Слухання музики. Пропонується для зміни емоційного стану та можливості управління ними та корекції, дивись таблицю 3.1.

Написання листа, запис у щоденнику з викладом ситуації і причини, що визвали емоційну напругу. Рекомендують розділити аркуш папера на два стовпчики. У лівий варто записати в порядку убування значимості всі негативні наслідки події. У правий - те, що можна протиставити, якщо можливо, то і позитивний наслідки, у тому числі витягнуті уроки. У такий спосіб можна відрізнити невдачу від катастрофи, безладдя від лиха. Цей спосіб більше підходить для людей замкнених і потайливих. Використання цього аналітичного засобу можливо і при діалоговому варіанті, коли хтось інший показує суб'єкту значимість в іншому світлі.

Таблиця 3.1

Пакети музичних програм для регуляції емоційного стану (за Н.Н. Ободовим)

1. Для зменшення дратівливості, розчарування і для підвищення почуття тлінності життя	І.С.Бах «Кантата № 2» Л.В.Бетховен «Лунна соната» О.П.Прокофьєв «Соната «Ре» С.Франк «Симфонія ре-мінор»
2. Для зменшення почуття тривоги, непевності в благополучному кінці того, що відбувається	Ф.Шопен «Мазурка і прелюдії» Р.Штраус «Вальси» Н.Г.Рубінштейн «Мелодія»
3. Для загального заспокоєння, умиротворення і згоди з життям у тім виді, яке воно є	Л.В.Бетховен «6-а симфонія», ч. 2 І.Брамс «Колискова» Ф.Шуберт «Аве Марія» Ф.Шуберт «Анданте з квартету» Ф.Шопен «Ноктюрн соль мінор» К.Дебюссі «Місячне сяйво»
4. Для зменшення злобливості, заздрості до успіхів інших людей	І.С.Бах «Італійський концерт» Й.Гайдн «Симфонія» Я.Сибеліус «Фінляндія»
5. Для зняття емоційної напруги у відносинах з іншими людьми	І.С.Бах «Концерт ре-мінор для скрипки» Б.Барток «Соната для фортепьяно» А.Брукнер «Месса мі-мінор» І.С.Бах «Кантата № 21» Барток «Квартет № 5»
6. Для зменшення головного болю, зв'язаного з емоційною перенапругою	Л.В.Бетховен «Фіделіо» В.А.Моцарт «Дон Жуан» Ф.Лист «Угорська рапсодія № 1» А.И.Хачатурян «Сюіта «Маскарад» Д.Гершвін «Американець у Парижі»
7. Для поліпшення настрою	Ф.Шопен «Прелюдія» Ф.Лист «Угорська рапсодія № 2»

Блок 2 - Корекція агресивної поведінки особистості.

В нашому повсякденному житті досить часто приходиться зустрічатися з проблемами і питаннями, труднощами внутрішнього світу, які відносяться до психології. Психологія як наука про душу, про внутрішній світ людини і особливо та її частина, яка називається практичною психологією, покликана допомагати людині в рішенні життєво важливих для неї проблем. Людина побудована таким чином, що їй притаманно прагнути до внутрішньої рівноваги, гармонії, фізичного і психологічного здоров'я. Але зазвичай людина опиняється в таких життєвих ситуаціях, які намагається подолати самостійно.

Більшість цих проблем потенційно людина може вирішувати самостійно, спираючись на рекомендації спеціалістів-психологів. Кожна людина може бути сама для себе інтуітивним психологом, оцінювати свій психологічний стан, особливості поведінки і проявів емоцій. Однак бувають ситуації, коли вона не може самостійно справитися з складними проблемами, які зустрічаються на її життєвому шляху, і вона потребує психологічної допомоги.

Тож детальніше розглянемо психокорекцію людей схильних до агресивних проявів.

Психологічна допомога - явище багатопланове і включає в себе психодіагностику, психокорекцію, психотерапію, психологічне консультування, профорієнтацію та ін [9, с.67].

Психокорекція призначена для здорових людей, але які мають проблеми. Це люди які знаходяться в пограничному стані, - “ще не хворі, але вже і не здорові”.

Це люди з дезадаптивною поведінкою і формуючимся невротичним реагуванням за А.С. Спиваковською. [9, с.67].

“Корекція” в перекладі з латинської - це поправка, часткові виправлення або зміни. Психологічну корекцію ми розуміємо як форму психологічної діяльності, яка предбачає виправлення особливостей психічного розвитку.

Психологічна корекція як форма психологічної діяльності вперше виникла в дефектології. Застосовувалась до різних варіантів аномального розвитку. Враховуючи це - психологічна корекція являє сукупність педагогічних впливів, направлених на виправлення, компенсацію недоліків, відхилень в психічному розвитку людини.

В процесі становлення практичної психології поняття “психологічна корекція” вийшло за межі аномального розвитку в область нормального психічного розвитку. І в нормальному ході розвитку нерідко зустрічаються як типові розлади, порушення і відхилення, різновиди труднощі і проблеми, і такі, які суто індивідуальні.

Розширення сфери психологічної корекції обумовлено новими задачами, які ставляться в світі.

Психологічна корекція - це система заходів, направлених на виправлення недоліків психологічного розвитку або поведінки людини за допомогою спеціальних засобів психологічного впливу [9, с.69].

Психологічна корекція - це така діяльність психолога, яка направлена на зростання можливості участі клієнта в самих різноманітних сферах (в навчанні, поведінці, в відношеннях з іншими людьми), на розкриття потенційних творчих резервів людини [9, с.69].

