Продолжи ряд»; 6) «Обобщения». В субтестах «Классификации», «Аналогии», «Обобщения» представлены понятия трех предметных областей -- русского языка и литературы, природоведения и математики. Задания субтеста «Предложения» представляют область знаний «русский язык и литература», а задания субтеста «Продолжи ряд» -- «математика».

Тест является групповым, имеет две параллельные формы, а чистое время выполнения заданий -- 27 мин. Коэффициенты соответствия параллельных форм для разных возрастных групп от 0,84 до 0,87; коэффициенты гомогенности 0,99. Ретестовая надежность (интервал между первым и повторным тестированием равен 6 месяцам) 0,93 (форма А) и 0,96 (форма Б).

Коэффициенты валидности по сопоставлению с Групповым интеллектуальным тестом Дж. Ваны для разных форм и возрастов находятся в интервале от 0,68 до 0,90. Коэффициенты корреляции со школьной успеваемостью 0,61 (III классы) и 0,59 (V классы).

Таким образом, все описанные отечественные тесты умственного развития имеют хорошие психометрические характеристики, что позволяет считать их объективными инструментами психодиагностики, полезными в работе школьного психолога.

Вопросы и задания

1. Дайте наиболее употребимые определения интеллекта, раскройте их ограниченность.

2. Как соотносятся между собой интеллект и интеллектуальные способности в разных теоретических концепциях?

3. Что диагностируют с помощью интеллектуальных тестов?

4. Каковы цели использования невербальных тестов интеллекта?

5. Перечислите специфические особенности шкал Векслера.

6. Как влияют межкультурные различия на результаты интеллектуальных тестов?

7. В чем принципиальные отличия тестов, ориентированных на социально-психологический норматив, от традиционных тестов интеллекта?

Рекомендуемая литература

1. Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М, и др. Руководство к применению Группового интеллектуального теста для младших подростков ГИТ. -- Обнинск, 1993.

2. Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М. и др. Руководство к применению Теста структуры интеллекта Р. Амтхауера. -- Обнинск, 1993.

3. Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П., Раевский А. М., Ференс Н. А. Тест умственного развития абитуриентов и старшеклассников (АСТУР). Руководство по работе с тестом. -- М., 1995.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1,Т. 2. -- М., 1982.

5. Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. -- М.; Воронеж, 1998.

6. Психологическая коррекция умственного развития. -- М., 1990.

7. Bohman 5. What is intelligence? - Stockholm, 1980.

8. Sternberg R.J. The triarchic mind. A new theory of human intelligence. - N. Y., 1988.

2.2 Креативность и ее диагностика

Креативность («творческость») можно отнести к общим способностям, так как она отражает расположенность человека к созданию нового, оригинального продукта в разных сферах своей деятельности. Креативность многими психологами рассматривается как высшее проявление феномена человека, одна из составляющих его духовной и личностной зрелости, интегративное свойство личности, связанное с другими ее чертами (инициативностью, находчивостью, независимостью, эмоциональностью и др.). Существует представление о том, что творчество (творческий подход) есть характеристика особого, качественно определенного стиля деятельности, специфического способа решения личностью жизненных задач, позволяющего раскрыть ее сущность.

Поэтому естественен интерес психологов к изучению творческих способностей человека и стремление психодиагностов научиться их измерять (оценивать). Исследования творчества стимулируются привлекающими общественное внимание работами о творческих достижениях ученых, изобретателей, руководителей высшего звена.

Однако на пути диагностики креативности возникают трудности, связанные с тем, что объективная оценка творческих способностей только по достижению (продукту) в диагностической ситуации невозможна (о чем будет сказано в части II, гл. 3), а процесс творчества отличается спонтанностью и непредсказуемостью момента возникновения. Этим объясняются неоднозначные и критические высказывания в адрес тестов креативности, а также особенности интерпретации их результатов. Анализу подходов и методик диагностики креативности, а также критике этих подходов и методик посвящена данная глава.

