Эмоционально-волевое развитие дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Теоретические аспекты изучения формирования личности дошкольников в закрытых детских учреждениях

1.1 Особенности личностного развития выпускников детских интернатных учреждений

1.2 Понятие воли и эмоций

1.3 Эмоционально-волевое развитие дошкольников

Выводы по главе 1

2. Эмпирическое исследование эмоционально-волевого развития дошкольников в закрытых детских учреждениях

2.1 Организация и методики исследования

2.2 Описание результатов исследования эмоционально-волевого развития дошкольников, воспитывающихся в детских интернатных учреждениях

2.3 Анализ результатов исследования

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

воля эмоциональный дошкольник интернатный

Актуальность темы исследования. В настоящее время большинство детей посещают детские сады. Педагогическая наука и практика утверждают, что общественное воспитание детей дошкольного возраста в сочетании с семейным способствует их психическому и личностному развитию. Но условия жизни и воспитания детей, которые по определенным причинам лишены попечения родителей, принципиально отличаются от тех, в которых живут дети, посещающие дневные группы детского сада. Для таких детей единственной средой жизни воспитания и развития является дошкольное учреждение закрытого типа -- детский дом. Все дети в нашей стране обучаются по единым программам, что должно гарантировать равные возможности образования для детей, имеющих семью и растущих вне семьи. Несмотря на это, дети, растущие вне семьи, требуют к себе особого внимания и заботы как со стороны общества в целом, так и со стороны педагогов и воспитателей. Этим обусловлена необходимость в более тщательной и научно обоснованной организации развития личности дошкольников в учреждениях закрытого типа.

Различные аспекты психического развития детей-сирот нашли свое отражение в работах М. Ю. Кондратьева, В. С. Мухиной, О. Е. Смирнова, Н. Н. Толстых, Н. К. Радиной и др. Рассматривая особенности психического развития младших школьников, растущих вне семьи, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых в качестве основной отличительной характеристики этих детей выделяют недостаточное развитие внутреннего плана, которое порождает ситуативность их мотивации и поведения [11,c.215].

В процессе развития ребенка дошкольного возраста происходят изменения в его эмоциональной сфере. Изменяются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера не развивается. Ее необходимо развивать. Чувственная сфера ребенка значительно обогащается за счет общения со взрослыми.

Цель данной курсовой работы: выявить особенности личностного развития дошкольников в закрытых детских учреждениях.

Задачи:

1) изучить особенности эмоций детей дошкольного возраста;

2) раскрыть характерные особенности проявления воли дошкольников;

3) выявить закономерности развития эмоционально-волевой сферы личности дошкольников детского дома;

4) предоставить рекомендации по развитию личности дошкольников в закрытых детских учреждениях.

Объект исследования: показатели эмоционально-волевого развития дошкольников.

Предмет исследования: особенности эмоционально-волевого развития дошкольников в детских интернатных учреждениях.

Гипотеза исследования: развития личности дошкольников в закрытых детских учреждениях имеет особенности, а именно: нарушение социального взаимодействия, повышенная тревожность, низкая самоорганизованность и целеустремленность, недостаточное развитие самостоятельности («силы личности»), неадекватная самооценка, неуверенность в себе, неспособность выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству.

Методы исследования: теоретический анализ литературных и информационных источников по исследуемой проблеме, проведение с дошкольниками закрытого учреждения занятий, направленных на развитие их эмоционально-волевой сферы, наблюдение, тестирование.

База исследования: ГУ «Ивенецкий детский дом-интернат» и детский сад № 229 г. Минска.

Характеристика выборки: 15 дошкольников Ивенецкого детского дома-интерната, 15 дошкольников детского сада г. Минска.

Практическая значимость: ценность проведенного нами исследования для практики заключается в возможности использования полученных результатов для поиска эффективных психолого-педагогических механизмов развития личности выпускников детских интернатных учреждений.

1. Теоретические аспекты изучения формирования личности дошкольников в закрытых детских учреждениях

1.1 Особенности личностного развития выпускников детских интернатных учреждений

Процесс развития ребенка, воспитывающегося в сиротском учреждении, является качественно иным, нежели при воспитании в семье, и он не сводится к отставанию или задержке развития.

Выделяют следующие специфические черты воспитанников детских домов, сформированные под влиянием взросления в интернатном сиротском учреждении в условиях психической депривации:

- в когнитивной сфере (И. А. Коробейников, В. М. Слуцкий и др.),

- в эмоционально-волевой сфере (Л. Н. Галигузова, И. А. Залысина, С. Ю. Мещерякова, А. Х. Пашина, А. М. Прихожан, Е. П. Рязанова, Е. О. Смирнова, Н. Н. Толстых, Л. М. Царегородцева и др.),

- в сфере личностного развития (И. Ф. Дементьева, И. Г. Жирицкая, A. Е. Лагутина, В. С. Мухина, И .Б. Назарова, А. М. Прихожан, Н. К. Радина, B. И. Слуцкий, Е. О. Смирнова, Н. Н.Толстых, И. А. Яковлева и др.),

- в сфере социального развития (М. Ю. Кондратьев, В. С. Мухина, И. Б. Назарова, А. М. Прихожан, Н. К. Радина, Н. Н.Толстых и др.).