Психологічній корекції піддаються такі недоліки, які не мають органічної основи і не є стійкими якостямиі, які формуються досить рано і з часом практично не змінюються.

Виділяють специфічні риси, характерні для психокорекційного процесу:

психокорекція орієнтована на клінічно здорову людину, яка має у повсякденному житті психологічні труднощі, проблеми, скарги невротичного характеру, а також на людей, відчуваючих себе добре, але бажаючих змінити своє життя, які ставлять перед собою ціль розвитку особистості.

корекція орієнтується на здорові сторони особистості незалежно від ступеня порушення.

в психокорекції частіше орієнтуються на теперішнє і майбутнє клієнтів.

психокорекція звичайно орієнтується на середньострокову допомогу (короткострокова до 15 відвідувань, довгострокова - до декількох років).

в психокорекції акцентується оціночний вклад психолога, хоч відхиляється нав'язування визначених цінностей клієнта.

психокорекційні впливи направлені на зміну поведінки і розвитку особистості клієнта.

основна відмінність психокорекції від впливів, направлених на психологічний розвиток людини, заключається в тому, що психокорекція має справу з уже сформованими якостями особистості або видами поведінки і направлена на їх переробку, в той час як основна задача розвитку полягає у тому, щоб при відсутності або недостатньому розвитку, формувати у людини потрібні психологічні якості.

В якості об'єктів корекційного впливу може виступати особистість, сім'я, група.

Згідно з описаними блоками було підібрано комплекс корекційних методів, що включають доцільні для виконання вправи, згруповані по заняттях.

Також існують інші засоби для регуляції психологічних станів особистості, які наведені нижче.

Імітаційні ігри. Імітаційні ігри включають рольові і ділові ігри. Часто програючи ту або іншу роль і ділову ситуацію, можна зменшити хвилювання людини. Це своєрідна «репетиція перед спектаклем», як пише Е. С. Жариков [81, с.226]. Чим їх більше і чим ретельніше вони проведені, тим більше у людини упевненості в успіху майбутньої справи і вірогідність зняття «затисків» психіки, зменшення передстартової лихоманки або передстартової апатії.

А.В. Алексєєвим створена нова методика, названа «психорегулюючим тренуванням», яке від аутогенної відрізняється тим, що в ній не використовується навіювання відчуття важкості» в різних частинах тіла, а також тим, що в ній є не тільки заспокійлива, але і збудлива частина. В методику включені деякі елементи з методик Е. Джекобсона і Л. Персиваля. Психологічною основою даного методу є безпристрасна концентрація уваги на образах і відчуттях, пов'язаних з розслабленням скелетних м'язів [50, с. 312].

Фізіологічною основою психорегулюючого тренування є факт, що м'язова система за рахунок пропріорецептивної імпульсації є одним з головних стимуляторів головного мозку (із загального потоку, за деякими даними, на частку скелетних м'язів доводиться 60%). Тому, розслабляючи м'язи, можна ослабити вказаний тонізуючий вплив (про що свідчить зменшення відчуття електричного роздратування і у відповідь реакції на нього, а також колінного рефлексу), а напружуючи м'язи, тонізацію можна збільшити. Правда, слід зазначити, що якщо довільно напружувати м'язи вміють вже і маленькі діти, то з довільним розслабленням м'язів (мається на увазі їх розслаблення в порівнянні з станом спокою) справа йде гірше. Наприклад, виявлено, що ця здатність насилу виявляється дітьми у віці до 12--13 років. Часто відбувається навіть зворотне: при спробі розслабити м'язи відбувається їх невелика напруга [40, с. 55].

В даний час аутогенне тренування й інші методи релаксації поєднуються з використанням біологічного зворотного зв'язку (БЗЗ). БЗЗ пов'язаний з використанням апаратури, що інформує людину в зручній для сприйняття формі про психофізіологічні процеси що відбуваються у нього. БЗЗ -- це процес, протягом якого людина навчається робити певний вплив на фізіологічні процеси, непідвладні довільному контролю, і на реакції, які можна регулювати, але процес їх регуляції порушений в результаті емоційної напруги, що виникла. З БЗЗ людина здатна змінювати ритм серцебиття, електропровдність шкіри, діаметр кровоносних судин і артеріальний тиск, хвильову активність мозку, м'язову напругу.

Один з методів БЗЗ отримав на Заході назву «біофітбек» Він проводиться в два етапи (по три тижні кожний). На першому етапі в лабораторних умовах до лобових м'язів людини прикладаються електроди для створення релаксації. Потім пацієнту на екрані показують, як реагують м'язи в процесі релаксації. Така процедура проводиться протягом 15--20 хв. двічі на тиждень. Другий етап -- тренування на десенситизацію (зниження рівня негативної активації: турботи, тривожності, нервової напруги і т. п.). Пацієнт, знаходячись в стані релаксації, з прикріпленими електродами і контролюючи свій стан візуально, вислуховує від психолога опис сцени, що викликає невисоке нервове збудження. Потім йому пропонується в думках представити цю сцену протягом 10--30 з, і після цього знову повернутися в стан повної релаксації на 1 хв.. В подальших завданнях ситуації стають більш напруженими. Задача полягає в тому, щоб навчити людину після кожної представленої в думках сцени швидко і спокійно повертатися в стан релаксації.

Висновки до розділу.

В розділі розглянуто загальні підходи до попередження синдрому емоційного вигорання визначаються симптоми "згоряння" як зовнішні прояви деяких природних процесів, що відбуваються в працівника під час виконання їм посадових обов'язків. Також подана система психорекційних вправ спрямована на подолання синдрому емоційного вигорання, яку було практично використано для впливу на досліджувані групи респондентів з метою перевірки наявного впливу та його результатів.