2.2.1 Представления о креативности

Понятие креативности (от лат. creatio -- создание, сотворение), являясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто

качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом). Несмотря на значимость и большую историю, проблемы творчества и творческих способностей до сих пор недостаточно разработаны. Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д. Б. Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественно-научных методов [18; 19]. Эта спонтанность проявляется как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной познавательной деятельности («чтобы изобретать, надо думать около»). Довольно долго творческие достижения человека объясняли высоким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяли творческие способности как особый вид, отождествляли их с интеллектом.

Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.

Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с творческими достижениями [125].

Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью.

Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотива-ционным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие:

¦ беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);

¦ гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);

¦ оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);

¦ любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);

¦ способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);

¦ фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «дивергентное мышление», которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от «конвергентного мышления», ориентирующегося на известное или «подходящее» решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты.

В некоторых работах подтвердилась гипотеза о высокой корреляции IQ и показателей креативности, в других были получены прямо противоположные результаты [70; 150]. Причины такого рассогласования отчасти видели в неразработанности диагностики креативности, вследствие чего в ряде случаев отсутствовали значимые корреляции между разными показателями этого свойства.

Однако основная причина состояла в различиях выборок, на которых проводились исследования. В одних работах участвовали индивиды с IQ выше нормы, в других с IQ соответствующим норме, в третьих выборки были смешанными с большим разбросом показателей тестов интеллекта. Проанализировав результаты проведенных исследований с учетом данного обстоятельства, психологи пришли к следу-

ющему выводу: взаимосвязь между показателями тестов интеллекта и креативности существует, но она носит не линейный, а более сложный характер. Ее можно описать следующим образом. Если IQ средний или выше среднего, то он связан с креативностью линейно -- чем больше IQ, тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью. Этот факт означает, что для проявлений креативности нужен достаточно высокий (выше нормы) уровень умственного развития. Если такой уровень достигнут, то есть индивид обладает достаточно большим объемом знаний и сформированным логическим мышлением, то дальнейшее его увеличение становится безразличным для формирования креативности. Однако очень высокий уровень интеллектуальности часто сопровождается снижением креативности, что скорее всего объясняется специфической направленностью личности -- на обучение, на узнавание новой информации, ее усвоение, систематизацию, анализ, критическую оценку. Такая направленность на критику и логику в суждениях, как считают многие, может препятствовать генерации новых идей.

Если вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности -- по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, -- то получали однозначные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта [125]. Такие данные были получены на группах архитекторов, художников, математиков, писателей.

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, например Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и др., рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами [150]. В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения [137]. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимости р< 0,01).

Д. Гуднау на примере двух детских садов показал, что обучение детей активному манипулированию предметами приводит к более не-

стандартному их использованию [150]. В. Уорд в своем исследовании увеличил число дивергентных ответов у детей, поместив их в богатую информацией среДу [150].

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения по сравнению с более формальными школами [70; 150].

Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Так, в США велик престиж творчества, американские школы стремятся развивать у детей креативность, используя специальные программы обучения, и это приводит к заметному повышению уровня креативности американских школьников [125].

Подобные данные свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, не-признавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от не креативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности, в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают [150]. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.

Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами и патологией мозга и нервной системы. Так, Л. Кронбах склонен причину креативности видеть в плохой регуляции мыслительного процесса, в неумении владеть качественным «просеиванием» идей [150].

Г. Домино показал, что креативные дети имели матерей с патологическими личностными особенностями [70]. Но есть исследователи,

которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам. Так, Ф. Бэррон и Р. Кеттелл нашли, что среди креативных реже встречаются психозы, чем у населения в среднем, но чаще замечаются эксцентричные поступки, отклонения от норм поведения, склонность к самоубийству [125]. Ф. Бэррон объяснил это большей чувствительностью к окружающей среде.

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных способностей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей [70].

Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Полученные в их исследованиях данные позволяют констатировать следующее:

¦ существует связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена;

¦ нельзя пока с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном понимании;

¦ пока не найдены надежные способы измерения креативности.