Дошкольный возраст является важным в становлении личности, которое сопровождается сложным комплексом собственных переживаний ребенка. Поэтому психологическое изучение эмоционально-волевой сферы ребенка дошкольного возраста представляет собой важную научную задачу.

Дошкольники, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, отличаются рядом особенностей, т.к. такие дети находятся в ситуации социальной и эмоциональной депривации [28, c.95].

Термин «депривация» используется в психологии и медицине, в обиходной речи означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей. «Когда говорят о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: вне зависимости от того, ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви, проявления депривации похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности».

Пребывание ребенка вне семьи - в интернате или другом учреждении зачастую сопровождается переживанием им недостатка в новых впечатлениях, называемого сенсорным голодом. Обедненная среда обитания вредна для человека любого возраста. Исследования состояний спелеологов, подолгу находящихся в глубоких пещерах, членов экипажей подводных лодок, арктических и космических экспедиций (В.И.Лебедев) свидетельствуют о значительных изменениях в общении, мышлении и других психических функциях взрослых людей. Восстановление нормального психического состояния для них связано с организацией особой программы психологической адаптации. Для детей, переживающих сенсорную депривацию, свойственно резкое отставание и замедление всех сторон развития: неразвитость двигательных навыков, неразвитость или несвязанность речи, торможение умственного развития. Еще великий русский ученый В.М. Бехтерев отмечал, что к концу второго месяца жизни ребенок ищет новые впечатления. Бедная стимульная среда вызывает безучастность, отсутствие реакции ребенка на окружающую его действительность [28, c.101].

Обнаружены специфические отклонения в их интеллектуальном, мотивационно-потребностном и эмоциональном развитии. Исследования Мухиной В. С., Прихожан А.М. и др. свидетельствуют о том, что эмоциональная сфера детей, воспитывающихся вне семьи, отличается от эмоциональной сферы ровесников, растущих в семье [14;18]. Данные авторы отмечают нарушения в эмоциональной сфере детей, растущих в учреждениях интернатного типа, т.к. условия закрытого детского учреждения не способствуют развитию навыков общения, умения адекватно оценивать себя и других, налаживать отношения с другими людьми и т.д.

Дети-сироты в силу их особого социального статуса часто подвержены негативным реакциям на общественные процессы - апатии, потребительскому отношению к жизни, асоциальному поведению.

В литературе нет единого подхода к решению проблемы воспитания ребенка, растущего вне семьи. Эта проблема недостаточно разработана и практически значима.

Дети, воспитывающиеся в детских домах, лишены общения с детьми из обычных семей, так как они чаще всего ходят в школу, где учатся такие же дети, как они, или это специализированные школы. В них нет образцов нормальных взаимоотношений между детьми. А даже если они и посещают обычную школу, то их общение с нормальными детьми заканчивается за порогом школы. Их привозит и увозит автобус, и они не знакомы даже с таким простым обстоятельством, как возможность самостоятельно добраться до дома [23, c.134].

Воспитание в детском доме нельзя рассматривать ни как альтернативу семейному, ни как замену. Так как разделение ребёнка с жизненным пространством семьи ведет к напряжению.

Первичной и наиболее важной проблемой в процессе развития детей-сирот, воспитывающихся в детских домах является проблема интеллектуального развития воспитанников. Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в несформированности или неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д.

Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность).

Психолого-педагогические исследования уровня и особенностей интеллектуального развития воспитанников детских домов свидетельствуют о том, что уровень развития внимания и памяти воспитанников не имеет существенных отклонений от среднестатистической нормы. Однако исследования выявляют слабо сформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического мышления, особенно у детей среднего школьного возраста. Наиболее выражено снижение вербально - логического мышления.

Основными причинами снижения интеллектуального развития воспитанников общеобразовательных интернатных учреждений являются средовые влияния, педагогическая запущенность, а не врожденно - наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работы центральной нервной системы. Одной из причин является отсутствие качественного, содержательного общения с взрослыми, которое было бы адекватно для детей, воспитывающихся в детском доме [19, c. 276].

Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности («силы личности»), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Это проявляется в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д.

Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении [17, c.114].

Ребенок, воспитывающийся в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в детских домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослыми у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения.

Часто у детей дошкольного возраста двигательная расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются с повышенной истощаемостью, социально-волевой неустойчивостью, повышенной утомляемостью, раздражительностью (так называемый церебрастенический синдром).

Это говорит о том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии являются не только психическая, социальная, эмоциональная депривации, но и наследственная (наследственная отягощенность нервно-психической паталогией) и врожденная (например, органическое поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология.

Кроме того, дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологической наследственностью, в первую очередь, это умственная отсталость и шизофрения.

Одной из центральных проблем является проблема эмоционально-волевого развития воспитанников детских домов. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности («силы личности»), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству [17, c.119].