Повторне дослідження показало позитивний вплив методики по зниженим показникам з обраними методиками. Отже можемо зробити висновок про вплив терапевтичних методик та саморегуляції психічних станів особистості на синдром емоційного вигорання.

 Висновки

Виконуючи перше завдання дослідження в першому розділі ми првели теоретичний аналіз вітчизняної та закордонної психологічної літератури щодо проблематики синдрому вигорання та впливу на нього саморегуляції психічних процесів нами було розглянуто індивідуальні особливості саморегуляції і специфіка особистісного захисту, чинники виникнення синдрому вигорання у особистості, профілактична роль саморегуляції в подоланні синдрому вигорання. Психічна саморегуляція є одним з рівнів регуляції активності цих систем, що виражають специфіку реалізуючих її психічних засобів відображення і моделювання дійсності, у тому числі рефлексії суб'єкта. Психічна саморегуляція здійснюється в єдності її енергетичних, динамічних і змістовно-значеннєвих аспектів.

Синдром професійного вигорання, це процес, що розвивається в часі. Початок вигорання лежить у сильному і тривалому стресі на роботі. У тому випадку, якщо зовнішні і внутрішні вимоги до людини перевищують її власні ресурси, відбувається порушення рівноваги її психофізіологічного стану. Що зберігається або підсилюється дисбаланс приводить до повного виснаження наявних ресурсів і вигоранню співробітника.

Причина виснаження ресурсів, що приводить до вигорання - некерований стрес. При відсутності конструктивних заходів по подоланню хронічного стану стресу в професійній діяльності, у людини формується комплекс негативних переживань, порушень адаптивних здібностей представляючих погрозу як для її особистого здоров'я, так і для організації в цілому.

Розвиток синдрому веде до активізації захисних механізмів (копингових реакцій), психологічного віддалення від виконання професійних обов'язків: апатії, цинічності, ригідності поводження, рівню мотивації працезниженню значимості досягнень і результатів діяльності.

Останнім часом жертвами синдрому професійного вигорання все частіше стають не тільки представники професій людина-людина соціальної спрямованості: учителі, медичні працівники, психологи і психотерапевти, соціальні працівники, але і представники бізнесу і комерційних структур. Наслідки синдрому негативно позначаються на діяльності всієї організації в цілому.

До психологічної складової регуляції поведінки відносять такі рівні, як: мотиваційний, установчий, цільовий, емоційно-вольовий, інтелектуальний, функціонально-рольовий, нормативно-традиційний, ціннісно-орієнтаційний, системний і ситуативний. До соціально-психологічної складової регуляції поведінки відносять такі рівні, як: нормативний, функціонально-рольовий, статусно-рольовий, ціннісно-орієнтаційний, рівень міжособистісного спілкування, управлінський та установчий (атитюд). Головним компонентом регуляції дій особистості виступають ціннісні орієнтації, які є вагомим стрижнем поведінки особистості.

Процес усвідомленої довільної саморегуляції безпосередньо не зв'язаний з формуванням і дією захисних механізмів у силу їх різної функціональної спрямованості. Довільну регуляцію досягнення мети можна лише до певного ступеня, розглядати як послідовно розгортаючийся процес висування мети, аналізу й моделювання значимих для її досягнення умов, програмування виконавчої активності й оцінювання результатів. Згідно з даними, на кожній стадії цього процесу, актуалізуються різні засоби особистісних захистів, тобто є специфіка в засобах зняття емоційної напруги в залежності від реалізованої функції саморегуляції.

Актуальність даної теми обумовлена складністю синдрому та його проявів. Вигораюча людина починає відчувати почуття непевності в собі і незадоволеність особистим життям. Не знаходячи достатніх основ для самоповаги і зміцнення позитивної самооцінки, розвитку позитивного відношення до власного майбутнього і втрачаючи, таким чином, сенс життя, вона намагається знайти його через самореалізацію в професійній сфері.

Задля виконання другого завдання в другому розділі було проведено емпіричне дослідження, яке показало, що найбільш сформована у представників обох груп фаза "резистенції". На відміну від групи В, у якій 62,5% відмічають відсутність виснаження, у групі А 18,75% мають сформовану, а 43,75% відмічають наявність симптомів даної фази. Відсоток людей з сформованими симптомами більше у групі А, перш за все, це такі: неадекватне вибіркове емоційне реагування (42,3%); редукція професійних обов'язків (38%); поширення сфери переживання психотравмуючих обставин (31,25%), економії емоцій (32%). Цікаво, що у представників групи А не виявлено сформованих симптомів тривоги та депресії, емоційно-моральної відстороненості, вони знаходяться у стадії формування. У цілому по групах, можна сказати, що у представників основної вибірки: 25% - синдром професійного вигорання не сформувався, 33% - находиться на стадії формування, 42% - сформовано синдром професійного вигорання. У представників контрольної групи склалася дещо інша картина: 31% - синдром не сформувався, 32,5% - формується, 6,5% - сформований. Тобто, там де спеціалісти працюють у достатньо складних умовах (при обмеженні психологічного, соціального, інформаційного простору та перевантаженні робочим часом) синдром професійного вигорання формується бистріше та має більш чіткі прояви, ніж там, де організація праці відповідає стандартам.

