Педагогический энциклопедический словарь трактует понятие «музыкотерапия» следующим образом. «Музыкотерапия - психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психосоматическое состояние человека» [38,с. 153]. Поскольку музыкальная терапия представлена как метод психотерапии, нам представляется необходимым дать определение этой сфере психологической науки. Большая Медицинская Энциклопедия даёт такие сведения: «Психотерапия - планомерное использование психологических воздействий для лечения больного» [5, с. 356].

С.В. Шушарджаном сформулирована следующая научная концепция: «Музыкотерапия - это система психосоматической регуляции функций организма человека», под которой подразумевается одновременное влияние акустических волн, организованных в музыкальную структуру на психоэмоциональную, духовную сферу человека и непосредственно на поверхность тела и внутренние органы» [55, с. 141].

В настоящее время среди ряда учёных и музыкальных терапевтов существует понятие о «функциональной музыке» как той сфере медицины, которая предлагает воздействовать на человека только музыкой, без психотерапевтического вмешательства. Данная функциональная сфера воздействия музыки определяется как музыкотерапия [15].

Таким образом, музыкотерапия представляется как определённый способ воздействия на различные сферы человеческого организма с целью восстановления, лечения и коррекции соматического и психического здоровья.

Выделяют 4 основных направления лечебного воздействия музыкотерапии:

· эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии;

· развитие навыков межличностного общения (коммуникативных функций и способностей);

· регулирующее влияние на психовегетативные процессы;

· повышение эстетических потребностей.

В качестве механизмов её лечебного воздействия указывают: катарсис, эмоциональную разрядку, регуляцию эмоционального состояния, облегчение осознания собственных переживаний, возрастание социальной активности, облегчение формирования нравственных установок [29].

В настоящее время в музыкальной терапии установилась определённая классификация методов и направлений. С.В. Шушарджан предлагает следующую классификацию.

Таким образом, музыкальная терапия имеет два основных направления: клиническая, которая использует готовые музыкальнотерапевтические методы и технологии в лечебной и профилактической целях, и экспериментальную, которая занимается исследованием различных музыкотерапевтических воздействий на организм. В зависимости от уровня изучения экспериментальная музыкотерапия подразделяется на общую, занимающуюся изучением целостных реакций организма на воздействие музыкотерапии, системную, которая рассматривает реакции отдельных систем на те же воздействия, и клеточную.

Клиническая музыкотерапия включает в себя рецептивную, активную и интегративную музыкотерапии. Рецептивная (пассивная) музыкотерапия характеризуется пассивной ролью пациента на сеансах музыкотерапии.

Рецептивная музыкотерапия имеет, в свою очередь, два основных направления: музыкопсихотерапия, которая занимается непосредственно регулированием (нормализацией) психо - эмоционального состояния клиента, и музыкосоматотерапия, преследующая своей целью контактное лечебное воздействие непосредственно не тело человека.

В музыкопсихотерапии различают динамическую и регулятивную музыкотерапии. Динамическая музыкотерапия служит замыслу эмоциональной активизации клиента, в то время как регулятивная направлена на провоцирование аффективно - динамических реакций, вызывая катарсис, духовное очищение.

Активная музыкотерапия предполагает процесс музицирования самого пациента и имеет два направления.

1. Лечебно-педагогическая музыкальная работа для детей с отставанием в развитии и с нарушениями слуха и речи.

2. Аналитическая музыкотерапия и психотерапия (при психозах, неврозах и функциональных нарушениях).

Интегративная музыкотерапия является новейшим музыкальнотерапевтическим направлением, основополагающими принципами которой являются принципы «Доктрины Интегративной медицины», и сочетающей в своей методологии подходы рецептивной и активной музыкотерапии [55].

Музыкальная терапия находит всё большее применение. В практике социальной работы музыкотерапия используется как метод психосоциальной работы с людьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, в психологии и специальной педагогике - как метод коррекции поведения, стабилизации нервной системы, активизации психических функций, снятия напряжения, релаксации и т. д. Своё место музыкотерапия нашла и в работе музыкальных руководителей детских дошкольных учреждений которые расширяют границы применения музыки с целью снижения негативных последствий неконструктивного поведения дошкольников [7].

Музыкотерапия широко применяется в психотерапевтической практике и признана методом психокоррекции. Но важно отметить, что психотерапия имеет дело с болезнями психики человека и занимается их лечением. При этом людей, обращающихся за помощью к психотерапевту, обычно называют пациентами, а тех, кто нуждается только в психокоррекционной помощи - клиентами. Таким образом, клиент - это нормальный, физически и психически здоровый человек, у которого в жизни возникли проблемы психологического или поведенческого характера, и который не способен самостоятельно их разрешить. А под «коррекцией» буквально понимается «исправление». Это целенаправленная работа по исправлению недостатков в психологии или поведении человека с помощью средств психологического воздействия [35].

Использование музыкотерапии в регулировании поведения детей дошкольного возраста осуществляется через четыре основных направления: восприятие (слушание музыки), пение, танец, и игру на музыкальных инструментах. Такая интеграция обуславливается особенностями детской психики и ведущим видом деятельности дошкольников - игрой. На основе анализа работ Е. Лютовой, О. Ворожцовой, Г. Мониной и др. мы выделили несколько особенностей, делающих применение музыкотерапии, адаптированной к дошкольному возрасту, наиболее подходящим методом для работы с детьми:

1. Дети во многих случаях затрудняются словесно описать свои переживания. Невербальная экспрессия с использованием музыкальных инструментов и разнообразных звучащих предметов, пластическое самовыражение для них наиболее естественны.

2. Дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и действий, чем взрослые. Их переживания проявляются в игровой, изобразительной, музыкальной и двигательной деятельности непосредственнее, не проходя через «цензуру» сознания.

3. Мышление ребёнка более образно и конкретно, чем мышление взрослого, поэтому он использует игру, рисование, музицирование и манипуляцию с различными материалами как способ осмысления действительности.

