Психологическая диагностика

В настоящее время благодаря усилиям многих психологов, среди которых следует назвать Д. Рапапорта, С. Томкинса, М. Арнольд, Л. Бел-лака, выделено 27 показателей, которые можно получить по ТАТ [55]. Не все являются обязательными, то есть фиксируемыми в каждом рассказе, но важным принципом анализа является ориентация на их целостную систему, а также на их интеграцию с другими данными об испытуемом. Использование ТАТ требует от диагноста высокого профессионализма, означающего не только знания и опыт, но и опору на интуицию.

Правильное, квалифицированное применение этой сложной методики позволяет получить целостное, глобальное знание о личности, в котором представлена информация о доминирующих потребностях, степени их удовлетворения, конфликтах со средой, целях и средствах их достижения, преградах, состоянии аффективной сферы, психологических защитах, жизненной позиции, мировоззрении, самооценке.

ТАТ и использованный в нем подход к оценке личности послужили основой для разработки целого ряда родственных методик, направленных на измерение одной потребности (например, в достижении или агрессии), для диагностики разных возрастных групп (подростковый апперцептивный тест, геронтологический апперцептивный тест).

Известен Тест детской апперцепции (Children's Apperception Test -- CAT), разработанный Л. Беллаком (1949, 1955, 1965) и предназначенный для диагностики детей в возрасте от 3 до 10 лет [10, т. 2; 21]. На карточках CAT вместо людей изображены животные в антропоморфных ситуациях, так как предполагается, что маленьким детям легче фантазировать с изображением животного, чем человека. Эта методика широко используется в практике детских психологов-консультантов и позволяет выявить основные потребности ребенка и степень их удовлетворения, его взаимоотношения с окружающими людьми, страхи, конфликты, психологические защиты.

Несмотря на то что практическая ценность ТАТ и сходных методик не подвергается сомнению со стороны клиницистов, психодиагносты продолжают исследования их психометрических параметров [10, т. 2; 12].

Еще одной проективной методикой интерпретации является Методика рисуночной фрустрации Розенцвейга (Rosenzweig Picture Frustration Study) [139].

В ТАТе и родственных ему методиках картинки используются для того, чтобы стимулировать свободную игру воображения и вызывать сложные вербальные ответы. В противоположность этому, методика «рисуночной фрустрации» Розенцвейга (RPF-study) дает меньше простора для фантазии и требует более простых ответов. Созданная С. Ро-зенцвейгом на основе его теории фрустрации и агрессии, эта методика, опубликованная еще в 1945 г. и имеющая большое количество последующих модификаций, представляет собой серию условных рисунков, на которых один персонаж произносит какие-то слова и тем самым определенным образом срывает («фрустрирует») намерения и действия другого персонажа или привлекает внимание к фрустрирующей ситуации [139]. На специально отведенном пустом месте стимулыюй карточки испытуемый пишет, что, по его мнению, ответил бы фруст-рированный персонаж.

В соответствии с теорией фрустрации С. Розенцвейга это состояние возникает у человека в тех случаях, когда он по каким-то причинам не может удовлетворить потребность, добиться намеченной цели. Фрустрация называется первичной (депривацией), если удовлетворение потребности невозможно из-за отсутствия ее объекта. Вторичная фрустрация возникает, когда на пути к цели встречается препятствие, мешающее ее достижению.

Поскольку состояние фрустрации индивид переживает довольно часто в контексте повседневных жизненных ситуаций, он со временем вырабатывает специфические эмоциональные и поведенческие способы реагирования. Если его отношение к фрустрирующим обстоятельствам адекватно, а способы преодоления фрустрации отличаются устойчивостью, то можно говорить о так называемой фрустрационной толерантности. Согласно С. Розенцвейгу, фрустрационная толерантность характеризует развитую, зрелую личность. Поэтому так важно психологу не только выявить специфический набор фрустрационных реакций, свойственный индивиду, но и установить их устойчивость. Помимо этого, на основе таблиц стандартных ответов (ответов, которые дают не менее 40 % испытуемых) рассчитывается показатель групповой конформности, позволяющий судить о степени социальной адаптации индивида.

Методика С. Розенцвейга существует в двух вариантах -- для взрослых, начиная с 15 лет, и для детей в возрасте 4-12 лет. Она обладает

относительно объективной процедурой оценки результатов и более доступна статистическому анализу, чем большинство проективных методик.

Для формализации словесных ответов испытуемых Розенцвейг предложил использовать выделенные им оценочные категории. По типу реакции, отражающему доминирующее в ответе содержание, различают:

¦ препятственно-доминантные реакции -- препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные;

¦ самозащитные -- активность проявляется в форме порицания кого-либо, отрицания или признания собственной вины, уклонения от упрека и направлена на защиту своего Я;

¦ конструктивно-упорствующие реакции -- постоянно направленные на выявление конструктивного решения или выхода из конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности позитивно разрешить ситуацию, либо в форме уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.

По направленности реакции оцениваются как:

¦ экстрапунитивные -- направленные на живое или неживое окружение, при этом осуждается внешняя причина фрустрации и подчеркивается ее степень, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица;

¦ интропунитивные -- направленные на самого себя с принятием вины или ответственности за исправление возникшей ситуации; при этом фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению;

¦ импунитиеные -- направленные на ослабление и преобразование «агрессивной энергии» в нечто незначительное, неизбежное, преодолимое со временем; при этом обвинение окружающих или самого себя отсутствует.