Локус контролю більшості обстежених обох груп знаходиться у межах норми (група А - 61,25%; група В - 68,75%). Для представників групи А характерна відсутність чітко вираженої екстернальної позиції, в той час, як для працівників шкіл-інтернатів цей показник складає 12,5%. Враховуючи отримані результати, ми можемо говорити про те, що особливості організації режиму діяльності, так звана "обмеженість соціального та інформаційного простору" та "перевантаженість робочого часу" сприяють інтенсивному розвитку професійного вигорання. Цілком треба сказати, що в дослідженні двох груп ми одержали досить мозаїчну картину, яка не завжди складається у певну логічну схему. Це свідчить про необхідність подальшого вивчення зазначеного аспекту. На основі емпіричної перевірки можна зробити висновки про те, що для більшості обох груп працівників характерна наявність фази резистенції з сформованим симптомом "неадекватне емоційне реагування". Це відображає проблемність в емоційній сфері та високу напруженість діяльності. Працівники групи А показують більш високі показники професійного вигорання порівняно з групою В, для них характерна інтернальність у професійній діяльності, більша вираженість інтропунітивної направленості та розв'язуючий тип реакцій у відповідь на фрустрацію.

Як ми можемо спостерігати, майже рівна кількість осіб мотивованих на успіх та на невдачу - відповідно 50% та 48%. Спостерігається середній рівень потреби в досягненні - 12,43 бали.

В третьму розділі з метою реалізації третього та четвертого завдань розглянуто загальні підходи до попередження синдрому емоційного вигорання визначаються симптоми "згорання" як зовнішні прояви деяких природних процесів, що відбуваються у працівника під час виконання їм посадових обов'язків. Подана система психорекційних вправ спрямована на подолання синдрому емоційного вигорання, яку було практично використано для впливу на досліджувані групи респондентів з метою перевірки наявного впливу та його результатів.Після проведення терапевтичного впливу на респондентів за допомогою методики ми спостерігали зниження показників вигорання та підвищення показників мотивації.Тема продовжує залишатися актуальною, тому потребує подальших досліджень.

 Список використаних джерел

Абрамович И. Р. Структурно-динамические особенности потребностно-мотивационной сферы студентов педагогического вуза: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07. Минск, 1996. 18 с.

Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования. // Психологический журнал. 1994. № 4. С. 39-55.

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна: к 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. 248 с.

Александров Ю.И. Макроструктура деятельности и иерархия функциональных систем. // Психологический журнал. 1995. № 1. С. 26-29.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Издат. ЛГУ, 1968. 338 с.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 380 с.

Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2 т. М., Педагогика, 1982. Т.1. 318 с. Т.2. 228 с.

Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения. // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 23-30.

Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии. // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 131-143.

Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. // Психологический журнал. 1992. №5. С. 12- 26.

Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита. // Психологический журнал. 1994. № 1. С. 3-19.

Анцыферова Л.И. Психология личности как “открытой системы” ( о концепции Гордона В. Олпорта). // Вопросы психологии. 1970. №5. С. 168-177.

Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика К. Эриксона. // Принцип развития в психологии. М., 1978.

Асеев В. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. 157 с.

Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Издат-во МГУ, 1990. 367 с.

Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Издат-во МГУ, 1986. 96 с.

Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.01. М., 1994. 24 с.

Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. М., 1999. 512с.

Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПБ.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. 512 с.

Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1997. № 4. С. 25-31.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 424 с.

Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И.Фельдштейн. М.: Междунар. пед. академия, 1995. 209 с.

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы у ребенка. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., - 1972.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 23-35.

Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: информационно-издательский дом "Филинъ", 1996. 472 с.

Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. // Психологический журнал. 1991. № 6. С. 3-12.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Спб.:Питерком, 1999. 528 с.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

Бююль Ахим, Цёфел Петер. SPSS: искусство оброботки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. СПб.: ООО “ДиасофтЮП”, 2002. 608 с.

Бютнер К. “Жить с агрессивными детьми” М: “Педагогика”, 1991г.

Бэрон Р., Ригардсон Д. “Агрессия”. СПб: “Питер”, 1999г. 352 с.

Вайзман И. “Реабилитационная педагогика”, М, “Наука”, 1996г с 140-141.

Василькова Ю.В., Василькова Т.А. “Социальная педагогика”, М: “Академия”, 1999г .

Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения. // Психологический журнал. 1997. № 2. С. 58-78.

Вельдер Р. К вопросу о феномене подсознательной агрессивности // Общественные науки и современность. 1993. №3. С. 183 -190.

Возрастная и педагогическая y Под/ред. А.В. Петровского, М, 1979г.

Возрастная и пед. y: Тексты. М: изд. Московского университета, 1992. 272 с.

Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. М.: МГУ. 1987. 216 с.

Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. / Под ред. Н.Н.Обозова. Ленинград: Издат Лен. ун-та, 1984. 153 с.

Выдай А.Н., Ложкин Г.В. Психологическое "выгорание" лидера // Персонал. 1999. № 6. С. 36-43.

Галыгин В.Ф., Филиппов А.В., Хван А.А. Профессиональная нагрузка и психическая напряженность операторов-металлургов // Психологический журнал. 1991. № 5. С. 37-43.

Грановская Р.Н. Крыжанская Ю.С. “Творчество и преодоление стереотипов” СПб: ОМS, 1994г. 192 с.

Демичева А.В. “Девиантное поведение в современном украинском обществе” - 1999г. № 2 с. 94-98.

Дубинко Н.А. К проблеме условий и движущих факторов агрессии // Социально- педагогическая работа. 1997. № 4. 1997. С. 85-92.

Ениколопов С. Н. Опросник Басса -- Дарки // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М., 1990. С. 6.

Зайчикова Т.А. Особливості прояву та детермінанти синдрому "професійного вигорання" у педагогічних працівників // Актуальні проблеми психології. Том 1.: Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія. К.: Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. 2003. Частина 9. С. 103-108.