Таким образом, у импульсивной личности восприятие музыки и самостоятельное музицирование развивают самодисциплину, внимание, способность выполнять определённые требования; излишне закрепощённому, «зажатому» ребёнку музыкальное самовыражение в процессе коррекционных занятий может давать благотворное переживание творческой свободы; для пессимиста, настроенного на то, что он ничему не может научиться, может служить доказательством его возможностей, для замкнутого ребёнка - стать одним из этапов к установлению вербального контакта, для агрессивного - дать выход его деструктивным тенденциям.

Специалисты выделяют следующие положительные эффекты использования музыки в работе с детьми, имеющими проблемы с поведением:

· замкнутые, скованные дети становятся более спонтанными и развивают навыки взаимодействия с другими людьми;

· музыка увлекает и оказывает сильное успокаивающее воздействие на большинство гиперактивных детей;

· непродолжительное музицирование на каждом занятии хорошо усваивается детьми, плохо переносящими учебные нагрузки;

· музыкотерапия очень эффективна в коррекции нарушений общения, возникших у детей по разным причинам. Сеансы музыкотерапии позволяют создать условия для эмоционального диалога часто даже в тех случаях, когда другие способы исчерпаны. Контакт с помощью музыки безопасен, ненавязчив, индивидуализирован. Он способствует снятию напряжения, страхов, мышечной зажатости.

· с успехом используется игра на музыкальных инструментах для снятия детской агрессивности и гнева;

· улучшается концентрация внимания и его продолжительность, дети с неустойчивым вниманием вполне могут его удерживать в течение отведённого времени;

· музыка, имея большое влияние на физиологию человека, благотворно воздействует также на эмоциональное состояние клиента, способствует его регулированию [9].

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о том, что:

1. Использование музыкотерапии имеет давние традиции и широкое применение не только в нашей стране, но и за рубежом;

2. Благодаря своим особенностям музыкотерапия успешно применяется для работы со всеми возрастными категориями и приносит положительные результаты, которые нашли отражение в работах учёных - исследователей;

3. Оказывая безусловный терапевтический эффект, музыка с успехом применяется для решения эмоционально - психологических проблем детей. Давно перешагнув рамки музыкально - психологической направленности, она становится способом оказания эмоционально - психологической помощи и в работе специалистов таких сфер, как педагогика, психология, социальная работа. В практической работе с детьми, имеющими отклонения в поведении, использование музыкотерапии только может не только существенно облегчить решение их эмоционально - поведенческих проблем, но и формировать ценные практические навыки - игру на музыкальных инструментах, пластику, координацию, моторику, умение петь и т. д.

Глава II. Экспериментальная работа по регулированию неконструктивного поведения дошкольников методом музыкотерапии

Экспериментальная работа по проблеме регулирования неконструктивного поведения детей 6 - 7 лет включала в себя несколько этапов:

1. Наблюдение за детьми I и II подготовительных к школе групп на начало опытно - экспериментальной работы, заполнение диагностических таблиц, отражающих возможные варианты поведения детей, анализ собранного материала и вынесение заключения о присущем (или не присущем) ребёнку типе неконструктивного поведения.

2. Определение направления, содержания и логики коррекционного воздействия индивидуально для каждого ребёнка, нуждающегося в таком воздействии.

3. Конструирование коррекционно-развивающей музыкотерапевтической программы по регулированию неконструктивного поведения дошкольников с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка и его проблемы.

4. Реализация коррекционно - развивающей музыкотерапевтической программы по регулированию неконструктивного поведения детей согласно предварительному планированию и внесение в её отдельные блоки уточнений, дополнений, изменений, поправок следующего характера:

- адаптация некоторых игровых заданий к возможностям ребёнка, замена одних игровых заданий другими (более лёгкими или более трудными), чтобы не допустить эмоционального пресыщения и игровой усталости;

- усложнение предъявляемых игр и заданий: от игры с подробными инструкциями взрослого до творческих самостоятельных игр - импровизаций;

- «уплотнение» или «разряжение» интенсивности коррекционно - развивающего воздействия.

5. Наблюдение за поведением детей экспериментальной группы вне коррекционно - развивающих занятий и фиксация результатов по окончании исследования. Обобщение полученных результатов. Выводы.

Экспериментальная работа проводилось в течение 2005 - 2006 учебного года на базе МДОУ «Сказка» г. Вуктыла республики КОМИ.

2.1 Диагностика типов неконструктивного поведения детей 6 - 7 лет

Исходя из наблюдений исследователя - музыкального руководителя детского сада, данных психолога, докладов воспитателей подготовительных к школе групп на педсоветах, - некоторые из детей 6 - 7 лет испытывали значительные сложности в общении со сверстниками и взрослыми. Это выражалось в конфликтах, ссорах во время игр, нарушениях дисциплины и других проявлениях неконструктивного поведения. Кроме этого, проблемные дети создавали напряжённую обстановку в группе, отвлекали других детей во время занятий, тем самым снижая эффективность образовательного процесса. Поэтому, по предложению исследователя, на педагогическом совете ДОУ было принято решение о проведении диагностической работы по выявлению поведенческих реакций детей подготовительных к школе групп с последующим оглашением результатов на заседании экспертной группы и оказании им, в случае необходимости, квалифицированной помощи.

Для того, чтобы иметь возможность оказать детям, имеющим отклонения в поведении, квалифицированную коррекционную помощь, необходимо, прежде всего, выявить, кто из них, в каком объёме и каком виде помощи нуждается. С этой целью с апреля по сентябрь 2005 учебного года нами проводилось диагностирование поведенческих реакций детей 6 - 7 лет, в основу которого была положена методика исследования неконструктивного поведения детей, разработанная профессором, доктором педагогических наук, М. Э. Вайнер, и которая заключается в последовательном наблюдении за группой дошкольников и заполнении специальных диагностических таблиц [Приложение 1]. Подобная методика позволяет наиболее точно представить картину поведения ребёнка и проследить динамику его изменений.

В исследовании принимали участие дети I и II подготовительных к школе групп в возрасте 6 - 7 лет в количестве 15 и 16 человек соответственно (общее количество 31 чел.) Целью данного этапа работы было выявление детей, имеющих тот или иной тип неконструктивного поведения.