2.2.2 Тесты креативности

Первые тесты креативности были созданы Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете штата Калифорния в 50-е гг. XX в. Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты дивергентной продуктивности (Divergent Productive tests), измеряли особенности одного из типов мышления, названного Дж. Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тестов [10, т. 2]. В первых десяти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних четырех -- составить ответ на основе изобразительного содержания. Примеры вербальных заданий:

Легкость словоупотребления. Напишите слова, содержащие указанную букву («О»: ноша, горшок, опять...).

Легкость в использовании ассоциаций. Напишите слова, сходные по значению с данным словом. («Тяжелый»: трудный, веский, суровый...)

Пример изобразительного задания:

Оформление. Контуры общеизвестных объектов необходимо заполнить как можно большим числом деталей этих объектов.

Тесты Дж. Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся старших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выборках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. По мнению психологов, причинами малой эффективности тестов Дж. Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и неучет личностных характеристик [10, т. 2].

Кроме того, задания в них не предполагают определенного числа ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. По этой причине, как считают некоторые психодиагносты, для тестов креативности необходимо устанавливать надежность специалистов, оценивающих их выполнение.

В настоящее время наиболее известны и широко применяются для измерения креативности Тесты Е. Торренса (Топапсе Tests of Creative Thiming -- TTCT). Несмотря на декларированную им задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности тесты Торренса (особенно вербальные) по сути похожи на Южнокалифорнийские тесты Дж. Гилфорда, а иногда являются их адаптацией [ 10, т. 2]. Кроме того, показатели по тестам заимствованы Е. Торренсом у Дж. Гилфорда. Однако Е. Торренс не пытался создавать факторно чистые (то есть отражающие по одному фактору) тесты, а стремился отразить в них сложность творческих процессов. Их формальные характеристики (надежность, валидность) немного лучше, чем у Дж. Гилфорда, но все же недостаточны.

Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Он предпочитал не использовать в названиях своих методик термин «креативность», обозначив их как батареи на вербальное, изобразительное и словесно-звуковое творческое мышление. Для снятия тревожности и создания благоприятной творческой атмосферы Е. Торренс называл свои методики не тестами, а занятиями.

Вербальный тест, разработанный в 1966 г., предназначен для детей, начиная с 5 лет, и взрослых. Он состоит из 7 субтестов. Первые три представляют собой вопросы, относящиеся к одной картинке: испытуемого просят задать как можно больше вопросов к картинке, отгадать как мож-

но больше причин и последствий того, что изображено на ней. В субтесте 4 следует придумать как можно больше интересных и необычных способов изменения изображенной на картинке игрушки. В субтесте 5 требуется придумать как можно больше интересных и необычных применений известного в быту предмета (например, пустой коробки). В задании 6 следует об этом же предмете придумать как можно больше необычных вопросов. В субтесте 7 требуется представить необычную ситуацию и высказать как можно больше догадок о ее возможных последствиях. Время выполнения каждого субтеста ограничено. Тест является групповым и имеет две параллельные формы А и Б. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки.

Этот тест переведен на русский язык, однако нет данных о его проверке на надежность и валидность, а также о стандартизации на отечественной выборке. Поэтому вербальный тест Е. Торренса у нас в стране можно использовать только с исследовательскими целями.

Фигурный тест Е. Торренса также появился в 1966 г. Его перевод, адаптация и рестандартизация на отечественных испытуемых были выполнены Е. И. Щеблановой, Н. П. Щербо и Н. Б. Шумаковой [98]. Он предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним.

Субтест 1 «Нарисуйте картинку» требует от испытуемых наклеить на лист бумаги фигуру неправильной формы, вырезанную из цветной бумаги, и на ее основе нарисовать любую оригинальную картинку. В субтесте 2 «Закончи рисунок» следует на основе незаконченных фигурок, изображенных в тестовой тетради, нарисовать необычные сюжетные картинки или предметы. В субтесте 3 нужно нарисовать как можно больше предметов на основе параллельных линий или кругов. Время выполнения каждого субтеста ограничено 10 мин. (анализ ответов проводится по критериям беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки).