Захаров А.И. “Как предупредить отклонения в поведении ребенка” М “Педагогика”, 1989г.

Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991. 142 с.

Ильин Е. П. Эмоции и чувства. -- СПб: Питер. 2001- 752 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).

Ильин Е.П. Мотивы и мотивация. СПб.: Питер. 2000 (серия "Мастера психологии").

“Исследование проблем психологии творчества” под/ред. Понамарева Я.А., М: “Наука”, 1983г. 335 с.

Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Ленинград: Медицина, 1982. 573 с.

Кернберг О.Ф. Агрессия при расстройствах личности. М., 1998. 368 с.

Кирнос Д.И. “Индивидуальное творческое мышление”, М: “Наука”, 1992г.

Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07. Л., 1986. 16 с.

Клайн П. Справочное руководство по конструированию психологических тестов: Пер.с англ. К.: ПАН Лтд., 1994. 284 с.

Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт. ЮНИОН. 1998. 350 с.

Кондратьев Н.Ю. “Психолого-педагогическая работа со школьниками девиантами” “Психологическая наука и образование”, 1999г № 3-4 с. 46-65.

Кондаков И.М., Нилопец М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля. // Психологический журнал. 1995. № 1. С. 43-52.

Корнилова Т.В. и др. “Факторы социального и психологического неблагополучия подростков в показателях методик стандартизированного интервью и методов наблюдения”. Вопросы психологии, 2001г. № 1 с. 107.

Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания. // Психологический журнал. 1995. № 1. С. 107-115.

Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон И. Нравственность, агрессия, праведливость // Элементы психологии. М., 1992.

Крайнюк В.М.; Корольчук М.С, Психологічне забезпечення психологічного і фізичного здоров'я /навчальний посібник/; 2002. 272 с.

Ломброзо Ч. “Гениальность и помешательство” М “Республика”,1996г.

Леонтьев Д.А. “Психология смысла”, М, 1999г. с. 335 - 349.

Левитов Н.Д.; Психологическое состояние агресии,//Вопр.псих. 1972. №6.

Ложкин Г.В., Ковальчук В.И. Проблема бессознательного и психологическое выгорание спортивного педагога // Психология. 2001. № 5. С. 21-71.

Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло») М., 1994. 269 с.

Либин А.В. “Дифференцированная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций” М “Смысл” 2000г. 549 с.

Майерс Д. “Социальная психология” СПб: издательство “Питер”, 1999г., с. 483 - 532.

Макаревич О. П. Психологія регуляції поведінки особистості у складних ситуаціях: Монографія. К.: Оріяни, 2001. 223 с.

Маліхіна Т. “Психолого - педагогична робота з попередження аморальної поведінки підлітків”, Рідна школа. 1999р. № 9 с. 50-53.

Мунипов В.М., Зинченко В.П. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программных средств и среды. М.: Логос. 2001. 956 с.

Мухина В.С. “Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество”, М: “Академия”, 1999г. 456 с.

Нагаев В.В., Толстов В.Г. “Основные направления социально-психологической, терапевтической и правовой реабилитации подростков девитантов” Вестник психоциальной работы, 2001 г. № 3 с. 40 - 47.

Орел В.Е. Феномен "выгорания" в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. 2001. № 1. С. 90-101.

“Основы социальной работы” под/ред. Павленок П.Д. М: издательство “Инфра”, 1998г.

Пошивалов В. П. Новые направления в изучении агрессивного поведения // Журн. высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова. 1987. Т. 37. Вып. 4. С. 805 -- 806.

Практическая психология: Под редакцией доктора психологических наук, професора академика БПА Тутушкиной М.К. 2-е изд., перероб., доп. Спб.:Изд-во “Дидактика Плюс”, 1998. 336 с.

Психология личности: тесты, опросники, методики., Авторы-составители: к.п.н.,доцент Киртева Н.В., Рябчикова Н.В.М.: Геликон, 1995. 236 с.

Психология человеческой агрессивности / К.В. Сельченок. Мн., 1999. 656 с.

“Реабілітаційна педагогіка на рубежі ХХІ століття” У2г. під/ред. В.М. Доній, Т.М. Несен, И.Г. Єрмаков - К: ІЗМН, 1998р. ч 1. 320 с.

“Реабілітаційна педагогіка на рубежі ХХІ століття” У2г. під/ред. В.М. Доній, Т.М. Несен, И.Г. Єрмаков - К: ІЗМН, 1998р. ч 2. 520 с.

Реан А.А. “Агрессия и агрессивность личности” Психологический журнал 1996г. № 5 с. 3-18.

Реан А.А. Психология изучения личности: Спб., 512 с.

Реан А.А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности // Ананьевские чтения - 97. 1997. №2. С. 13-16.

Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. №5. С. 3-18.

Реан А.А., Трофимова Н.Б. Гендерные различия структуры агрессивности у подростков // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. 1999. №3. С. 6-7.

Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 27-34.

Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локус контроля личности // Психологический журнал. 1998. № 4. С. 3-11.

Регуляція емоційних станів. "Дитячий психолог". 1993 р., вип.4, с. 67-79.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога М: издательство ВЛАДОС 2000г. Кн. 1. 384 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2. 323 с.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. Практическое руководство. Москва: Медицина, 1970. 378 с.

Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. 1992. №5/6. С. 35-40.

Румянцева Т. Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопр. психол. 1991. № 1. С. 1 -- 87.

Саранулова Є. “Неординарна та девіантна поведінка дітей” “Світло” 2001р., № 1, с. 43-45.