Для реализации поставленной цели мы определили следующие задачи:

1. Выявить особенности поведения детей испытуемых групп, определить тип неконструктивного поведения в случае, если он присутствует.

2. Выявить преобладающий эмоциональный фон отдельно взятого ребёнка.

3. Определить частоту, длительность и степень проявления неконструктивного поведения.

4. Выявить частоту ситуационной специфичности неконструктивного поведения.

5. Разработать, опираясь на полученные результаты, направление коррекционной работы на основе метода музыкотерапии.

В ходе диагностического исследования нами использовались следующие методы:

1. Наблюдение;

2. Беседа со специалистами: психологом, воспитателями групп;

3. Обобщение;

4. Анализ результатов.

Заполнение таблиц проходило в несколько этапов. Первый этап - наблюдение за каждым отдельно взятым ребёнком и заполнение воспитателем группы таблицы 1 (Приложение 1), где напротив каждой указанной слева характеристики ставилась отметка о том, присуща данная характеристика ребёнку или нет. Результаты анализировались исследователем с помощью специального ключа, приведённого в виде таблицы 2 (Приложение 1). При подсчёте полученных результатов учитывалось, что каждый положительный ответ равен 3 баллам, отрицательный - нулю.

В случае, если по какому- либо типу неконструктивного поведения из семи характеристик отмечалось четыре и больше, (то есть в сумме получается 12 - 21 балл), то делался вывод о том, что данный тип поведения у ребёнка присутствует. Данные вносились в таблицу 3 (Приложение 1). В случае, если из семи характеристик отмечались три и меньше (суммарный балл 3 - 9), то делался вывод, что данный тип неконструктивного поведения у ребёнка отсутствует.

Следующий шаг был направлен на то, чтобы определить, необходимо ли срочно принимать меры, направленные на преодоление неконструктивного поведения, или это возрастные или ситуационные проявления, от которых ребёнок со временем откажется сам. Для этого каждый присущий ребёнку тип неконструктивного поведения оценивался с помощью нескольких критериев:

· частота подобного поведения;

· длительность его присутствия в поведении ребёнка;

· степень тяжести последствий неконструктивного поведения;

· ситуационная специфичность такого поведения.

Для того чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить результаты, мы ввели процентное соотношение баллов в графах «Частота» и «Ситуационная специфичность».

Под частотой неконструктивного поведения подразумевалось, как часто ребёнок прибегает к такому поведению. Поскольку частотность вариативна, для большей точности мы использовали следующую градацию:

несколько раз в день - 5 баллов - 100%;

один раз в день - 4 балла - 80%;

несколько раз в неделю - 3 балла - 60%;

один раз в неделю - 2 балла - 40%;

один раз в 2 - 3 недели и реже - 1 балл - 20%.

Соответствующий балл заносился в таблицу 3, графу «Частота».

Критерий времени - длительность - указывает на то, как давно неконструктивное поведение появилось и как долго проявляется:

полгода и дольше - 5 баллов;

2 - 3 месяца - 4 балла;

месяц и больше - 3 балла;

две - три недели - 2 балла;

несколько дней - 1 балл.

Вследствие того, что педагоги - воспитатели работали на данной группе в течение нескольких лет: с начала посещения ребёнком детского сада, (то есть с 1,5 - 2 лет и до выпуска ребёнка в школу), они имели возможность наблюдать особенности его поведения на протяжении более длительного отрезка времени и при заполнении таблиц опирались и на эти наблюдения.

Соответствующий балл заносился в таблицу 3, графу «Длительность».

Степень тяжести свидетельствует о том, несколько негативно влияние неконструктивного поведения на общее развитие ребёнка и к каким нежелательным последствиям это приводит:

· снижается продуктивность на занятиях;

· появляются негативные качества личности, черты характера;

· не складываются отношения со сверстниками;

· обостряются взаимоотношения со взрослыми;

· ухудшается физическое самочувствие, возникают проблемы со здоровьем.

Каждый параметр оценивался в один балл. Суммарный балл (от 1 до 5) заносился в таблицу 3, графу «Степень». Таким образом, чем выше получался суммарный балл, тем более негативными оказывались последствия неконструктивного поведения.

Следующий критерий оценки - ситуационная специфичность возникновения неконструктивного поведения. Если отклоняющееся поведение спровоцировано конкретной ситуацией и возникает только в определённой обстановке, то это считается менее тревожным симптомом, чем когда оно проявляется вне зависимости от какой - либо о ситуации. В связи с этим варианты ситуационной специфичности неконструктивного поведения оценивались нами следующим образом:

поведение от ситуации не зависит - 5 баллов - 100%;

поведение возникает в нескольких схожих ситуациях - 3 балла - 60%;

поведение возникает всегда в одной и той же ситуации - 1 балл - 20%.

Соответствующий балл заносился в таблицу 3, графу «Ситуационная специфичность».

Анализ результатов, приведённых в Таблицах 4,5 и 6 (Приложение 2), позволил сделать следующее заключение:

демонстративный тип поведения отмечен у 3 человек;

протестный - 3 человек;

импульсивный - 8 человек;

недисциплинированный - 2 человек и

конформный - 1 человек.

Результаты констатирующего эксперимента были подведены в сентябре 2005 учебного года и оглашены на экспертном совете в составе заведующей, старшего воспитателя, психолога, музыкального руководителя (исследователя), общественного инспектора по охране материнства и детства ДОУ, воспитателей подготовительных к школе групп. Здесь же было принято решение о проведении целенаправленной деятельности по регулированию поведения дошкольников 6 - 7 лет, имеющих импульсивный тип поведения, как наиболее преобладающий, с использованием музыкотерапии.

Детей обеих подготовительных к школе групп в количестве 7 человек (1 выбыл из эксперимента) у которых был отмечен данный тип поведения, мы условно объединили в экспериментальную группу. Фактическое объединение детей произошло только на третьем этапе коррекционно - развивающей работы в соответствии с разработанной музыкотерапевтической программой.