Батарея на словесно-звуковое творческое мышление состоит из двух тестов, проводимых при помощи магнитофонной записи [10, т. 2]. Первый тест «Звуки и образы» использует в качестве объекта для узнавания звуки, второй «Звукоподражание и образы» использует звукоподражательные слова, то есть слова, имитирующие естественные звуки (например, напоминающие скрип или треск). Первый тест состоит из четырех звуковых последовательностей, предъявляемых три раза, второй -- из девяти слов, предъявляемых четыре раза. В обоих тестах после прослушивания звуковой записи испытуемый должен написать, на что он считает похожим каждый звук. Ответы оцениваются только по показателю оригинальности. В нашей стране эта батарея не использовалась.

Еще один, наиболее поздний по времени создания тест креативности (для дошкольников), проявляемой в действии и движении, был разработан Е. Торренсом в 1980 г. [10, т. 2]. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Регистрируются те же 4 показателя креативности, что и в других тестах Е. Торренса.

Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строились по тем же принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скоростными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток -- неучет мотивации и других личностных характеристик индивидов, являющихся существенными аспектами творческих способностей.

Данных о связи тестов Е. Торренса с критериями творческих достижений недостаточно. Некоторые указывают на малую их прогностичость. Так, исследование Д. Когана и А. Панкова, в котором сравнивались результаты измерения креативности учащихся в V и X классах с творческими достижениями по окончании школы (соответственно через 7 лет и 2 года), показало, что коэффициенты корреляции для пятиклассников равны 0, а для X класса -- очень малы и незначимы [125].

По-видимому, предсказать творческие достижения с помощью тестов креативности в науке, технике, искусстве и других областях человеческой деятельности невозможно, так как эти достижения требуют сложного сочетания способностей (в том числе и интеллектуальных, и специальных) и черт личности. В имеющихся в настоящее время тестах креативности обращается внимание на отдельные элементы творческих способностей, но этого недостаточно для прогноза творческих достижений. Так, гибкость и оригинальность мышления, большая дивергентная продуктивность важны для творческих достижений, но не менее важна и критическая оценка возникающих идей. В подлинно творческом акте за фазой незаторможенной дивергентной продуктивности следует фаза критической оценки. Например, при «мозговом штурме» продуктивная и оценочная фазы разведены во времени; критическая оценка идей может помешать только на ранних этапах творческой деятельности, но критическое оценивание может исключаться только на время, а не отменяться навсегда. Некоторые психологи считают, что измерить креативность можно лишь путем анализа отдельных актов творчества.

В отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касается диагностики креативности, то нужно отметить, что работ в этом направлении почти нет. Мы отметим лишь исследование, проведенное Д. Б. Богоявленской [18; 19].

Ею выделена единица измерения творческих способностей, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в «продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком». Для выявления интеллектуальной инициативы Д. Б. Богоявленская отказалась от традиционной тестовой модели измерения креативности, предположив, что необходима организация специфической, объемной, двухслойной деятельности. Для этого пригодна система однотипных задач, содержащая ряд общих закономерностей. Такая система задач обеспечивает выявление первого (поверхностного) слоя, заключающегося в заданной инструкцией деятельности по их решению, а также создает условия для второго, глубинного слоя, неочевидного для испытуемого, состоящего в деятельности по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач, но открытие которых не требуется для их решения. Интеллектуальная инициатива проявляется в самостоятельной постановке исследовательской задачи, не стимулируемой утилитарной потребностью выполнить задание методики. Выход за пределы заданного, способность к продолжению познания за рамками требований ситуации -- это свойство личности, отражающее взаимодействие познавательных и мотивационных факторов. В соответствии с гипотезой, Д. Б. Богоявленской был предложен «метод креативного поля», позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной ситуации. Принципы «креативного поля»:

...