Секун В.И. Регуляция деятельности как фактор структурной организации черт личности: Автореф. дис... док. психол. наук. К., 1989. 41 с.

Семенюк Л.М. “Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции” М-Воронеж: НПО “Модэк” 1996г. 96 с.

Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности.М.: ИПП-ИСП, 2000. 325 с.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО "Речь", 2000. 350 с., ил. 256 с.

“Словарь практического психолога” сост. Головин С.Ю. Минск, Москва изд. АСТ, 2001г. 800 с.

Соколова Е.Т. Самосознание при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. 215 с.

Столяренко А.Д. “Основы психологии. Практикум” Ростов: изд “Феникс”, 2000г. 576 с.

Таранов П. С. Приемы влияния на людей. Симферополь: Таврия, 1995. 496 с.

Теплов Б.М. Психофизиология индивидуальных различий. // Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т.2. С. 5-89.

Фельдштейн Д.И. “Проблемы возрастной и педагогической психологии” М 1995г.

Фидельман М.И. “Взаимосвязь интеллектуальных и творческих способностей у подростков” прикладная психология, 2001г. № 5 с. 60-65.

Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального выгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 57-64.

Хрящева Н.Ю., Макшанов С.И. “Тренинг креативности” СПб “Союз” 2000г.

Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. М, 1982.

Чудновский В.Э. О временном аспекте гармонического развития личности // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. С. 60-68.

Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Формирование подсистемы профессионально-важных качеств в процессе профессионализации. // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1979. С. 55-60.

Шибутани Т. “Социальная психология” Ростов-на-Дону, 1999г. 484-489 с.

 Додатки

Додаток 1

Методика исследования эмоционального выгорания ( по В.В. Бойко)

Методика состоит из 84 суждений, позволяющих диагностировать три симптома «эмоционального выгорания»: напряжение, резистенция и истощение. Каждая фаза стресса, диагностируется на основе четырех, характерных для нее симптомов.

Фаза стресса	№	СИМПТОМ
НАПРЯЖЕНИЕ	1	Переживание психотравмирующих обстоятельств
	2	Неудовлетворенность собой
	3	«Загнанность в клетку»
	4	Тревога и депрессия
РЕЗИСТЕНЦИЯ	1	Неадекватное эмоциональное реагирование
	2	Эмоционально-нравственная дезориентация
	3	Расширение сферы экономии эмоций
	4	Редукция профессиональных обязанностей
ИСТОЩЕНИЕ	1	Эмоциональный дефицит
	2	Эмоциональная отстраненность
	3	Личностная отстраненность (деперсонализация)
	4	Психосоматические и психовегетативные нарушения

Инструкция. Прочтите суждения и, в случае согласия отвечайте «Да», а в случае несогласия - «Heт».

Текст опросника

Организационные недостатки на paботе постоянно заставляют нервничать, переживать, напрягаться.

Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры.

Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место).

Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественно, медленнее).

Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит or моего настроения - хорошего или плохого.

От меня как профессионала мало зависит благополучие партнера.

Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2-3) мне хочется побыть наедине, чтобы со мной никто не общался.

Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера (свернуть взаимодействие).

Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг.

Моя работа притупляет эмоции.

Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.

Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой.

Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения.

Работа с людьми приносит мне все меньше удовлетворения.

Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.

Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь.

Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты.

Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером.

Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше.

Из-за нехватки времени, усталости или напряжения часто уделяю внимание партнеру меньше, чем положено.

Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение.

Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров.

Общение с партнерами побудило меня сторониться людей.

При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение.

Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций.

Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами.

Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной

У меня часто возникают тревожные ожидания, связанные с работой: что-то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли я сделать все как надо, не сократят ли и т. д.

Если партнер мне неприятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или меньше уделять ему внимания.

В общении не работе я придерживаюсь принципа: «не делай людям добра, не получишь зла».

Я охотно рассказываю домашним о своей работе.

Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижается качество, случаются конфликты).

Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу.

Я очень переживаю за свою работу

Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь oт них признательности.

При мысли о работе мне обычно становится не по себе начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль.

У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным руководителем.

Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям.

Последнее время (или как всегда) меня преследуют неудачи на работе.

Некоторые стороны (факты) моей работы вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние.

Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно.

Я разделяю деловых партнеров (субъектов деятельности) на приятных и неприятных.

Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми.

Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того) что касается дела.

Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроении.

Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами автоматически, без души.

На работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого.

После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение психического и физического самочувствия.

На работе я испытываю постоянные физические и психические перегрузки.

Успехи в работе вдохновляют меня.

Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется безысходной.

Я потерял покой из-за работы.

На протяжении последнего года были жалобы (была жалоба) в мой адрес со стороны партнеров.

Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое происходящее с партнерами я не принимаю близко к сердцу.

Я часто с работы приношу домой отрицательные эмоции.

Я часто работаю через силу.

Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь.

В работе с людьми руководствуюсь принципом: не трать нервы, береги здоровье.

Иногда иду на работу с тяжелым чувством: как все надоело, никого бы не видеть и не слышать.

После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание.

Контингент партеров, с которыми я работаю, очень трудный.

Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю

Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив

Я в отчаянии оттого, что на работе у меня серьезные проблемы.

Иногда я поступаю со своими партнерами так, как не хотел бы, чтобы поступали со мною.

Я осуждаю партеров, которые рассчитывают на особое снисхождение, внимание.

Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил заниматься домашними делами.

Обычно я тороплю время: скорей бы рабочий день кончился.

Состояния, просьбы, потребности партнеров обычно меня искренне волнуют.

Работая с людьми, я обычно как бы ставлю экран, защищающий меня от чужих страданий, и отрицательных эмоций.