2.2 Коррекция импульсивного типа поведения детей 6 - 7 лет методом музыкотерапии

Детям, составившим экспериментальную группу по типу поведения, присущи следующие поведенческие реакции: большая двигательная расторможенность, невнимательность и отвлекаемость, дефицит внимания, слабый самоконтроль, большая утомляемость. Поступки этих детей продиктованы сиюминутными порывами и желаниями, без обдумывания их последствий. Несмотря на то, что дети с импульсивным поведением могут проявлять большую активность при выполнении какого - либо задания, результаты их деятельности не всегда дают положительный результат. Это объясняется тем, что в работе они непоследовательны, часто выполняют задание некачественно и не доводят начатое до конца. Несмотря на большую подвижность, они отличаются недостаточно чёткой пространственной ориентацией: задевают детей и предметы, натыкаются на мебель в группе. Поэтому, приступая к реализации очередной поставленной задачи - регулированию поведения дошкольников с помощью музыкотерапии, мы исходили из особенностей импульсивного ребёнка и поставили целью построить систему занятий таким образом, чтобы максимально способствовать развитию дефицитных способностей и эмоционального контроля у дошкольников экспериментальной группы.

Цель исследовательской работы - реализация в экспериментальной группе музыкотерапевтической программы по регулированию неконструктивного (импульсивного) поведения детей методом музыкотерапии.

Для достижения положительных результатов деятельности было необходимо последовательно осуществить ряд задач:

1. Разработать коррекционно - развивающую музыкотерапевтическую программу по регулированию неконструктивного (импульсивного) поведения для детей 6 - 7 лет с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка и его проблемы.

2. Продумать вариативность музыкотерапевтического воздействия, определить цели и задачи, выбрать методы и приёмы коррекционно - развивающей работы и найти оптимальные способы достижения поставленной цели;

3. Способствовать становлению и развитию личности ребёнка как субъекта общественных межличностных отношений.

Приступая к разработке музыкотерапевтической программы, направленной на регулирование импульсивного поведения дошкольников 6 - 7 лет, мы учитывали:

1. В области развития психических процессов:

· тренировка лабильности нервных процессов;

· развитие восприятия, внимания, самоконтроля, воли;

· коррекция эмоциональной сферы и формирование навыков выражения эмоций в мимике и пантомимике;

· формирование навыков контроля импульсивности.

2. В области развития социальных - коммуникативных навыков:

· формирование способности к эмпатии - умению сопереживать другим людям и животным;

· формирование умения распознавать поведение и чувства других людей.

3. В области физического развития:

· развитие ловкости, координации движений, пространственного ориентирования;

· обогащение двигательного опыта детей разнообразными видами движений.

4. В области интеллектуального развития:

· расширение музыкального кругозора и формирование познавательного интереса к музыкальному искусству.

В основу работы по регулированию импульсивного поведения детей 6 - 7 лет нами были положены следующие методы.

1. Методы изменения деятельности детей:

· введение новых видов деятельности (пластические этюды на выражение эмоций, этюды на взаимодействие - развивают коммуникативные навыки, способствуют совершенствованию пластики, координации, стабилизируют эмоциональный фон ребёнка),

· изменение содержания деятельности (озвучивание знакомых детям сказок с помощью звучащих жестов или музыкальных инструментов - формируют недостающие навыки поведения и дефицитные способности: внимание, общительность, сдержанность, уравновешенность и др.).

2. Методы изменения отношения к ребёнку:

· личный пример взрослого;

· игнорирование поведения ребёнка (часто лучший способ прекратить, пресечь нежелательное поведение);

· «разрешение» на поведение - метод, противоположный предыдущему, который заключается в неожиданно парадоксальном для ребёнка поведении взрослого, когда вместо того, чтобы пресечь или проигнорировать неконструктивное поведение, взрослый разрешает и поощряет его, например, просит ребёнка повторить поступок или присоединяет к ней других детей группы. Став доступным детям всей группы, поступок утрачивает свою привлекательность, и ребёнок избегает его повторения;

· педагогическая поддержка - определённая реакция взрослого, воспринимаемая ребёнком как награда за социально одобряемое, произвольное поведение, за попытку преодолеть неконструктивное поведение. Взрослый на время отказывается от негативной оценки неуспешных действий ребёнка, поощряет его инициативу, отмечает успехи; выражает свою готовность оказать ему поддержку и прийти на помощь.

Разрабатывая музыкотерапевтическую программу для использования её в регулировании поведения дошкольников, мы сформулировали основополагающие принципы, на которые и опирались при её внедрении в практическую деятельность:

? принцип отношения к ребёнку как к самоценной личности, уважение и принятие любых его индивидуально - творческих проявлений;

? создание во время сеансов музыкотерапии атмосферы игры, соблюдение принципа «для ребёнка, а не над ребёнком»;

? при подборе музыкальных произведений учитывать выразительность музыкального языка и психофизиологические особенности детей 6- 7 лет

Основой коррекции эмоциональных процессов и состояний детей, развития у них эмоционального контроля является обучение ребёнка созданию специальной психологической атмосферы, благоприятным образом сказывающейся на его эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей, а тем самым на характере его действий и поступков.

Работа по регулированию импульсивного поведения проводилась поэтапно. Основной целью первого этапа было расширение представлений детей о внутреннем мире человека и его чувствах, о способах, при помощи которых можно передать свои чувства другому человеку и распознать чувства других людей. Им объясняли, что такое эмоциональная атмосфера, сопровождая описание соответствующих эмоций прослушиванием музыкальных произведений с ярко выраженной динамикой, ладовой, темповой и другими характеристиками. Так же в работе мы широко использовали графическое изображение эмоций. Этот шаг был предпринят нами для того, чтобы дать понять ребёнку, что его действия и поступки (у импульсивных детей они часто неподконтрольны), вызывают ответные чувства и действия у других людей. На основе этого опыта мы формировали у детей умение «заряжаться» эмоциональной атмосферой. Такой подход был выбран для того, чтобы каждый из дошкольников смог «втянуться» в деятельность, осознать её особенности, убедиться в собственной успешности и чётко усвоить требования взрослого. Работа на этом этапе проходила в индивидуальном порядке. Большое значение мы придавали созданию во время музыкотерапевтического сеанса непринуждённой, игровой обстановки, старались увлечь ребёнка, заинтересовать его. Учитывая особенности импульсивных детей, мы исключали из работы задания, в которых существовала параллельная нагрузка даже на две дефицитные способности, например, сосредоточенности внимания и аккуратности одновременно. Задания первого этапа были направлены на развитие каждой из этих способностей в отдельности.