Основные проблемы, с которыми сталкиваются выпускники учреждений интернатного типа:

- трудности с получением желаемого образования;

- трудности с профессиональным определением;

- проблема трудоустройства;

- ослабленное физическое и психическое здоровье;

- неадекватное восприятие обществом воспитанников и выпускников учреждений интернатного типа;

- ограниченность круга общения, положительных социальных связей;

- подверженность асоциальному влиянию, вплоть до вовлечения в криминальные группировки;

- проблема с обеспечением гарантированным государством жильем;

- неспособность вести самостоятельную хозяйственную деятельность;

- отсутствие опыта семейной жизни, а впоследствии - сложности в налаживании семейных взаимоотношений;

- неумение отстаивать свои права в правозащитных организациях.

Воспитанники интернатных учреждений уступают детям, воспитывающимся в семьях, по всем основным параметрам социальной адаптации: по способности к приобретению профессии и трудоустройству, по способности избегания кризисных и криминальных ситуаций в жизни, по способности создания собственной семьи и успешному выполнению родительских воспитательных функций.

Такие дети обладают негативным опытом, отягченной наследственностью, часто оказываются жертвами жестокого обращения и тяжелых условий жизни в раннем возрасте [11, c.309].

Социально-психологическая адаптированность взрослеющего человека, воспитывавшегося в семье, соответствует решению возрастных задач на каждом новом этапе взросления. При условии воспитания субъекта развития в интернатном сиротском учреждении, развитие адаптированности сохраняет основные возрастные тенденции, однако характеризуется некоторыми особенностями, препятствующими достижению высоких показателей социально-психологической адаптированности. Ее проявления в открытой и закрытой группах имеет сущностные различия. В открытой группе адаптированность предполагает высокий уровень принятия себя, эмоциональный комфорт, внутренний контроль и доминирование. В закрытой группе показатели адаптированности имеют как конструктивные, так и деструктивные тенденции. Принципиально не отличаясь от ровесников, воспитанных в семье, по уровню показателей адаптированного поведения, воспитанники и выпускники детских домов и сиротских интернатов формируют иное качество адаптированности, что на этапе перехода из закрытой группы в открытые сообщества обусловливает неуспешность большинства социальных сирот. В области отношений значимости у выпускников интернатных сиротских учреждений доминируют отношения с ровесниками, следовательно, происходит нарушение института социокультурного посредничества. В итоге транслируемое и усваиваемое социокультурное содержание социализации в интернатном сиротском учреждении иное, нежели в открытых социальных группах, при этом оно является наиболее измененным в области отношений значимости. В условиях отсутствия специально организованной постинтернатной социально-психологической помощи выпускникам интернатных сиротских учреждений практически невозможна спонтанная компенсация специфических социально-психологических проблем выпускников интернатных сиротских учреждений независимо от продолжительности самостоятельной жизни выпускника вне интернатного сиротского учреждения [4, c.16].

В результате у выпускников интернатных учреждений может развиться ощущение сокращения жизненной перспективы, отсутствие планов на будущее и нежелание их строить. Значительная часть выпускников интернатных учреждений пополняет ряды преступников, алкоголиков, наркоманов и тех родителей, которые отказываются от собственных детей.

Специфические условия жизни в учреждении интернатного типа, эмоциональная депривация нарушают психическое развитие ребенка, искажают его эмоциональную сферу.

Таким образом, к особенностям личностного развития выпускников детских интернатных учреждений можно отнести следующие: сенсорная депривация, особенности развития речи воспитанников ДИУ, особенности коммуникации детей, утративших родительское попечение (дефицит непосредственно эмоционального общения, эмоциональных контактов и делового сотрудничества с разными людьми приводит к задержке вербализации), особенности развития мышления (дисгармоничность в развитии мышления, задержка развития образного мышления), особенности развития памяти у детей ДИУ, особенности развития внимания, особенности эмоционально-личностного развития ребёнка в условиях ДИУ, эмоциональная депривация, особенности развития самосознания у детей ДИУ.

1.2 Понятие воли и эмоций

Эмоции - психическое отражение в форме непосредственного страстного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.

Высшим продуктом эмоций человека являются устойчивые чувства к предметам, которые служат удовлетворению ее высших потребностей. Чувства носят предметный характер, поскольку связаны с конкретным объектом. Познание человека направлено на отражение объективных свойств и закономерностей действительности. В результате возникают образ, мысль, и знания [13, c.316].

Иным способом отражается действительность в эмоционально-волевых процессах. Их своеобразие заключается в том, что чувства отражают значение объектов для жизни человека в форме переживания (приятного и неприятного, удовольствия и неудовольствия). Они связаны с потребностями и выступают показателями того, как происходит их удовлетворение.

Учитывая значение объектов, человек регулирует свою деятельность посредством воли. Он избегает вредное и усваивает полезное для себя. Эмоционально-волевые процессы иногда называют аффективной сферы личности.

Существует несколько классификаций эмоций. Но одной из наиболее удобных для практических целей является классификация К. Изарда, основанная на фундаментальных эмоциях. Это радость, горе, интерес, удивление, гнев, отвращение, презрение, стыд, вина, страх. Согласно данной теории, остальные эмоции являются производными от перечисленных.

У эмоциональных состояний есть внешние проявления: мимика (выразительное движение мышц лица), «вокальная мимика» (тембр, ритм, вибрато голоса, интонация), пантомимика (выразительные движения всего тела) [15, c.124].