Работа с людьми (партнерами) очень разочаровала меня.

Чтобы восстановить силы, я часто принимаю лекарства.

Как правило, мой рабочий день проходит спокойно и легко.

Мои требования к выполняемой работе выше, чем то, чего я -достигаю в силу обстоятельств.

Моя карьера сложилась удачно.

Я очень нервничаю из-за всего, что связано с работой.

Некоторых из своих постоянных партнеров я не хотел бы видеть и слышать.

Я одобряю коллег, которые полностью посвящают себя людям (партнерам), забывая о собственных интересах.

Моя усталость на работе обычно мало сказывается (никак не сказывается) в общении с домашними и друзьями.

Если предоставляется случай, я уделяю партнеру меньше внимания, но так, чтобы он этого не заметил.

Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе.

Ко всему (почти ко всему), что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство.

Работа с людьми плохо повлияла на меня как профессионала - обозлила, сделала нервным, притупила эмоции.

Работа с людьми явно подрывает мое здоровье.

Ключ к методике

“Напряжение”

Переживание психотравмирующих обстоятельств:

+1(2), +13(3), +25(2), -37(3), +49(10), +61(5), -73(5).

Удовлетворенность собой:

-2(3), +14(2), +26(2), -38(10), -50(5), +62(5), +74(3).

“Загнанность в клетку”:

+3(10), +15(5), +27(2), +39(2), +51(5), +63(1), -75(5).

4. Тревога и депрессия:

+4(2), +16(3), +28(5), +40(5), +52(10), +64(2), +76(3).

“Резистенция”

Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование:

+5(5), -17(3), +29(10), +41(2), +53(2), +65(3), +77(5).

2. Эмоционально-нравственная дезориентация:

+6(10), -18(3), +30(3), +42(5, +54(2), +66(2), -78(5).

3. Расширение сферы экономии эмоций:

+7(2), +19(10), -31(2), +43(5), +55(3), +67(3), -79(5).

Редукция профессиональных обязанностей:

+8(5), +20(5), +32(2), -44(2), +56(3), +68(3), +80(10).

“Истощение”

Эмоциональный дефицит:

+9(3), +21(2), +33(5), -45(5), +57(3), -69(10), +81(2).

Эмоциональная отстраненность:

+10(2), +22(3), -34(2), +46(3), +58(5), +70(5), +82(10).

Личностная отстраненность(деперсонализация):

+11(5), +23(3), +35(3), +47(5), +59(5), +72(2), +83(10).

Психосоматические и психовегетативные нарушения:

+12(3), +24(2), +36(5), +48(3), +60(2), +72(10), +84(5).

Додаток 2

Методика исследования фрустрационных реакцій Розенцвейга

Используется для диагностики поведения во фрустрирующей ситуации, в том числе и агрессивного. Настоящая методика впервые описана в 1944 г. С. Розенцвейгом под названием “Методика рисунчатой фрустрации”. Общим для всех рисунков является нахождение персонажа во фрустрационной ситуации. Каждый ответ оценивается с точки зрения двух критериев: направление реакции и типа реакции.

Направление реакции:

1) Экстрапунктивные реакции (Е)

2) Интрапунктивные реакции (I)

3) Импунктивные реакции (М)

Типы реакций:

1) “с фиксацией на препятствие” (ОД)

2) “с фиксацией на самозащите” (ЕД)

3) “с фиксацией на удовлетворении потребности” (NP).

Инструкция для взрослых: «Вам сейчас будут показаны 24 рисунка (приложение в отдельных папке). На каждом из них изображены два говорящих человека. То, что говорит первый человек, написано в квадрате слева. Представьте себе, что может ответить ему другой человек. Напишите самый первый пришедший Вам в голову ответ на листе бумаги, обозначив его соответствующим номером.

Старайтесь работать как можно быстрее. Отнеситесь к заданию серьезно и не отделывайтесь шуткой. Не пытайтесь также воспользоваться подсказками».

Инструкция для детей: «Я буду показывать тебе рисунки (приложение в отдельных папке), на которых изображены люди в определенной ситуации.

Человек слева что-то говорит и его слова написаны сверху в квадрате. Представь себе, что может ответить ему другой человек. Будь серьезен и не старайся отделаться шуткой. Обдумай ситуацию и отвечай побыстрее».

Оценка теста:

Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией, Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции. По направлению реакции подразделяются на:

а) Экстрапунитивные: реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица.

б) Интропунитивные: реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя.

в) Импунитивные: фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое "со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует.

Реакции различаются также с точки зрения их типов:

Препятственно-доминантные. Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.

Самозащитные. Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего«Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана.

Необходимо-упорствующие. Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.

Для обозначения направления реакции используются буквы: Е - экстрапунитивные реакции, I - интропунитивные реакции, М - импунитивные. Типы реакций обозначаются следующими символами: OD - «с фиксацией на препятствии», ED - «с фиксацией на самозащите», NP - «с фиксацией на удовлетворение потребности».

Из сочетаний этих шести категорий получают девять возможных факторов и два дополнительных варианта.

Вначале исследователь определяет направление реакции, содержащееся в ответе испытуемого (Е, I или М), а затем выявляет тип реакции: ED, OD или NP.

Так, ответ испытуемого в ситуации №14 «Подождем еще минут пять», по направлению реакции является импунитивным (М), а по типу реакции - «с фиксацией на удовлетворение потребности» (NP).