Период «заражения» эмоциональной атмосферой является предварительным и, можно сказать, пассивным. Активная роль на данном этапе принадлежала взрослому. Этот этап условно можно было назвать интуитивным, так как его назначением было накопление и восприятие детьми информации через деятельность, «на ощупь».

Вторым этапом работы было расширение и упорядочение эмоционального опыта детей, вовлечение их в групповую работу. В этот период мы начали работу с детьми каждой отдельной подготовительной к школе группы, не объединяя их. Вследствие этого одной из задач стало установление дружественной, эмоционально благополучной атмосферы, формирование и закрепление интереса к деятельности. Первый этап дал детям возможность расширить и углубить свои представления об эмоциях, их глубине, различиях и чувствах, которые их вызывают, поэтому второй этап мы посвятили усвоению детьми представлений о невербальных средствах выражения эмоций, развития понимания смысла и значения различных форм поведения в эмоционально значимых ситуациях. Решая первую задачу, мы предлагали детям наглядно убедиться в том, что различные настроения выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. В работе нами активно использовались этюды на взаимодействие, с помощью которых происходит развитие коммуникативных навыков и пространственного ориентирования, шумовые музыкальные инструменты, пластические этюды, помогающие приобрести навыки контроля двигательной активности и эмоций, музыкальные игры с чёткими правилами, способствующие развитию внимания. Продолжалось углубление знаний детей относительно эмоционального фона, закрепление отдельных дефицитных способностей. Постепенно включались задания, содержащие требования к двум способностям одновременно: усидчивость и внимательность, внимание и контроль двигательной активности и т. д. Значительным достижением этого этапа работы стало налаживание отношений со сверстниками в экспериментальной группе и группе детского сада, возрастание интереса к деятельности, успехи в регулировании отдельных поведенческих реакций у детей.

На третьем этапе работы мы объединили детей с импульсивным типом поведения из обеих подготовительных к школе групп. Поскольку до этого дети из разных групп не имели между собой тесного контакта, им приходилось заново знакомиться и утверждаться в новом коллективе, что стало для них своеобразным экзаменом, а для нас - проверкой эффективности работы на предыдущих этапах. С большим удовлетворением нами было отмечено, что успехи в работе по регулированию поведения дошкольников несомненно имеются. Это проявилось в том, что дети стали выдержаннее, легче шли на контакт со сверстниками из параллельной группы, старались быть приветливыми и контролировать своё поведение. Мы имели возможность наблюдать, как дети самостоятельно вносят в жизнь элементы музыкотерапевтических сеансов, общаются со сверстниками вне занятий, что у них развивается умение интерпретации житейских ситуаций, собственного опыта. Таким образом, третий этап работы превратился в самостоятельную, осознанную деятельность дошкольников, сформированную на основе музыкотерапевтических сеансов по регулированию импульсивного поведения. Этот этап был завершён итоговым сеансом, на котором присутствовали члены экспертного совета: психолог, заведующая, старший воспитатель и общественный инспектор по охране материнства и детства ДОУ, которые подвели итог проделанной работе и сделали соответствующие выводы.

Сеансы проводились один раз в неделю, в первой половине дня, по 12 - 15 минут на первом этапе, 20 на втором и 20 - 25 на третьем. Первый этап работы включал в себя 3 сеанса, второй - 7, третий -3 и 1 итоговый. Каждый музыкотерапевтический сеанс, в свою очередь, был условно разделён на несколько логически взаимосвязанных между собой фаз. На сеансах II и III этапов присутствовали воспитатели подготовительных к школе групп как ассистенты исследователя - музыкального руководителя.

Остановимся подробнее на содержании каждого этапа и опишем ряд сеансов. Описание сеансов 2 I этапа, 4 II этапа и 2 III этапа (Приложение 4).

Этап I. Сеанс 1.

Первый сеанс носил ознакомительный характер и был направлен на выявление индивидуальных особенностей ребёнка и формирование интереса к деятельности. Учитывая особенности восприятия дошкольника, имеющего импульсивный тип поведения, все задания были построены в виде игры, постоянной смены видов деятельности, переключения внимания и релаксации.

Цель работы - установление рабочего контакта между исследователем и ребёнком экспериментальной группы, снятие мышечного напряжения, развитие активного внимания.

В качестве первого упражнения нами использовалась знакомая детям по музыкальным занятиям русская народная потешка «Таря Маря» [52, с.123]. Простейшая мелодическая линия и несложный ритмический рисунок позволили детям легко воспроизводить её вслед за взрослым. Ещё одна ценность таких моделей состоит в их мелодической и ритмической доступности, позволяющей работать с ребёнком не с позиции совершенствования вокально - певческих навыков, а музыкально - ритмического общения: ребёнок учится пользоваться выразительными средствами, общими для музыки и речи, слышать общую для них пульсацию.

Цель: - диалоговое общение с ребёнком в форме шутливой песенки,

способствующее установлению рабочего контакта;

- развитие внимания, с фиксированием его на окончаниях музыканых фраз.

Ход работы: ребёнок располагается лицом к музыкальному руководителю в свободной позе. Музыкальный руководитель (исследователь) начинает напевать попевку, делая остановки в конце музыкальных фраз и побуждая ребёнка включаться в деятельность:

Взрослый: Таря Маря в лес ходила…

Ребёнок: В лес ходила.

Взрослый: Таря Маря шишки ела…

Ребёнок: Шишки ела.

Взрослый: Шишки ела, нам велела!

Ребёнок: Шишки ела, нам велела.

Взрослый: А мы шишек не едим,

Таре Маре отдадим!