По словам С. Л. Рубенштейна, «Выразительное движение или действие не только выражает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, формирует его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его». Таким образом, чувственная сфера не только определяется, но и формируется выразительными действиями

[20, c.297].

Л. П. Стрелковой разработаны следующие параметры в диагностике и развитии эмоциональной сферы:

- адекватная и дифференцированная интерпретация эмоциональных состояний окружающих;

- адекватная реакция на разнообразные явления окружающей действительности;

- передача эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка, широта диапазона переживаемых и понимаемых эмоции [29, c.119].

- адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Интенсивное развитие личности дошкольника определяет глубокие изменения в его эмоциональной сфере. Если в раннем возрасте эмоции обуславливались непосредственно окружающими влияниями, то у дошкольника они опосредуются его отношением к тем или иным явлениям. Вследствие появления опосредованности эмоций, они становятся более обобщенными, осознанными, управляемыми. Ребенок проявляет способность сдерживать свои эмоции, направлять их в соответствии с требованиями взрослых и до усвоенных норм поведения. Например, уже младший дошкольник в ситуации обиды, огорчения пытается сдержать слезы. Старший дошкольник, при сдерживании эмоций, использует сложившиеся у него представления о должном поведении, особенно, когда эмоция связана с игровой ролью. Взрослый должен серьезно отнестись к случаям, когда дошкольнику не удается сдержать своих эмоций, не ставить при этом непосильных перед ребенком задач. Такие импульсивные эмоции свидетельствуют, как правило, о телесном неблагополучия ребенка (боль, голод, жажда).

Зарождение личности дошкольника происходит на основе способности подчинять общественно важные мотивы (надо) своим импульсивным желаниям (хочу). В сложной системе мотивов отличаются главные и второстепенные, возникает способность ребенка подчинять свое поведение главным за счет потери второстепенных. Деятельность ребенка приобретает развернутый характер, состоит из нескольких этапов, на основе чего возрастает значение эмоции в функции предвосхищения событий. Ребенок хочет получить достаточно отдаленный результат, эмоционально воспринимает возможность его достижения.

Важным новым фактом эмоциональной сферы дошкольника становится переживания по поводу возможной реакции взрослых на его действия и поступки: "что скажет мама?", "Отец будет ругаться". Таким образом, эмоции дошкольника включаются во внутренние механизмы обеспечения соподчинения мотивов, как важных их компонентов.

Имея достаточно разнообразный опыт общения с помощью речи, ребенок усваивает навыки выражения эмоций в единстве вербальных и невербальных средств. Сначала в общении преобладают невербальные средства и средства выражения эмоций (мимика, выразительные движения, крик, плач), а к концу дошкольного возраста ребенок умеет обозначить свое эмоциональное состояние посредством речи [24, c.371].

Значительного прогресса достигает развитие высших чувств, как неотъемлемый признак личности. Их развитие происходит в процессе выполнения различных видов деятельности ребенка - трудовой, продуктивной, игровой. Важную роль выполняет игра. Дошкольники могут сравнивать свои результаты, стремясь к оригинальности. Например, задача украсить комнату, балкон, елку ставит перед детьми эстетической задачи, а при их достижении дети руководствуются своими эстетическими представлениями. Дальнейшее рассмотрение и анализ выполненных детьми работ обогащает их представления о прекрасном. Целенаправленные наблюдения за объектами природы для их последующего изображения составляет единый процесс естественнонаучного и эстетического познания. При знакомстве детей с объектами природы следует обращать внимание на красоту их внешнего вида, вызывать положительное эмоциональное отношение к ним. Изображая природу, дети переживают эстетические чувства.

Эстетические переживания ребенка особенно тесно связаны, с одной стороны, с познавательными процессами, а с другой - с этическими представлениями Познавательная активность ребенка окрашена интенсивными переживаниями и, приобретает тем самым для ребенка особую ценность. Открывая новые свойства предметов, находя объяснение таинственным и непонятным явлений природы, ребенок переживает восторг, радость открытия, удивление и сомнение, которые становятся достоянием его опыта на всю жизнь. Благодаря эмоциональному сопровождению, познавательная деятельность приобретает для ребенка самоценный характер. Она стремится к ее продолжению.

Представление ребенка о прекрасном и безобразном в собственном поведении служит источником нравственных чувств, ассоциируясь с добром и злом. В своих рисунках ребенок передает отношение к положительным героям, изображает их, пользуясь набором цветов. Злых героев малыш изображает ограниченной цветовой гаммой, в виде аморфных образов - это может быть просто черное пятно или что-то похожее на запутанный клубок темных ниток [14, c.42].

Особенности развития эмоций дошкольника:

- эмоции дошкольника опосредуются его отношением к тем или иным явлениям;

- вследствие появления опосредованности эмоций, они становятся более обобщенными, осознанными, управляемыми;

- интенсивное развитие высших чувств происходит в процессе выполнения различных видов деятельности ребенка - трудовой, продуктивной, игровой;

- особенностью высших чувств является их тесная взаимосвязь.