Так как любое словесное высказывание-ответ на ситуацию С. Розенцвейга можно охарактеризовать и по направлению, и в отношении доминирующего содержания, всевозможные их сочетания (3x3) образуют 9 оценочных факторов, к которым добавлены еще 2, используемые для оценки защитных реакций в ситуациях обвинения (когда субъект подвергается нападкам, упрекам со стороны фрустрирующего персонажа). Этап формализации ответных реакций испытуемого состоит в обозначении их с помощью оценочных факторов, что создает условия для количественной обработки. Количественные показатели, отражающие соотношения типов и направлений реакций, преобладающие способы поведения и защиты от обвинений, уровни фрустраци-онной толерантности и социальной адаптации, подвергаются интерпретации и описываются в психологическом заключении.

Общий подход к оценке индивидуальности, предложенный Розен-цвейгом, был использован в других методиках, например для выявления отношения к национальным меньшинствам (Дж. Браун), к выпускаемым товарам (Г. Смит) и др. [10, т. 2].

В России эта методика используется в клинической практике для дифференцированной диагностики неврозов, при прогнозировании социально-опасных действий психически больных. Широко применяется она и в практической работе со здоровыми людьми для прогноза поведения в трудных и конфликтных ситуациях, для предсказания эмоциональных реакций при столкновении с проблемами, для выявления трудностей во взаимодействии с людьми, при анализе причин социальной дезадаптации. Адаптация и стандартизация детского варианта были предложены Е. Е. Даниловой [37]. Ею получены нормы для детей в возрасте от 6 до 11 лет.

3.2.3 Проективные методики экспрессии

Как известно, к ним относятся методики, в которых диагноз личностных свойств ставится с опорой на анализ изобразительной деятельности индивида. Особое внимание в таких техниках уделяется рисованию человеческой фигуры.

В качестве примера такой графической методики можно назвать методику К. Маховер «Нарисуй человека» (Machover Draw-a-Person Test- DAP) [10, т. 2].

Испытуемый получает карандаш и бумагу с заданием нарисовать человека. После того как он заканчивает рисунок, его просят нарисовать человека противоположного пола. Пока индивид рисует, экспериментатор отмечает его реплики, последовательность, в которой рисуются различные части, и другие подробности процесса рисования. За рисованием может последовать беседа, в которой испытуемого просят придумать рассказ о каждом из нарисованных людей, «как если бы он был персонажем пьесы или романа». Затем испытуемому задается серия вопросов о возрасте, типе образования, профессии, семье и других фактах из жизни изображенных персонажей.

Анализ выполнения методики «Нарисуй человека» в основном носит качественный характер и опирается на изучение некоторых параметров рисунков. Особое внимание обращается на абсолютный и относительный размеры мужской и женской фигур, их расположение на листе бумаги, качество линий, последовательность рисования частей фигур, фронтальный или профильный угол зрения, положение рук, изображение одежды, наличие фона, линии основания. Учитываются такие детали рисунков, как отсутствие различных частей тела, диспропорция, штриховка, количество деталей, исправления и другие особенности стиля.

Работы по определению валидности этой методики дали противоречивые результаты. Наиболее систематичные и четко организованные исследования, выполненные К. Свенсером, С. Уотсоном, Дж. Фел-лингом и другими, не подтвердили предложенную К. Маховер диагностическую интерпретацию [10, т. 2]. Трудности анализа связаны также с тем, что индивидуальные различия в способности к рисованию отражаются на общем качестве рисунков.

К классу графических проективных методик относятся также методики, получившие большое распространение: «Рисунок семьи» (В. Вульф и др.), «Дом, дерево, человек» (Дж. Бук), тест «Дерево» (К. Кох), «Автопортрет» (Р. Берне) и многие другие [10, т. 2; 12; 75].

При анализе методик этого класса исследователи исходят из предположения о том, что в рисунке человек непосредственно выражает особенности собственной личности, которые поддаются интерпретации с помощью системы эмпирически выверенных критериев.

Широкое применение графические методики в нашей стране, к сожалению, нашли среди непрофессионалов -- педагогов, воспитателей, представителей других профессий. Во многом это объясняется доступностью и кажущейся простотой в использовании. Но отсутствие единой и обоснованной системы интерпретации их показателей приводят к субъективным и неоправданным заключениям. Большое число опубликованных на русском языке пособий по применению графических методик к разным категориям испытуемых отнюдь не способствует профессиональному их использованию. Во многом это объясняется тем, что каждый показатель рисунков в этих пособиях трактуется изолированно, вне связи с другими. Но профессионалу-психодиагносту хорошо известно, что для более или менее обоснованного вывода нужно опираться на систему показателей, дополняя ее информацией из других источников (бесед, наблюдений).

Поэтому нам представляется полезным опыт модификации других графических методик -- Дом, дерево, человек и Кинетический рисунoк семьи, выполненной Р. В. Беляускайте [39]. Она предложила стандартную проверку их индивидуального применения и системный подход к анализу результатов. Для этого общепризнанные показатели рисунков были сгруппированы в ряд симптомокомплексов, каждый из которых характеризовал отдельную личностную черту или особенности взаимоотношений с окружающими. Для каждого показателя рисунка предусмотрена оценка в баллах, зависящая от его выраженности и значительности для той характеристики, к которому этот показатель отнесен.

Для методики «Дом, дерево, человек» были выделены 8 характеристик, которые можно оценить с ее помощью. Это незащищенность, тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность, трудности в общении и депрессивность. Для методики «Кинетический рисунок семьи» их 5: благоприятная семейная ситуация, тревожность, конфликтность в семье, чувство неполноценности и враждебность в семейной ситуации.

Приведем пример группировки показателей рисунка для характеристики «Враждебность в семейной ситуации» (табл. 2).