Вторая фаза сеанса имела целью формирование благополучного эмоционального фона, стимуляцию положительных эмоций при помощи прослушивания музыкального произведения, знакомство с графическим изображением эмоции радости. Данная фаза не требовала от ребёнка усилий для концентрации внимания, а, напротив, позволила ему расслабиться при пассивном прослушивании музыки.

Исследователь: - Таря Маря ужасно рада, что все шишки достались ей, смотри, какое у неё довольное лицо! (На фланелеграф прикрепляется схематичное изображение радостного лица), после чего исполняет пьесу Р. Шумана «Хорошее настроение» [31, с. 128]. По ходу работы мы отметили, что во время исполнения пьесы весёлого, возбуждённого содержания, детям было нелегко усидеть на месте. Алёша И., Ангелина Т. подпрыгивали на стуле, раскачивали корпусом, Андрей М. раскачивался на стуле и притопывал ногами, другие дети экспериментальной группы также проявляли двигательную расторможенность, отвлекались, Олег Б. жестикулировал (дирижировал).

Далее исследователь словами побуждал ребёнка разделить радость с Тарей Марей и станцевать весёлую свободную пляску. Внимание ребёнка обращалось на то, что плясать можно только на небольшом пятачке, заранее обозначенном на полу, а остальное пространство - большая лужа. Тем самым ставились определённые ограничения, необходимые в работе с импульсивными детьми. Цель упражнения - формирование координации и усвоение требований педагога. Звучит весёлая музыка и ребёнок исполняет любые знакомые ему танцевальные движения, соответствующие характеру музыки.

Завершающая фаза сеанса - расслабление. Её цель - снятие мышечного напряжения, торможение двигательной активности, расслабление, восстановления дыхания и пульса. Для большей эффективности мы использовали метод направленной визуализации К. О. Коннор, подробно описанный в работе О. А. Ворожцовой [9, с. 43]. Он заключается в том, чтобы вызывать у ребёнка с помощью соответствующей музыки и психологических установок приятные образы, ассоциации, воспоминания, которые помогут справиться с напряжением и расслабиться. В памяти дошкольника остаётся ассоциативная связь между созданными им образами и музыкой. И затем, когда в критической ситуации он будет прибегать к спасительным визуальным образам в целях самоконтроля, они обязательно будут усиливаться аудиообразами, сопровождавшими их на сеансе и запечатлевшимися в памяти ребёнка.

Упражнения на релаксацию применялись нами и как логическое завершение сеанса. Исследователь слегка прикрывал жалюзи, а ребёнок располагался на приготовленном заранее коврике для релаксации. Лёжа на спине, ребёнок несколько напрягает мышцы, как бы пытаясь встать, вслух считая «Три, два, один!». Со счётом «один» звучит музыкальное сопровождение «Звуки природы. Лесная речка», а ребёнок расслабляет все мышцы и лежит не шевелясь. Музыкальный фрагмент длится 20 секунд

Этап I. Сеанс 2

В первой фазе второго сеанса мы продолжили работу по развитию активного внимания, используя попевку «Таря Маря», но сместив акценты внимания на действия исследователя. Если на первом сеансе ребёнок только подхватывал за взрослым окончания фраз и допевал их, то на втором сеансе мелодия попевки звучала в записи, а взрослый исполнял песенку, активно жестикулируя. Ребёнку предлагалось повторить за исследователем не только окончания фраз, но и жесты, которыми их сопровождал взрослый. Цель упражнения - развитие координации и концентрации внимания.

Ход работы:

Взрослый и ребёнок располагаются лицом друг к другу, тело расслаблено.

Взрослый: (улыбаясь) Таря Маря в лес ходила… - равномерные хлопки в ладоши

Ребёнок: В лес ходила - равномерные хлопки в ладоши

Взрослый: Таря Маря шишки ела… - лёгкие шлепки по коленям

Ребёнок: Шишки ела. - лёгкие шлепки по коленям

Взрослый: Шишки ела, нам велела! - постукивания кулачками друг о друга

Ребёнок: Шишки ела, нам велела? - повторяет действия взрослого

Взрослый: (изменяет интонацию, делает голос грозным, сердитым)

А мы шишек не едим! - грозит пальцем

Таре Маре отдадим! - продолжает грозить пальцем, сдвигает грозно брови. Ребёнок повторяет текст и действия взрослого.

Во второй фазе мы переключаем внимание ребёнка на новую эмоцию - гнев, обращаем внимание на то, как искажаются черты лица, когда человек сердится.

Взрослый говорит о том, что сегодня Таря Маря рассердилась, шишек ей мало показалось, и выставляет на фланелеграф схематичное изображение эмоции гнева, предлагая ребёнку как следует его рассмотреть и сравнить её с изображением эмоции радости. При рассматривании звучит фрагмент финала сонаты № 23 Л. Бетховена (аудиозапись). По наблюдениям исследователя все дети экспериментальной группы, эмоционально откликаясь на музыку, проявляли мимическое реагирование: некоторые сжимали губы, сводили к переносице брови, другие крепко сжимали пальцами рук колени, динамично раскачиваясь в такт музыке. Когда звучание мелодии прекращалось, исследователь делал небольшую намеренную паузу, чтобы дать возможность ребёнку справиться с нахлынувшими эмоциями и чувствами, наблюдая при этом за ним. Эмоция оказалась настолько сильной, что только один из детей, Алёша И. сразу по окончании звучания переключился на рассуждения о «грозной» музыке; другие дети некоторое время сосредоточенно молчали, обдумывая услышанное.

По окончании прослушанного произведения исследователь уточняет, что гнев - негативная эмоция, неприятная не только для тех, кому она адресована, но и тому, кто сердится.

Переключая внимание ребёнка на новый вид деятельности, исследователь предлагает музыкальную игру «Заводные игрушки»[13, с. 8]. Во время исполнения исследователем куплета песни ребёнок должен передвигаться по залу спокойным равномерным шагом в характере музыки, а во время музыкального отыгрыша обыгрывать действия игрушки, о которой пелось в куплете. Цель упражнения - развитие контроля двигательной активности, координации.