В процессе общения ребенка со взрослыми и сверстниками, ее участия в коллективных формах деятельности у него формируется эмоциональная составляющая направленности на других людей, такие социальные ценности личности, как чуткость, внимательность, рвение. При этом важное значение имеет эмоциональное содержание общения дошкольника с окружающими. Возникают не просто отдельные умения понимать другого, проявлять и ему симпатию, сочувствие, быть общительным, но и целостное эмоциональное образование - направленность переживаний ребенка на эмоциональные проявления взрослого и ровесника, которая служит целям проникновения в его внутренние и мир, выступает как средство интимной связи с ними.

Особенно важную роль для развития нравственных переживаний играют ситуации, когда ребенок взаимодействует с ровесниками, между которыми возникают равноправные партнерские отношения. Здесь они сами строят линию своего поведения. Следовательно, возникает потребность в этических ориентирах: как поступить, как будет чувствовать себя товарищ, как сохранить отношения с ним. Этические оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживания его отношения к определенным поступкам [30, c.219].

Положительная эмоциональная направленность на ровесника формируется в совместной с ним деятельности, когда объектом переживаний ребенка становится не только собственный успех, но и успех товарища, успехи общего дела.

В пять лет наблюдаются низкие показатели положительного эмоционального отношения к партнерам. Причинами выступает недостаточное владение дошкольниками навыками сотрудничества, трудности в переносе их из игровой деятельности на другие виды деятельности, ограниченный опыт взаимодействия со сверстниками.

Эмоциональная направленность на других охватывает собой систему гуманных чувств. Настоящей школой таких чувств для дошкольников выступает сюжетно-ролевая игра, где возникает потребность понять другого, учесть и его позицию, интересы, настроение, желание. Исполнение роли каждым ребенком и их соотношение строится на определенных моральных представлениях о надлежащих способах поведения. Развивается ответственность за свою участок работы: если "врач" будет постоянно выбегать из "кабинета", то больные останутся без помощи: если "продавец" будет есть конфеты, то покупателям не хватит. Таким образом, благодаря игре дети не только переживают соответствующие этические коллизии, но и лучше осознают нравственные нормы, у них формируется установка на их глубокие познания.

В трудовой деятельности дети выполняют социально-ценные задачи, испытывая при этом радость, гордость, ответственность. Взрослые объясняют детям, когда они тщательно польют цветы, то растения будут хорошо выглядеть, и если уберут в игровой комнате, то у мамы будет больше времени и она испечет вкусный пирог т.п. Дети оказывают помощь своим товарищам, сначала по инициативе взрослого, а к концу дошкольного возраста - самостоятельно. Например, мальчик рассыпал мелкие детали мозаики - придется долго собирать. Ровесники приходят ему на помощь, а затем все трое восторженно составляют мозаику. Возможна и другая реакция на трудности товарища, когда у ровесника возникает недовольство, раздражение, впечатление, что неудачные действия ровесника служат препятствием для собственного успеха [17, c.258].

Этические переживания ребенка отражают избирательность его общения с ровесниками: сочувствие дети проявляют, прежде всего, своим ближайшим товарищам, которым симпатизируют.

В рамках устойчивых детских объединений постепенно возникают более тесные контакты между отдельными детьми, становится основой для появления дружбы. До 5-ти лет дружба детей носит преимущественно ситуативный характер: дети рядом спят в детском саду, чьи семьи соседствуют и часто посещают друг друга. Друзья больше играют вместе, чаще договариваются и выполняют общие дела, делятся игрушками. Ребенок часто меняет друзей в зависимости от обстановки.

Старший дошкольник больше ориентируется в выборе друга на его деловые и личностные качества, привычки, предпочтения: он хорошо домики из песка строит, он интересуется морскими путешествиями, собирает открытки т.п. В 5-7 лет чаще встречается парная дружба, одновременно возникают устойчивые игровые объединения с 3-5 участниками. Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и на основе интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией, растет избирательность дружбы.

Особенности нравственных чувств дошкольника:

- этические чувства дошкольников являются важной составляющей их эмоциональной сферы, свидетельствуют о развитии их личности;

- этические чувства лежат в основе такого личностного образования, как эмоциональная положительная направленность на другого человека;

- в развитии нравственных чувств ведущее значение имеют общение и совместная деятельность ребенка со взрослыми и со сверстниками;

- этические переживания возникают сначала под влиянием требований взрослых, а к концу дошкольного возраста в результате усвоения нравственных норм [17, c.262].

Существуют самые разнообразные пути воспитания эмоций. Музыка, живопись, экскурсии на природу, художественная литература - всем хорошо известные способы развития эмоциональной сферы детей.

В старшем дошкольном возрасте произвольность распространяется на все сферы психики - ее познавательные и эмоционально-волевые процессы (С М Истомина, Н Г Агеносова, О В Запорожец), а также и на личность ребенка.

Важной предпосылкой обучения в школе, по мнению О. Е. Кравцовой, выступает произвольность ребенка в сфере общения со взрослым, состоящая до 6-7 лет частности, в произвольности речевого общения, что позволяет ребенку точно отвечать на вопросы учителя, самому ставить такие вопросы, строить свою речь соответственно поставленным взрослым задачам. При недостаточной произвольности в этой сфере, наблюдаются такие случаи, когда ребенок поднимает руку, чтобы ответить, но не в состоянии вымолвить ни слова. При этом дома он хорошо изучил материал [20, c.194].