Таблица 2. Пример выделения симптомокомплексов и оценки параметров рисунков методики «Кинетический рисунок семьи»

Характеристика	Симптомы	Оценка (баллы)
Враждебность в семейной ситуации	1. Одна фигура на другом листе или другой стороне листа	2
	2. Агрессивная позиция фигуры	1
	3. Зачеркнутая фигура	2
	4. Деформированная фигура	2
	5. Обратный профиль человека	1
	6. Руки раскинуты в стороны	1
	7. Пальцы длинные, подчеркнуты	1

Обработка результатов испытуемого заключается в подсчете суммы баллов всех показателей рисунков по каждой характеристике. Пред-

ставив полученные суммы в процентах, можно сравнивать выраженность разных характеристик, выявлять доминирующие.

Описанная схема анализа результатов графических методик снижает степень субъективизма в их интерпретации. Будучи дополненной информацией, полученной в ходе беседы с испытуемым, она позволяет даже начинающему психодиагносту давать достаточно достоверные заключения относительно личностных особенностей испытуемого.

Завершая главу о проективных методах диагностики, отметим, что несмотря на критику в их адрес и ряд методических проблем, связанных с ними, исследования их возможностей продолжаются, идет поиск более тонких способов анализа, совершенствуются процедуры применения. Продолжают разрабатываться новые методики. Например, создана методика совместного рисования, требующая участия всей семьи или супружеской пары в выполнении единого рисунка в присутствии психотерапевта, внимательно наблюдающего за поведением всех участников [12].

Вопросы и задания

1. Каковы цели использования проективных методов?

2. Каковы достоинства и недостатки проективных методов?

3. Дайте общую характеристику ТАТ, опишите области применения этой методики.

4. Каковы теоретические основы методики рисуночной фрустрации Розенцвейга?

5. Опишите способы анализа и основные показатели методики Розенцвейга.

6. Перечислите достоинства и недостатки графических проективных методов.

Рекомендуемая литература

1. Ашстази А. Психологическое тестирование. Т. 2. -- М., 1982.

2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -- СПб., 2001.

3. Белый Б. И. Тест Роршаха. Практика и теория. -- СПб., 1992.

4. БурлачукЛ. Ф. Руководство CAT. -- Киев, 1995.

5. Данилова Е. Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. - М., 1992.

6. Мадди С. Теории личности: сравнительный анализ. - СПб., 2002.

7. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. - Ростов н/Д., 1996.

8. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. - СПб., 2002.

9. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. -М., 1980.

Часть IV. Современные проблемы психологической диагностики

4.1 Прогностичность результатов личностных методик

Психодиагносты, создавая и используя свои методики, предполагают на основе их результатов строить прогнозы успешности деятельности, особенностей поведения и специфики развития индивидов, проявляемых на протяжении относительно длительных периодов времени. Очевидно, что возможность предсказаний обеспечивается относительной стабильностью тех черт психики и тех направлений их изменений, которые диагностируются. Для оценки степени стабильности предусмотрены процедуры определения ретестовой надежности (см. часть I, гл. 3). Но оправдываются ли прогнозы, осуществляемые посредством методик, соответствующих требованиям надежности? Насколько эти прогнозы точны?

Когда оцениваются особенности когнитивной сферы, предсказания будущих индивидуальных достижений в релевантных видах деятельности при соблюдении определенных правил и условий оказываются довольно точными. Это можно объяснить тем, что, во-первых, характеристики познавательного развития достаточно стабильны (в определенных временных интервалах). Во-вторых, они являются существенным, некомпенсируемым условием успешности тех видов деятельности, где требуется сформированность когнитивной сферы (как уже отмечалось ранее, диагностические тесты определяют готовность к выполнению соответствующих видов деятельности). В-третьих, методический уровень тестов (а именно этот тип диагностических методик используется для оценивания когнитивной сферы) довольно высок по сравнению с личностными методиками. Поэтому те параметры, которые диагностируются с помощью тестов интеллекта, креативности, специальных способностей, объясняют значительную часть индивидуальных вариаций достижений и, будучи дополнены информацией о мотивации и средовых условиях, могут использоваться для индивидуальных прогнозов.

Иначе обстоит дело с диагностикой личности. Личность рассматривается на современном этапе как сложная система взаимодействующих элементов, а ее поведение трактуется как имеющее нелинейную динамику. Внешнее психическое реагирование и социальное поведение личности не могут быть непосредственно и однозначно соотнесены с той или иной личностной чертой. Психодиагносты вслед за психологами отказались от трактовки личностных черт (и их совокупностей) как стабильных каузальных сущностей, объясняющих поведение, и рассматривают их в системе взаимодействия «личность -- ситуация». Поэтому, как пишет А. Анастази, «Диагностирование не означает навешивание на индивида ярлыка из категориального аппарата традиционной психиатрии или применения медицинских терминов» [10, т. 2, с. 153]. Психологические исследования неопровержимо свидетельствуют о том, что одни и те же поведенческие проявления у разных индивидов могут иметь разное причинное объяснение, а индивид может обнаружить несогласованность своего поведения в сходных ситуациях. Все это затрудняет прогноз функционирования личности по результатам диагностических методик, а точнее, делает возможным лишь статистически значимый прогноз.

Следует отметить, что психодиагносты неоднократно отмечали, что их методики гораздо эффективнее оценивают и дифференцируют социальные группы, а не отдельных индивидов. Они полезны для обнаружения общих тенденций, а также связей личностных особенностей между собой и с внешним критерием, но не дают ключ к познанию индивидуальной психики. Индивидуальный диагноз и вытекающий из него прогноз затруднены. Одна из причин такого положения заключается в том, что невозможно эффективно диагностировать индивидуальную психику, не понимая и не учитывая того, как она формировалась, каков ее прошлый опыт. Подробнее эти вопросы будут обсуждены в данной главе.