Заключительная фаза сеанса - релаксация. Повторяется упражнение первого сеанса. Музыкальный фрагмент длится 20 секунд.

Этап I, сеанс 3

Первую фазу третьего сеанса мы начали с упражнения «Стоп!» (музыка Э. Жака - Далькроза «Марш») [3, с. 124]. Это упражнение рекомендуется специалистами именно для импульсивных детей, а так же для тех, у кого снижены память и внимание, так как музыка с размеренным, чётким ритмом не более 60 - 70 ударов способствует концентрации внимания [9, 53].

Цель - создание игровой атмосферы, развитие внимания, преодоление двигательного автоматизма.

Ход работы:

Ребёнок под музыку марширует по залу в свободном направлении. Внезапно музыка обрывается, но ребёнок должен продолжать движение дальше в прежнем темпе до тех пор, пока исследователь не скажет: «Стоп!» Упражнение повторяется два раза.

Во вторую, центральную фазу, мы включили упражнение «Запрещённое слово» (авторское). В его основу была положена известная детская считалка «Раз, два, три, четыре пять, вышел зайчик погулять…» на музыку Д. Костраба. Цель - развивать концентрацию внимания.

Ход работы:

Исследователь предлагает ребёнку вместе вспомнить детскую считалочку «Раз, два, три, четыре, пять, вышел зайчик погулять». Исполняя песенку - считалку, нельзя произносить слово «зайчик», а можно заменить его любым другим или слогом «ля - ля». Для удобства общения исследователя и ребёнка мы выбрали диалоговую форму исполнения - посредством перебрасывания мяча. Затем взрослый и ребёнок садятся лицом друг к другу и начинают общение, перекидывая друг другу небольшой резиновый мяч, исполняя считалку и заменяя запрещённое слово слогом «ля - ля». После того, как модель была апробирована в медленном темпе и усвоены правила, исследователь и ребёнок пропевают её ещё раз, но темп исполнения немного ускоряется.

Для снятия напряжения, вызванного усиленной концентрацией внимания и учитывая высокую утомляемость импульсивных детей, в третий блок сеанса было включено «разгрузочное» упражнение «Дирижёр» [10, с.72]. Цель - дать возможность ребёнку выплеснуть скопившуюся энергию, сформировать спокойный, радостный эмоциональный фон через прослушивание музыкального произведения.

Ход работы:

Исследователь предлагает ребёнку побыть немного дирижёром. Уточняет, что дирижёр - это такой музыкант, который управляет целым оркестром одной только палочкой. Весь оркестр внимает его неслышным командам и исполняет музыку то тише, то громче, то отрывисто, то плавно. Затем ребёнку вручается палочка и он свободно дирижирует ею под польку «Лакомка» Э. Вальдтейфеля, исполняемую музыкальным руководителем [31, с. 29 ].

Заключительным элементом третьей фазы было упражнение на релаксацию построенное по типу упражнений на релаксацию 1 и 2 сеансов. Удобно устроившись на ковре, ребёнок закрывал глаза, и, с началом звучания фонограммы «Звуки природы. Лес поёт», расслаблялся. Цель упражнения - способствовать синхронизации дыхания, расслаблению, двигательному торможению. Длительность музыкального фрагмента - 22 секунды.

II этап. Сеанс 1

Первый сеанс второго этапа мы начали с упражнения «Флажок», сходного по направленности и исполнению с упражнением «Стоп», которое использовалось на третьем сеансе первого этапа. Однако модель «Флажок» должна выполняться группой детей со сменой ведущих, а это давало нам возможность приступить к формированию у детей навыков партнёрства и взаимоуважения. Выбор упражнения обусловлен тем, что импульсивные дети испытывают сложности в коллективных играх, так как едва могут дождаться своей очереди, торопятся, выскакивают впереди других детей, провоцируя конфликты.

Цель - формировать у дошкольников умение считаться с желаниями и

мнением других детей, учить действовать командой;

- развивать контроль импульсивности;

- побуждать к преодолению двигательного автоматизма.

Ход работы:

Исследователь показывает детям флажок и сообщает, что это занятие начнётся с игры «Флажок» [28, с. 31 ]. После этого дошкольникам объяснили правила и дали установки. Выстроившись в шеренгу, дети двинулись один за другим. По сигналу ведущего (рука с флажком поднимается вверх) все дети одновременно должны остановиться, хотя музыка продолжает звучать, и стоять на месте, не шевелясь, до её окончания. После этого флажок передаётся другому игроку, и игра продолжается до тех пор, пока каждый из детей не побудет в роли ведущего (Приложение 3) По наблюдениям исследователя, роль ведущего, порученная на короткий срок импульсивному ребёнку, делает его более собранным и внимательным. В качестве музыкального сопровождения использовалась «Болгарская песня» в обработке Т. Ломовой [32, с. 12].

Вторая фаза сеанса была посвящена расширению и упорядочению эмоционального опыта детей, развитию представлений о различных формах поведения и невербальных средствах их выражения. Для этого детям были предложены три разнохарактерных музыкальных произведения Д. Кабалевского «Злюка», «Плакса» и «Резвушка» - упражнение «Три характера» [54, с. 143 ].

Цель: - расширять представления детей о невербальных средствах выражения эмоций;

- вовлекать детей в групповую деятельность, развивать умение

распознавать чувства и смысл поведения других людей;

- развивать контроль импульсивности.

Ход работы:

Исследователь рассаживает детей полукругом и прикрепляет на фланелеграфе картинки с графическим изображением эмоций радости, печали и злости, а затем сообщает, что сейчас прозвучит музыкальное произведение, которое имеет такую же эмоциональную окраску, как и одна из этих картинок. Детям предлагается слушать очень внимательно, чтобы не ошибиться и правильно выбрать то изображение, которое соответствует прослушанной музыке. Звучит первая пьеса, дети находят соответствующую ей картинку, затем вторая и третья.

Для нас было очень важно понаблюдать за поведением детей во время слушания музыкальных произведений: будут они слушать внимательно или отвлекаться, будут пытаться сдерживать свою импульсивность или нет. Таким образом, мы хотели выяснить, какими темпами движется коррекционно - развивающий процесс и какие произошли изменения в поведении детей.