Достаточный уровень развития диалогической речи позволяет дошкольнику строить свою речь во внутреннем плане. Внутренняя речь ребенка становится средством овладения своим поведением через самоинструкции. Это позволяет дошкольнику выйти за пределы ситуации, овладевать планированием, как способом осуществления целеустремленности. Умение планировать свою деятельность у ребенка формируется только при условии обучения планированию. Ребенок создает в воображении программу своих действий (цель, условия, средства, способы и последовательность). Сначала в этой программе ребенок способен предсказать лишь следующий шаг, а к 7-ми годам - всю последовательность действий.

Осознанность собственных действий позволяет дошкольнику в оптимальной последовательности выполнять действия, лучше ориентировать свое поведение на достижение цели в процессе выполнения плана. При этом важно, чтобы ребенок училась анализировать свое поведение, видеть его как бы со стороны. Помогают образы памяти (хочет сделать так, как уже делал), воображения (что будет, если сделать вот так), правила или образцы действий, моральные нормы (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так).

В дошкольном возрасте ребенку нужна внешняя опора для регуляции своего поведения (наглядные образцы, рисунки, предметы, игровые роли). Внутренний образ становится регулятором поведения ребенка при условии, что он четко, неоднократно воспринимаемый. Например, этим целям служит игровая роль. Ребенок легко следует роли врача в игре том, что неоднократно видел, как работает врач, хорошо помнит его действия слова, одежду. Гораздо труднее детям следовать внутренним образам способов поведения вне игры. У старшего дошкольника опорой в регуляции своего поведения и деятельности является образ себя во времени (что хотел сделать, что делаю или сделал) [29, c.316].

Осознание правил не ролевого, а своего личного поведения происходит, начиная с 4 лет в играх с правилами. На основе соотнесения реального поведения с нужным поведением у ребенка развиваются навыки самоконтроля. Взрослому важно стимулировать первые попытки ребенка контролировать себя. Потребность в самоконтроле у дошкольников возникает при постановке соответствующих требований взрослых. Здесь важно не только понятно предъявлять, но и учить ребенка соотносить с ними свою деятельность. Лучше детям удается контролировать результат своей деятельности, а не процесс. Условием развития самоконтроля выступает контроль работ сверстников. Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля между дошкольниками. Когда дети меняются функциями "исполнителя" и "контролера", у них повышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнивать ее с работой других.

Особенности развития потребности в самоконтроле в дошкольном возрасте:

- внутренняя речь ребенка становится средством овладения ею своим поведением через самоинструкции и самоприказы;

- под влиянием обучения взрослого формируется планирование и самоконтроль, как способы осуществления целеустремленности.

Важное достояние в развитии личности с трех до семи лет заключается в преобразовании поведения ребенка с "полевого" в "волевое" (О. М. Леонтьев). Полевое поведение имеет непосредственную обусловленность желаниями ребенка, она импульсивная, ситуативная, непоследовательная. При этом мотив и цель четко не обозначаются, выступают в нераздельном единстве. Предпосылками появления свободы выступает развитие самосознания ребенка, возникновения у него мотивирующих представлений, которые закладывают начало освобождению поведения от ситуативной зависимости и ее подчинение внутренним факторам [30, c.154].

Постепенно у дошкольника разграничивается мотив и цель, между ними устанавливается соотношение - ребенок реализует мотив через достижения цели.

Система мотивов неустойчива и легко разрушается под влиянием яркой эмоциональной побуждения. Так, ребенок легко отвлекается на привлекательную игрушку, необычный предмет, даже понимая важность выполнения своей работы. Такие отвлечения характеризуют и игру, участие в которой для ребенка само по себе привлекательно. Способность подчинять мотивы связана с эмоциями ребенка. Возникновение у дошкольника эмоций в функции предвосхищения, переживания приятных эмоций в ожидании определенного события, развитие эмоциональной направленности на другого человека мотивирует ребенка сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву: сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике.

Подчинение мотивов представляет особое психическое действие, уже требует от ребенка определенных усилий: отказ от менее привлекательного ради более привлекательного. В психической действия подчинения мотивов соединяются и соотносятся оценки степени привлекательности, и осмысление их значимости в сочетании с оценкой степени сложности в их достижении. Такой процесс получил название борьбы мотивов, в результате которого один мотив "побеждает" другой. Мотив-победитель непосредственно определяет поведение ребенка, а другие, менее привлекательные мотивы, смогут реализоваться впоследствии. Итак, подчинение мотивов означает одновременно установленную очередность в их исполнении [26, c.102].

Подчинение мотивов у дошкольника возникает в непосредственной социальной ситуации общения со взрослым (О М Леонтьев) под влиянием требований старшего, контролирует их выполнение. Взрослый разъясняет смысл своих требований, раскрывает перед ребенком их важность.

Система мотивации дошкольника включает различные группы мотивов.