4.1.1 Субъективизм средовых оценок и индивидуальный прогноз поведения

Проблема интерпретации и использования на ее основе диагностических результатов остается самой сложной в работе психодиагноста-практика. Для того чтобы в каждом конкретном случае правильно ее решить, необходимо глубокое знание психологии. Только такое подлинно научное психологическое знание, а не здравый смысл и житей-

екая мудрость, позволяет перейти от диагноза к прогнозу, который и является почти всегда главной задачей практического психолога, в какой бы сфере он ни работал.

Чтобы доказать это, рассмотрим некоторые заблуждения обыденной психологии, которым иногда подвержены и психологи. Главное из них -- убежденность в прогностичности личностных свойств, про-явлющаяся в том, что на основе информации о личностных чертах многие с уверенностью прогнозируют поведение человека в конкретных жизненных ситуациях. Чтобы доказать неверность таких представлений, американские психологи Л. Росс и Р. Нисбетт [76] приводят следующий пример: спешащий на свидание Джон видит в дверях упавшего и просящего о помощи человека. С точки зрения большинства предсказать, как себя поведет в такой ситуации Джон, можно, если обладать определенной информацией о нем. Например, такой -- известен ли Джон своей черствостью и бесчувственностью или, напротив, добротой и участливостью; как он вел себя в подобных ситуациях; является ли он членом благотворительной организации.

Однако такая информация о личности Джона имеет незначительную прогностическую ценность. Чтобы понять это, достаточно поставить себя в подобную ситуацию; станет очевидным, что поведение каждого в первую очередь будет определяться условиями самой ситуации и, в частности, внешним видом упавшего человека (производит ли он впечатление больного или пьяницы, наркомана, бомжа). Помимо этого, важным будет тот факт, происходит ли это в безлюдном месте или, напротив, вокруг есть люди, которые вместо вас могут оказать необходимую помощь. Существенно, располагаете ли вы временем для оказания помощи.

Таким образом, этот пример показывает, насколько велико влияние на поведение человека в конкретной ситуации особенностей этой ситуации, специфических условий, в которых оказался человек. Знание личностных черт отступает на второй план в прогнозе поведения в определенной ситуации, а обыденное сознание уверено в обратном. Чрезмерно преувеличенное представление людей о значимости личностных черт при одновременной неспособности признать важность ситуационных факторов при их воздействии на поведение человека получило название «фундаментальной ошибки атрибуции» (Л. Росс, Р. Нисбетт, Е. Джонс, Е. Джильберт) [76]. «На практике, когда кто-то хочет предсказать поведение человека, полезнее испытать ситуации, а не свойства человека», пишет известный американский психолог Дж. Бэрон[125, с. 341].

Обыденное сознание преувеличивает стабильность и согласованность личностных черт в отношении их проявлений в разных ситуациях. Вывод о постоянстве черты делается на основе определенного способа поведения в определенном классе ситуаций. Так возникают заключения об импульсивности, ригидности, экстравертированности и других чертах, свойственных тем или иным индивидам.

В настоящее время практически все психологи признают, что не существует универсальных черт, проявляющихся абсолютно всегда, характеризующих поведение человека во всех ситуациях, предполагающих действие соответствующих черт. Стало очевидным, что каждая черта связана с определенным классом ситуаций, является ситуационно-зависимой. Поэтому вместо термина «черта» часто используется понятие «диспозиция» (от лат. dispositio -- расположение), отражающее склонность, предрасположенность к определенному поведению в определенных ситуациях.

Однако неверно полагать, что, зная специфику ситуации, можно предсказать поведение в ней любого человека, а понимая характер ситуационных воздействий на возникновение и развитие определенных личностных черт, можно прогнозировать их проявление у всех или большинства индивидов, испытывающих эти воздействия. Это еще одно заблуждение обыденного сознания. Так, например, в первый день пребывания в школе дети ведут себя по-разному; чаще всего мы не можем предсказать, какие черты проявит в этот день тот или иной первоклассник -- боязнь незнакомого места, тревожность в непривычной ситуации, любознательность, общительность, отгороженность, конфликтность. Какие черты будут доминировать в поведении определенного ребенка? Прогноз затруднен, хотя мы знаем специфику данной ситуации, сценарий происходящих событий.

Оказывается, что влияние некоторых значимых с точки зрения большинства людей ситуационных факторов незначительно. Например, Ч. Уидом в своем исследовании показал, что влияние пережитого в детстве физического или сексуального насилия на личность незначимо, а Е. Шайн обнаружил отсутствие долговременного эффекта психологической обработки в лагерях военнопленных [76].

Еще один пример того, что могут быть расхождения в оценке значимости разных средовых факторов обыденным сознанием и реальным их воздействием. В Кембриджско-Соммервильском исследовании, направленном на оказание социально-психологической помощи детям из семей с низким социоэкономическим статусом, среди участников наблюдался существенный разброс в семейных условиях: на одном полюсе были мальчики из достаточно благополучных семей, хотя и бедных (отцы работали, матери вели домашнее хозяйство), на другом полюсе -- мальчики из семей, имевших полный набор социальных патологий (безработные, пьющие и пр.). Сорок лет спустя разница между мужчинами этих двух групп отсутствовала по таким показателям, как число арестов, психических расстройств, уровень доходов и занятости и пр. Значит, не было обнаружено влияние семейной обстановки на качество жизни и психическое здоровье человека, хотя общепризнанной в житейском представлении является важность, первостепенность этого фактора.

Таким образом, предвзятые представления, житейская мудрость не помогают, а вводят в заблуждение, когда нужно оценить влияние среды на формирование личности й поведение человека. Ситуационные факторы, условия среды влияют не так, как мы ожидаем, опираясь на нашу интуицию и жизненный опыт. Некоторые важные с точки зрения большинства факторы оказываются неощутимыми по своему воздействию, а другие, считающиеся слабыми, в действительности оказывают сильное влияние. Необходим тонкий анализ ситуации и факторов воздействия, который может осуществить только квалифицированный психолог.