Сочетанию тех или иных двух вариантов присваивается собственное буквенное значение. В том случае, если в ответе с экстрапунитивной, интропунитивной или импунитивной реакцией доминирует идея препятствия, добавляется значок «прим» (Е', I', М'). Тип реакции «с фиксацией на самозащите» обо значается прописными буквами без значка (Е, I, M). Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности» обозначается строчными буквами (е, i, m). Экстра- и интропунитивные реакции самозащитного типа в ситуациях обвинения имеют еще два дополнительных варианта оценки, которые обозначаются символами Е и I.

Появление дополнительных вариантов подсчета Е и I обусловлено разделением ситуации теста на два типа. В ситуациях «препятствия» реакция субъекта обычно направлена на фрустрирующую личность, а в ситуациях «обвинения» она чаще является выражением протеста, отстаивания своей невиновности, отвержения обвинения или упрека, короче - настойчивого самооправдания.

Описание смыслового содержания факторов, используемых при оценке ответов - Взрослый вариант

OD	ED	NP
Е'. Если в ответе подчеркивается наличие препятствия. Например: «На улице сильный дождь. Мой плащ был очень кстати». (рис.9). «А я рассчитывал, что мы с ней пойдем вместе». (8). Встречается главным образом в ситуациях с препятствием.	Е. Враждебность, порицание направлены против кого-либо или чего-либо В окружении. Пример: «разгар рабочего дня, а вашего заведующего нет на месте». (9). «Изношенный механизм, новыми их уже не сделать». (5). «Мы уходим, она сама виновата». (14). Е. Испытуемый активно отрицает свою вину за совершенный проступок. Пример: «В больнице лежит полно людей, при чем здесь я?» (21)	е. Требуется, ожидается или явно подразумевается, что кто-то должен разрешить эту ситуацию. Пример: «Все равно, Вы должны найти для меня эту книгу». (18). «Она могла бы объяснить нам, в чем дело». (20).
I'. Фрустирующая ситуация интерпретируется как благоприятно- выгодно-полезная, как приносящая удовлетворение. Пример: «Мне одному будет даже проще». (15). «Зато теперь у меня будет время чтобы дочитать книгу». (24).	I. Порицание, осуждение направлено на самого себя, доминирует чувство вины, собственной неполноценности, угрызения совести. Пример: «Это я опять пришел не вовремя» (13). JL Субъект, признавая свою вину, отрицает ответственность, Призывая на помощь смягчающие обстоятельства. Пример: «Но сегодня выходной, здесь нет ни одного ребенка, а я очень спешу». (19)	i. Субьект сам берется разрешить фрустрирующую ситуацию, открыто признавая или намекая на свою виновность. Пример: «Как нибудь сам выкручусь». (15). «Я сделаю все возможное, чтобы искупить свою вину». (12).
М'. Трудности фрустрирующей ситуации не замечаются или сводятся к ее полному отрицанию. Пример: «Опоздал так опоздал». (4).	М. Ответственность лица, попавшего во фрустрирующую ситуацию, сведена до минимума, осуждение избегается. Пример: «Мы же не могли знать, что машина сломается». (4).	m. Выражается надежда, что время, нормальный ход событий разрешат проблему, просто надо немного подождать, или же взаимопонимание и взаимоуступчивость устранят фрустрирующую ситуацию. Пример: «Подождем еще минут 5».(14). «Было бы хорошо, если бы это не повторилось.».(1 1).

Оценка большинства ответов зависит от одного фактора. Особый случай представляют взаимопроникающие или взаимосвязанные комбинации, используемые для ответов.

За основу подсчета всегда принимается явное значение слов субъекта и так как ответы нередко бывают в форме двух фраз или предложений, каждая из которых может иметь отличную функцию, то можно устанавливать за одной группой слов одну счетную величину, а за другой - другую.

Полученные данные в виде буквенных выражений (Е, I, М, Е', М', I', е, i, m) выносятся в таблицу (см. ниже ),

Далее вычисляется GCR - коэффициент групповой конформности, или, иначе говоря, мера индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению. Он определяется путем сравнения ответов испытуемого со стандартными величинами, полученными путем статистического подсчета. Ситуаций, которые используются для сравнения, всего 14. Их значения представлены в таблице (таблица 1). В детском варианте количество ситуаций другое (см. таблицу 2).

Если ответ испытуемого идентичен стандартному, ставится знак «+». Когда в качестве стандартного ответа даются два типа ответов на ситуацию, то достаточно, чтобы хотя бы один из ответов испытуемого совпадал со стандартным. В этом случае ответ также отмечается знаком «+». Если ответ субъекта дает двойную оценку, и одна из них соответствует стандартному, он оценивается в 0,5 балла. Если же ответ не соответствует стандартному, его обозначают знаком «-». Оценки суммируются, считая каждый плюс за единицу, а минус за ноль. Затем, исходя из 14 ситуаций (которые принимаются за 100%), вычисляется процентная величина GCR испытуемого (см. таблицы 3-5). Количественная величина GCR может рассматриваться в качестве меры индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению.

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
OD
ED
NP

Додаток 3

Методика “Мотивация успеха и боязнь неудачи” за А.А.Реаном

Инструкция: Соглашаясь или нет с нижеприведенными утверждениями, необходимо выбрать один из ответов - “да” или “нет”. Если вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что “да” подразумевает как явное “да”, так и “скорее да, чем нет”. То же относится и к ответу “нет”. Отвечать следует достаточно быстро, подолгу не задумываясь. Ответ, первым пришедший в голову, как правило, является наиболее точным.

Текст опросника:

Включаясь в работу, надеюсь на успех.

В деятельности активен.

Склонен к проявлению инициативы.

При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины отказа от них.

Часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо нереально трудные.

...