В раннем возрасте поведение ребенка имеет преимущественно внешнюю обусловленность: это и требования взрослых, и привлекательность предметов, и непроизвольные реакции на раздражители. С возрастом растет внутренняя обусловленность поведения ребенка. Ее развитию способствует расширение круга деятельности и общения: дошкольник активно общается и со взрослыми, и со сверстниками; с интересом выполняет различные виды деятельности (рисование, конструирование, труд, игры), формируются предпосылки учебной деятельности. Особенно интенсивно развивается игровая деятельность, приобретая отчетливо моделирующего характера.

Заметного развития достигают познавательные мотивы. Уменьшается доля игрового компонента в познавательных задачах. Если в раннем возрасте ребенок составляет пирамидку, следуя образцу, взрослого и в этом процессе соотносит величины колец, то в дошкольном он специально разбирает калейдоскоп, чтобы узнать из чего состоят узоры. В 4-7 лет наблюдается настойчивость при решении мыслительных задач, которая постепенно возрастает. Дети получают удовольствие от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий [17, c.253].

В общении со взрослым вначале преобладают познавательные мотивы, взрослый выступает как источник знаний о действительности. К концу дошкольного возраста усиливается интерес к социальным явлениям, взаимоотношений между взрослыми и детьми. Дети стремятся включиться в работу взрослых, приносить пользу окружающим.

У детей 5-7 лет значительно усиливаются мотивы общения с товарищами. Ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты с ровесниками, например, соглашается н на неприглядную роль в игре, отказывается от игрушки [15, c.126].

Социальную группу мотивов у дошкольника представляют мотивы признания, получения одобрения, избегания наказания. У среднего дошкольника резко возрастает стремление к признанию среди взрослых и сверстников, в подтверждение своей значимости, ценности, уникальности. Дети пытаются получить одобрение от взрослых, соперничают в этом со сверстниками, с ревностью относятся к похвале взрослых, стремясь быть первыми, лучшими. Если мотивы, связанные с притязанием ребенка, на признание среди взрослых и детей, не удовлетворяются, ребенка постоянно ругают или не отмечают, дают обидные прозвища, не принимают в игру и т п., то у него могут проявляться асоциальные формы поведения. Ребенок стремится с помощью негативных поступков обратить на себя внимание других людей.

К 6-7 годам дети стремятся к более реальным оценкам своих заслуг, ориентируются на результаты работы. Возникает мотив не просто получить одобрение, а получить определенный результат [24, c.318].

Совершенствуются мотивы следования требованиям взрослых. В 3-4 года преобладают мотивы поощрения и наказания за соблюдение поставленных требований. Старшие дошкольники строят свое поведение не только ради получения поощрения или во избежание наказания, но и в соответствии со своими представлениями о должном поведении. Эти представления составляют основу усвоения норм поведения и этических мотивов. В 5-7 лет этические мотивы становятся особенно действенными.

Таким образом, в дошкольном возрасте эмоции и чувства крайне неустойчивы, но многообразны. На данном возрастном этапе наиболее распространены интерес, радость, удивление, гнев, отвращение и т.п. Полезно учить детей распознавать и передавать эмоциональное состояние при помощи мимики и пантомимики, это позволит им в дальнейшем лучше понимать других людей. Тренировать эти умения можно при помощи шаблонов-пиктограмм, которые представляют схематичное выражение какой-либо эмоции. Среди особенностей развития мотивационно-волевой сферы в дошкольном возрасте можно отметить следующие: возникает способность эмоционально переживать свой мотив до момента его осуществления - "сдвиг аффекта на начало действия", развивается способность к волевому усилию, необходимому для сдерживания аффектов, преодоления трудностей на пути к цели, подчинения мотивов, система мотивации включает такие виды мотивов, как познавательные, социальные, коммуникативные, этические.

1.3 Эмоционально-волевое развитие дошкольников

Дошкольное детство - важный период психического развития. Возраст начального фактического образования личности, по словам О. М. Леонтьева. У ребенка интенсивно формируются психические функции, сложные виды деятельности (игра, общение со взрослыми и ровесниками), возникают иерархия мотивов и потребностей, самооценка, волевая регуляция и нравственные формы поведения. Важнейшим фактором психического развития дошкольника является его общение - сначала со взрослыми, а впоследствии и с ровесниками и другими детьми. Вне общения невозможно развитие у ребенка специфически человеческих психических функций, эмоционально-волевой сферы, личностного становления [1, c.269].

Роль общения в психическом развитии дошкольника:

- дошкольный возраст является периодом первоначального фактического образования личности;

- общение выступает важнейшим фактором психического и личностного развития дошкольника;

- трудности психического развития дошкольника связаны, как правило, с неадекватно построенным общением между ребенком и близкими взрослыми;

- характер психологических проблем в дошкольном возрасте проявляется как неблагоприятные тенденции в поведении ребенка, или необоснованная обеспокоенность родителей (или других взрослых из окружения малыша) относительно ребенка и из-за незнания ими норм ее развития.

В работе с дошкольниками следует ориентироваться не просто на содержание показателей психического развития в рамках норм, а стремиться к оптимальному их формированию.

Наиболее благоприятное для развития личности детей среднего и старшего дошкольного возраста общение на фоне позитивного, теплого, эмоционально окрашенного отношения воспитателя к ребенку.