Итак, для предсказания поведения человека в конкретной ситуации необходимо не только понимать роль ситуационных факторов, но и уметь оценивать ситуационные влияния.

Почему это может сделать только психолог?

Потому что он понимает, что недостаточно иметь знание о ситуации, вызывающей определенное поведение со стороны человека, нужно знать, как ее воспринимает и интерпретирует конкретный человек. Согласно взглядам представителей различных психологических школ, восприятие и понимание представляют собой не пассивную регистрацию реальности, а активный и конструктивный процесс, деятельность, приводящую к созданию образа среды, мира, отдельных воздействий, и этот образ определяет специфику поведения. Причины индивидуального своеобразия поведения видятся прежде всего в разнообразии индивидуальных, субъективных интерпретаций ситуаций. У разных психологов внутренние факторы, приводящие к преодолении непосредственности восприятия и оценок, называются по-разному -- «конструкты» Дж. Келли, «внутренние условия деятельности» С. Л. Рубинштейна, «установка» У. Узнадзе и др. Когнитивисты в 60-е гг. XX в. ввели понятие «субъективный образ ситуации». Главное заключается в том, что представители разных психологических школ признают наличие субъективизма в интерпретации факторов среды, доказывая, что абсолютных суждений и оценок, одинаковых для всех людей, не бывает.

Психология изучает, каким образом люди делают выводы, выносят оценки, суждения относительно ситуаций, окружающей среды, ее стимулов, воздействий. Главным механизмом, как отмечают многие, является сравнение. Прежде всего человек сравнивает свои восприятия и суждения с контекстом. Так, С. Эш продемонстрировал «эффект первичного впечатления» [76; 135]. Он предъявлял списки личностных качеств какого-то воображаемого человека и просил высказать суждения о нем, оценки его. Оказалось, что первые пункты перечня заставляли испытуемых создавать рабочие гипотезы, которые затем диктовали, как интерпретировать последующую информацию. Таким образом, набор одних и тех же качеств, но представляемых в разном порядке, порождал итоговые оценки в отношении воображаемого человека. Первые пункты списка оказывали непропорционально большое влияние. Так, например, термин «интеллектуальный» в зависимости от первоначального впечатления, определяемого первыми перечисленными чертами, интерпретировался как «рассудительный, мудрый, проницательный» (при положительном впечатлении) или как «расчетливый, высокомерный, бесчувственный, равнодушный» (при отрицательном).

Таким образом, контекст событий или информации о них предопределяет нашу интерпретацию. Сравнение с контекстом влияет на наши суждения, а последние отразятся на поведении.

Еще один вид сравнения -- с прошлым опытом. Так возникают такие оценки, как «добрые старые времена», «ужасная молодежь», «эти современные нравы». Известно, что пожилые блокадники долгое время чувствовали себя обеспеченными по сравнению со временем блокады, а некоторым первоклассникам школа нравится потому, что в ней не заставляют днем спать, как это было в детском саду,

Следующий вид сравнения -- социальное. Люди сравнивают себя и окружающих с социально значимыми людьми и на основе этого выносят суждения о счастье, таланте, здоровье, богатстве и пр.

Помимо сравнения механизмом формирования субъективных интерпретаций является конформность, проявляющаяся в том, что индивид перенимает интерпретации других людей, присваивает их оценки и суждения.

Обобщая, можно утверждать, что в основе индивидуальных интерпретаций всего, с чем встречается человек, лежит его прошлый опыт.

С. Л. Рубинштейн по этому вопросу писал так: «Поскольку внутренние условия, через которые в каждый момент преломляются внешние воздействия на личность, в свою очередь формировались в зависимости от предшествующих внешних воздействий, положение о преломлении внешних воздействий через внутренние условия означает вместе с тем, что психологический эффект каждого внешнего (в том числе и педагогического) воздействия на личность обусловлен историей ее развития» [80, с. 118].

Итак, люди активно интерпретируют ситуации и события, а не просто воспринимают их, и с этим связаны дифференциальные различия их поведения в одинаковых условиях среды. Но, кроме того, следует понимать, что субъективные интерпретации человека могут меняться, и потому один и тот же человек о двух идентичных ситуациях в разное время нередко судит по-разному.

Психологам также известно, что субъективными интерпретациями можно манипулировать, и главный механизм этого манипулирования -- присваивание ярлыков и формирование категорий, позволяющее отнести встретившийся предмет, человека или событие к определенному классу и сформировать на этой основе определенные ожидания в отношении некоторых его характеристик и соответствующее суждение о нем. Для обозначения этого механизма представители когнитивной психологии используют такие термины, как «схема», «сценарий», «структура знания» [109; 121]. Используя их, люди интерпретируют события и ситуации, а также пытаются прогнозировать поведение в них других людей. Например, зная сценарий защиты диплома, индивид ожидает определенного поведения участников -- оппонентов, комиссии, других присутствующих.

Практическая польза наклеивания ярлыков хорошо известна пропагандистам («консерватор», «террорист» и пр.). Психологи исследовали эффект наклеивания ярлыков, введя понятие самореализующегося ожидания. Смысл этого понятия заключается в том, что вера относительно характеристик человека или группы служит формированию реальности, подтверждающей эту веру (Р. Мертон). Известной иллюстрацией этого феномена является «эффект Розенталя и Джей-кобсон» [76].