Дети 1 - й подготовительной к школе группы (4 чел.) смогли сосредоточиться на прослушивании как первого, так и второго произведения, однако при определении настроения музыки стали выпрыгивать со своих мест, стараясь перекричать друг - друга.

Во время прослушивания третьего произведения «Резвушка» концентрация внимания значительно снизилась, дети начали отвлекаться: переговаривались, совещались относительно содержания музыки, смеялись.

Надо отметить, что слушание музыки является для всех дошкольников наиболее сложным видом деятельности, так как у них недостаточно чувственного опыта для рефлексии и ещё силён наглядный тип мышления. А импульсивные дети (до начала исследования) могли прослушать музыкальное произведение едва ли до середины. На этом основании мы посчитали результаты наших наблюдений удовлетворительными.

Дети 2 - й подготовительной к школе группы (3 чел.) смогли сосредоточиться на прослушивании только одного произведения, однако при определении характера музыки вели себя сдержаннее и поднимали руки, как будущие первоклассники.

Второе произведение детям не удалось спокойно дослушать до конца, так как Олег Б. заявил, что эта музыка ему знакома. Денис Вд. тоже «узнал» музыку, однако правильно определить её характер они смогли только по наводящим вопросам исследователя.

Третью пьесу дети прослушали спокойно, было заметно, что им неловко за промах и за то, что не удалось заслужить одобрение взрослых. После окончания звучания музыки ребята опять проявили несдержанность: выкрикивали, «трясли» руками и вставали с мест.

Наши наблюдения показали, что дети первой группы добились несколько больших результатов в контроле над своей импульсивностью и в умении сосредотачиваться (произвольное внимание), по сравнению с детьми второй группы, но определённые успехи у детей обеих групп имеются. Это позволило нам сделать вывод о правильности выбранного направления работы и принять решение о повышении внимания к детям второй группы.

Ещё одним упражнением, которое вошло во вторую фазу сеанса, стало упражнение с шарфом Стивена Харви, так же описанное О. А. Ворожцовой [9, с. 53 ]. В данном случае мы использовали большой кусок шифона (примерно 1,5 х 4 метра).

Цель: - развивать контроль импульсивности;

- формировать умение регулировать двигательную активность;

- развивать координацию, пластику движений.

Ход работы:

Исследователь и ассистент (воспитатель группы) держат за углы прозрачную лёгкую ткань, подняв её над головами детей. Детям сообщают, что с началом звучания музыки они будут танцевать под этим красивым шарфом, но в тот момент, когда ткань опустится им на головы, движение надо прекратить и замереть на месте, несмотря на то, что музыка будет продолжать играть. После инструктирования упражнение выполняется 2 - 3 раза.

Заключительная фаза - расслабление. В качестве упражнения на релаксацию мы выбрали «Сон на берегу моря» [54, с. 91].

Цель: - формировать навыки мышечного расслабления;

- стабилизировать дыхание, пульс;

- способствовать торможению двигательной активности;

- закрепить полученные впечатления и навыки.

Ход работы:

Исследователь предлагает детям удобно расположиться на ковриках для релаксации и представить себя на берегу моря. Тихим фоном звучит музыка Н. Римского - Корсакова «Окиян - море синее» (аудиозапись). Исследователь негромким размеренным голосом говорит о том, что все дети видят один и тот же сон: то, что они делали во время сеанса музыкотерапии. Пауза. Затем детям даётся установка, что на счёт: «Три, два, один» они проснутся. Пауза. Взрослый медленно и чётко начинает отсчёт, дети открывают глаза и садятся. Сеанс окончен.

Этап II. Сеанс 4

Первая фаза сеанса была представлена пластическим этюдом «Цветочек» [12, с. 21].

Цель: - формировать навыки контроля импульсивности;

- учить детей напрягать и расслаблять мышцы;

- развивать творческое воображение, фантазию.

Ход работы:

Исследователь в краткой вводной беседе рассказывает детям об удивительном мире жестов, которыми человек может выражать свои чувства. Для наглядности речь сопровождается примерами: кивание головы «Да» и отрицательное качание «Нет», вытирание невидимых слёз - пример горя и т. п. Рассказывает о том, что слабослышащие люди заменили слова жестами и благодаря этому могут общаться с другими людьми. Жесты, как и слова, могут быть грубыми и ласковыми, тихими (палец приложенный к губам означает призыв к тишине) и громкими (удар кулаком по столу выражает гнев, накал чувств и т. п). Затем взрослый предлагает детям на некоторое время представить себя растением: сначала маленьким зёрнышком, спящим в земле (дети сидят на корточках кто обхватив колени, кто положив руки под щёку), потом тоненьким росточком, проклюнувшимся из земли навстречу тёплому солнышку (медленно поднимаются, тянутся вверх, напрягая до кончиков пальцев весь корпус). Росток крепнет, продолжая расти, и, наконец, превращается в бутон (медленно раскрывают руки над головой). Но неожиданно подул холодный ветер (качание руками над головой), стебелёк сломался (сгибаются руки в локтях, расслабляются мышцы шеи, спины и плеч; корпус, голова и руки пассивно падают вперёд, колени слегка сгибаются). Пластический этюд выполняется под фрагмент музыкального «Этюда» Черни, ор.821 № 61 [31, с. 27]. Самым важным моментом этого упражнения является постепенное мышечное расслабление, позволяющее снять зажатость и дающее эффект успокоения и снижения гипервозбудимости ребёнка.

Вторая фаза предусматривала исполнение детьми танцевальной композиции «Поплясать становись» (3, с.86).

Цель: - вовлекать детей в совместную деятельность;

- формировать выдержанность;

- развивать контроль импульсивности.

Исследователь исполняет первую музыкальную фразу, делая после неё небольшую паузу, подавая тем самым сигнал к началу движения. Основная задача детей - проявить выдержанность и дослушать первые фразы куплетов до конца, и только при повторном пропевании взрослым музыкальной фразы выполнять движения.

...