Формирование у детей понимания экспрессивных средств осуществляется методами:

а) идентификации различных эмоций их изображением в форме портрета, сюжетных картинок;

б) описания детьми портрета воспитателя, изображенного на рисунке;

в) передачи ребенком характерных для воспитателя способов выражения положительных и отрицательных чувств.

Роль экспрессивных средств в общении ребенка и взрослого:

- ребенок недостаточно владеет умением распознавать и расшифровывать экспрессивно-мимические средства общения, используемые взрослым, и требует специального обучения этому;

- понимание экспрессивных средств общения ребенком происходит при условии, если взрослый отчетливо проявляет интерес к работе ребенка, поощрение действий.

Вклад общения и совместной деятельности с ровесниками имеет существенное значение в развитии эмоционально-волевой, нравственной, познавательной сфер дошкольника, развитии его самосознания и творческих способностей [5, c.360].

Общение дошкольника с ровесниками имеет свои особенности:

- общение со сверстниками является необходимым условием формирования готовности к обучению в школе;

- общение со взрослым выступает решающим, но недостаточным фактором полноценного, гармоничного развития личности дошкольника;

- взаимоотношения ребенка со сверстниками значительно отличаются по своим функциям, содержанию, энергетике от общения ребенка со взрослыми;

- вклад общения и совместной деятельности с ровесником в развитие дошкольника наиболее заметен в этической, познавательной сферах личности, в развитии самосознания, творческих способностей, способности к сотрудничеству.

Возрастная динамика общения и совместной деятельности дошкольников заключается в росте содержательности, избирательности, стабильности отношений; в развитии потребности в общении и сотрудничества, их интенсивности и ориентированности на интересы ровесника.

Развитие эмоций и чувств происходит от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам.

Характерной особенностью проявления эмоций и чувств в раннем возрасте является их аффективный характер. Эмоциональные состояния у дошкольников возникают внезапно, бурно протекают и так же внезапно исчезают. Только в старшем дошкольном возрасте вместе с появлением сложных форм эмоциональной жизни у детей возникает способность контролировать собственное эмоциональное поведение.

Для целенаправленной, систематической и организованной учебно-воспитательной работы с детьми необходимо знать, на какие эмоции опираться [3, c.67].

Существуют разнообразные способы и приемы развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Эмоциональная-волевая сфера детей развивается посредством игр. В игровой деятельности происходит создание среды, в которой ребенок проявляет свои эмоции и чувства, приобретает умения и навыки общения. Для достижения большей эффективности игровых занятий их следует проводить вместе с познавательными занятиями, на которых при использовании разнообразных методических приемов происходит знакомство детей с эмоциями. В ходе таких занятий дошкольники проживают эмоциональные состояния, знакомятся с опытом сверстников, культурным наследием человечества (литературой, музыкой, живописью), вербализируют свои переживания. Дети приобретают знания, посвященные развиваемым эмоциям.

Сюжетно-ролевая игра выступает для дошкольников школой межличностных отношений. В производительных видах деятельности ребенок выступает как истинный творец, усваивая одну из характерных человеческих ролей. В деятельности самообслуживания по обеспечению своего быта, в трудовой деятельности ребенок достигает результатов, принимаемых взрослым, усваивает гигиенические навыки, трудовые действия, важность которых сохраняется в течение всей жизни: мыть руки, одеваться, пришить пуговицу, убрать в комнате. Помогая взрослому, дошкольник становится непосредственным его партнером, сотрудником, коллегой. Результаты труда дошкольника, одобряемые взрослым, вызывают у него гордость, переживание своей значимости. Сюжетно-ролевая игра выступает мощным средством развития межличностных отношений детей. Моделируя взаимоотношения взрослых в игре, дети одновременно осваивают навыки общения, взаимодействия, сотрудничества, обучающихся выступать друг относительно друга в разных позициях. Ролевые отношения требуют построения взаимоотношений детей на основе взаимосвязи между ролями, определенными в игре. Речь и невербальные компоненты общения детей приобретают соответствующее содержание жестов и интонаций

[6, c.47].

Особенности сюжетно-ролевой игры дошкольника:

- источником развития сюжетно-ролевой игры выступает противоречие между желанием дошкольника действовать как взрослый и реальными возможностями реализации этого желания;

- сюжетно-ролевая игра выступает ведущей деятельностью дошкольника и составляет условие его нормального психического и личностного развития;

- структура сюжетно-ролевой игры состоит из воображаемой ситуации (сюжета и содержания), игровой роли и игровых действий, из системы реальных и ролевых взаимоотношений детей;

- в сюжетно-ролевой игре у ребенка формируется сознательное подчинение общественно поощряемым правилам и нормам;

- использование предметов-заменителей свидетельствует о расширении внутренних психологических компонентов в деятельности ребенка, способствует развитию воображения, планирующих, моделирующих действий, которые составляют основу знаково-символической функции сознания;

- на основе внешней игровой деятельности у ребенка формируется умственный план действий (создание игровой ситуации, планирование сюжета, распределения ролей);

- в сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные взаимоотношения, которые выступают основой усвоения ребенком системы взаимоотношений между людьми.

...