Итак, стремление полагаться на сценарии, схемы и другие структуры знаний помогают человеку интерпретировать окружающий мир, прогнозировать события и поведение окружающих, однако часто это делается с чрезмерной уверенностью без понимания индивидуальных различий и в этих готовых структурах знания. Они меняются от человека к человеку и у одного и того же человека в разное время. Ошибки, допускаемые людьми в прогнозировании поведения других, связаны с непониманием того, что, во-первых, разные люди по-разному ведут себя в одних и тех же ситуациях и, во-вторых, низка согласованность поведения одного и того же человека в разных ситуациях. Проанализировав разные исследования, У. Мишел (1968) нашел, что поведенческие проявления одной и той же черты коррелируют на уровне между 0,10 и 0,20. Это значит, что если знать, как некто вел себя в ситуации 1, это почти не отразится на точности предсказания того, как он поведет себя в ситуации 2, требующей проявления той же черты. На низкую кросс-ситуативную согласованность поведения указывают исследования Г. Хартшорна и М. Мея (1928) честности учеников начальной и средней школ (корреляции 0,23), а также данные Т. Ньюкомба (1929) относительно проявления экстравертированности подростков в летнем лагере (корреляции 0,14) [76; 135].

Предсказание поведения в одной ситуации на основе знания того, как человек вел себя в другой, сходной ситуации, опирается на ожидание кросс-ситуативной согласованности поведения. А такое ожидание -- еще одно заблуждение обыденного сознания.

Итак, есть основания думать, что люди, включая и психологов, безосновательно преувеличивают стабильность проявления черт, предсказывая или объясняя поведение на их основе, а не на анализе ситуаций.

Противоположностью такой точки зрения является «ситуацио-низм» -- уверенность в том, что поведение человека полностью определяется ситуацией, а кажущиеся различия в чертах личности являются артефактом от восприятия диагностических ситуаций [125].

Между тем личностные черты не следует рассматривать принадлежащими лишь самому человеку, каждая из них обусловлена и особенностями индивида, и спецификой ситуации. Главной детерминантой поведения человека выступают не черты или ситуации в отдельности, а скорее их взаимодействие. Поэтому непостоянство какой-либо черты (например, импульсивности) в разных ситуациях может быть связано с проявлением какого-либо более глубокого постоянства, например в особенностях категоризации ситуаций, в особой пристрастности их оценок. Если сходны оценки человека в отношении разных ситуаций, тогда и поведение в них скорее всего может быть похожим, а для его предсказания нужны знания этих оценок. Узнать их можно либо посредством особого подхода к диагностике (идиографического), о чем пойдет речь дальше, либо в результате длительного, постоянного

наблюдения за реальным повседневным поведением человека на протяжении его жизни. В повседневной жизни мы обычно наблюдаем знакомых людей в относительно стандартных, типичных, обычных ситуациях, часто определяемых их социальными ролями. Повторяемость, привычность поведения человека в таких ситуациях является одной из основных причин обыденного диспозиционизма, когда особенности поведения относят за счет личностных свойств. В действительности эта стабильность и потому предсказуемость поведения обусловлены систематическим взаимодействием индивида и среды, типичной для него.

4.1.2 Идиографический подход в диагностике и индивидуальный прогноз поведения

Ранее уже отмечалось, что важными причинами малой прогностич-ности результатов диагностических методик являются влияния условий среды и специфики ситуаций, в которых оказывается человек, субъективность интерпретации этих ситуаций и средовых воздействий, низкая согласованность поведения одного и того же человека в разных ситуациях. Следовательно, узнав с помощью личностной методики ту или иную черту индивида, мы не можем с уверенностью ожидать ее проявления в конкретных ситуациях. Нам необходимо выяснить, как воспринимает и интерпретирует ситуацию сам индивид.

Что же в таком случае дают нам результаты личностной психодиагностики, какова их прогностическая действенность?

Чтобы понять это, следует вспомнить о том, что результат любой личностной методики является агрегированным, т. е. отражает усредненную реакцию человека в ряде ситуаций, релевантных данной черте. Именно на методе агрегирования основаны высокие показатели надежности диагностических методик. Зная результат личностной методики, психолог может с достаточной точностью предсказать усредненную реакцию человека, которую он будет проявлять на протяжении достаточно длительного времени в будущем, а также распределение и вероятности в будущем среднего проявления черты и экстремальных ее проявлений. Так, измерив уровень агрессивности индивида, можно предсказать средний уровень ее проявлений, вероятность проявления этого среднего для индивида уровня, а также экстремальных проявлений агрессивности. Но знание выраженности этой черты никак не повысит точности предсказания поведения человека в конкретной ситуации, так как отдельные реакции людей подвержены влиянию многих случайных факторов, не имеющих отношения к измеренной черте.

Диагностический подход, направленный на предсказание усредненных случаев, отражающих общие закономерности, называют номоте-тическим. Используя номотетический подход, можно открыть общие законы, но, зная их, невозможно составить достаточно полное представление о личности, поскольку личность уникальна. Конечно, номотетический подход не исключает индивидуальных различий, но предполагает их оценку с помощью стандартного набора черт, которые могут иметь отклонения от среднего, типичного их выражения в ту или иную сторону.

По таким чертам многим людям можно дать оценку. Но при их выделении игнорируют качественные различия между людьми в угоду описания их сходства с другими. Номотетические законы и черты выводятся из среднегрупповых данных, но они не применимы для предсказания каждого конкретного случая. Так, например, известно, что большинство людей, характеризуемых как обладающие высоким уровнем потребности в достижении, будут работать больше и эффективнее, чем большинство людей с низким уровнем этой потребности. Но некоторые люди, оцененные как имеющие высокий уровень потребности в достижении, работать не будут, в то время как некоторые люди, отнесенные к низкому уровню выраженности этой потребности, трудятся интенсивно.

Таким образом, дать индивидуальный прогноз, используя номотетический подход, не удается. Чтобы применить номотетические знания к предсказанию конкретных случаев, нужно дополнить их информацией о важнейших чертах личности и специфике ее средовых условий. Это позволит выяснить, как общие законы и знания будут обнаруживаться у отдельного человека. Например, потребность в достижении проявится в усердной работе, но в условиях свободной реализации возможностей, а не при несвободном рабском труде и отсутствии ресурсов для самораскрытия.

Поэтому номотетический подход должен быть дополнен идиогра-фическим, который ориентирован на описание и объяснение сложного целого, каковым является личность, с учетом индивидуального своеобразия. Сторонниками идиографического анализа личности, отстаивающими его преимущества, были такие известные психологи, как В. Штерн, Г. Олпорт, а также представители гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерс и другие. Они считали, что люди в большей степени отличны друг от друга, нежели сходны друг с другом, поэтому основная задача психологов состоит в понимании и предсказании индивидуальных случаев.

Для того чтобы повысить прогностичность результатов личностных методик, необходимо использовать принципы идиографическо-го анализа индивидуальности. Основной из них состоит в следующем: при очерчивании круга конкретных ситуаций, в которых может быть обнаружена определенная черта какого-либо человека, следует использовать информацию о том, как эту черту воспринимает сам человек, какое место занимает она в его субъективной иерархии личностных черт, в каких случаях он считает нужным проявлять данную черту.

Следует ожидать проявления конкретной черты у каждого индивида не во всех ситуациях, в которых есть возможность ее продемонстрировать, а лишь в определенных ситуациях, которые можно назвать релевантными по отношению к нему. Так, если какая-то черта рассматривается как существенная, важная с точки зрения данного человека, он, стремясь следовать своему личному стандарту, будет проявлять ее во всех случаях, когда эту черту можно (или нужно) продемонстрировать. Поэтому можно ожидать высокой согласованности поведения этого человека в соответствующем круге ситуаций (адекватных данной черте). Человек будет сознательно отслеживать свое поведение относительно присутствия данной черты. Например, считая очень важной, ценной такую черту, как эмпатия, индивид будет стремиться обнаружить ее, проявить во всех ситуациях, когда это возможно. Другой человек будет стремиться быть последовательным в проявлении добросовестности и т. д.

Такие черты, характеризующиеся постоянством проявления/иногда называют генерализованными [59; 125]. Те или иные черты могут стать генерализованными под влиянием воспитания, специальной тренировки. Например, родители, которые хотят чтобы их дети стали честными, должны учить их этому, ставя в разнообразные обстоятельства, ситуации. Люди могут формировать у себя генерализованные черты целенаправленно, рассматривая их самыми ценными и полезными.

Характер черт личности, в том числе и их степень генерализован-ности, меняется в зависимости от культуры (о чем речь пойдет в части IV, гл. 2 ).

Таким образом, зная, как оценивает данную черту человек, какое место занимает данная черта в иерархии личностных черт этого человека, можно с определенной вероятностью ожидать ее проявления во

многих или в некоторых ситуациях. Важно знать, что думает данный человек по поводу соотношения определенной черты и конкретной ситуации, недостаточно знать выраженность тех или иных черт, важно определить представления этого человека относительно этих черт и ситуаций. Поэтому для такого прогноза необходимо учитывать разнообразную информацию об индивиде:

¦ о его потребностях и целях, ценностях и способах их достижения;

¦ о мировоззрении и взаимоотношениях с окружающими людьми;

¦ о фактах его биографии;

¦ об условиях его жизни и наличной жизненной ситуации и многое другое.

Итак, прогностические возможности результатов исследования конкретного человека по определенной личностной методике может адекватно охарактеризовать только психолог, обладающий глубокими научными знаниями психологии и психодиагностики. Только он знает «цену» диагноза в каждом отдельном случае, а также понимает, какие выводы можно сделать на его основе. Серьезный диагност не упускает из виду уникальность каждого человека, неповторимость его жизненного пути, специфику взаимодействия его с окружающими и многое другое. Поэтому идиографический анализ непременно включается в диагностическое обследование индивида и повышает эффективность последнего. Среди методов идиографического анализа особое, пока не до конца оцененное значение имеют репертуарные личностные методики.

Вопросы и задания

1. Почему убежденность в прогностичности личностных свойств является заблуждением? Докажите это.

2. Объясните, что означает ситуационная зависимость личностных черт.

3. В чем причины дифференциальных различий поведения людей в одних и тех же ситуациях?

4. Почему низка кросс-ситуативная согласованность поведения людей?

5. Поясните, как идиографический подход к диагностике может повысить прогностические возможности личностных методик.

Рекомендуемая литература

1. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. -- М., 1999.

2. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. -- М., 1959.

3. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. -- М., 2002.

4. Handbook of Human Intelligence. - N. Y., 1982.

5. Mischel W. Personality and assessment. -- N. Y., 1965.

4.2 Социокультурные аспекты психодиагностики

Прежде чем приступить к рассмотрению вопроса об особенностях взаимоотношений между культурой и психологической диагностикой, обратим внимание на то, что в данном контексте понятие «культура» используется не в привычном для житейского, обыденного языка значении, отражающем степень образованности и воспитанности человека, а в значении, принятом в культурологических исследованиях.

Понятие «культура» было впервые определено Е. Б. Тайлером в 1874 г.: «Культура или цивилизация, понимаемая в широком смысле в этнографии, есть комплекс, включающий знания, убеждения, искусство, мораль, законы, обычаи и любые другие возможности и ценности, требуемые человеку как члену общества» [125, с. 645]. В 1958 г. А. Кройбер и К. Клукхон дали такое определение этого понятия, популярное-в кросскультурной психологии: «Культура состоит из явных и подразумеваемых образцов поведения, а также требуемых для поведения и передающихся посредством символов, воплощающих достижения социальных групп; ядром культуры являются общепринятые идеи, традиции и особенно связанные с ними оценки; системы культуры можно рассматривать, с одной стороны, как продукты деятельности, с другой -- как элементы, определяющие будущую деятельность» [125, с. 645].

В отечественной психологии часто используют понятие «культура» как «интегральную характеристику социально-психологических и экономических условий материального и духовного бытия, оказывающих прямое и косвенное влияние на психику и деятельность человека и на формирование его индивидуальности и личности» [35, с. 230].

Но люди внутри одной культуры не составляют однородной массы. Внутри каждой культуры можно дифференцировать людей по уровню образования, социально-экономическому статусу, характеру профессиональной деятельности, возрасту и другим характеристикам.

Для их описания используется понятие «субкультура», означающее культуру меньших социальных общностей, например культуру отдельной социальной или профессиональной группы. Исследователи выделяют несколько отдельных социокультурных факторов, позволяющих проводить различия как внутри культур, так и между различными культурами. К ним относятся язык, урбанизация, официальные институты образования, грамотность, экологические условия [43].

В зарубежных исследованиях часто проблему влияния культуры на психику переформулируют, введя понятие «контекст». Под ним понимается в первую очередь взаимодействие людей, чем подчеркивается, что развитие каждого члена общества происходит в определенных социальных условиях, и они специфичны для разных обществ.

Любой человек принадлежит к определенным социальным категориям, таким, как раса, национальность и пр. Его нельзя рассматривать как некоего «изолированного индивида», не связанного с той или иной культурной и субкультурной группами. В процессе онтогенетического развития он присваивает достижения предшествующих поколений, в первую очередь ассимилируя опыт той социокультурной группы, к которой принадлежит сам. Этим определяется появление у людей социально обусловленных характеристик. Психический облик человека, его индивидуальность и личность формируются под влиянием требований, обусловленных его принадлежностью к разным социальным и культурным группам. Эти требования содержатся в обычаях и традициях, в характере обучения и воспитания, в общественном мнении и образцах поведения взрослых членов и в других социокультурных факторах. Корни этих требований -- в истории социальной и культурной общности, а также в условиях ее существования.

4.2.1 Влияние культуры на личность и познавательные функции человека

Влиянию культуры подвержены и познавательные характеристики человека, и его личностные особенности. В кросскультурных исследованиях была подвергнута проверке доктрина «психического единства», заключающаяся в том, что психические процессы людей одинаковы, универсальны и свойственны всему виду Homo sapiens. Эта доктрина возникла в XIX в., и тогда же появились сомнения в ее истинности. Так, в работах О. Конта, Э.Дюркгейма и других социологов подчеркивалось решающее значение социальной общности для свойств и поведения индивида [43]. Л. Леви-Брюль, изучив с этой же позиции

первобытное мышление, пришел к выводу: для того, чтобы исследовать мышление, следует анализировать культуру, к которой принадлежит индивид. Любую культуру можно охарактеризовать через совокупность существующих в ней общих взглядов, или «коллективных представлений». Именно в них, считал Л. Леви-Брюль, причина «до-логичности» первобытного мышления в отличие от мышления нормального европейца [47].

Критика объяснительных концепций Л. Леви-Брюля не помешала другим исследователям подтвердить его данные. Так, современный американский психолог Дж. Брунер [109], известный своими работами по перцепции и мышлению, попытался создать теорию, связывающую культуру с развитием познавательных процессов.

Согласно его теории мышление является результатом интериориза-ции выработанных в данной культуре «орудий», к которым он относит не только технические орудия, но и символические системы. Культуры различаются не только созданными в них орудиями, но и социальными институтами, передающими знания и умения обращаться с орудиями.

Обсуждение выдвигаемых концепций, объясняющих влияние культуры на психику, не входит в задачи, которым посвящена данная глава. Поэтому обратимся к другим данным, свидетельствующим о кросскультурных различиях в познавательных процессах. Известны исследования У. Хадсона, в которых обнаружилось, что африканцы из традиционных обществ не понимают условностей изображения при восприятии картин и фотографий, естественных с точки зрения европейца [44]. К ним относится применение ракурса для передачи перспективы -- европейские дети адекватно воспринимали изображение поднимающегося по лестнице человека, а африканские дети считали, что он калека, так как у него одна нога короче другой [43]. Ряд исследователей отмечает, что туземцы не узнают на фотографиях знакомые предметы или местность, не узнают даже себя и членов своей семьи [140]. Выполняя задание нарисовать корову в профиль, африканский ребенок изображает все четыре копыта, два рога и два уха, т. е. все то, что он знает, хотя и не видит. Европейский ребенок рисует то, что видит, рассматривая животное в профиль, - одно ухо, один глаз и пр.

Получены данные относительно того, что есть различия в восприятии глубины и в том случае если человек наблюдает естественные реальные сцены, а не картины. Так, К. Тернбулл в своем этнографическом исследовании пигмеев, живущих в лесах Итурби, описывает случай, когда он вместе с пигмеем вышел из леса. Вдалеке виднелись

пасущиеся коровы. Пигмей принял их за муравьев, хотя он видел коров раньше, но никогда не наблюдал их издалека [43].

Наряду с восприятием изучались особенности памяти. Во многих работах было обнаружено, что социальная значимость и интерес к тому, что запоминается, влияют на успешность запоминания. Так, африканский пастух обладал великолепной памятью на коров и растения, но почти не запоминал информацию, связанную со временем, поскольку повседневная жизнь деревенского жителя мало зависела от времени, текла согласно собственному ритму и не подчинялась строгому расписанию [43]. Таким образом, избирательность памяти является ее универсальным свойством, проявляющимся у представителей разных народов и культур. Но есть данные о наличии особых способов запоминания у народов, не имеющих письменности. Поскольку знания у них хранятся в живой памяти, а не в книгах, для лучшего сохранения культурного опыта используются специальные вспомогательные средства, такие, как рифма, ритм, повторы и др. [43].

...