Изучение влияния учебной деятельности на развитие произвольного внимания детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы влияния учебной деятельности на развитие внимания младших школьников

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

1.2 Роль учебной деятельности в психическом развитии ребенка

1.3 Влияние учебной деятельности на развитие произвольного внимания в младшем школьном возрасте

Глава 2. Исследование влияния учебной деятельности на развитие произвольного внимания

2.1 Организация исследования индивидуальных особенностей внимания школьников

2.2 Результаты исследования

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию внимания младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Поток информации, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры, рост темпа жизни приводят к увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку. Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые требования в целом. Школьное образование стало рассматриваться как одна из ступеней во всей системе непрерывного обучения. Школьное учреждение призвано создать условия для интеллектуально-творческого, эмоционального, физического развития ребенка и осуществить его подготовку к взрослой жизни. Одним из непременных условий успешного обучения в школе является развитие произвольного, преднамеренного внимания. Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат.

Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности или неразвитости своего внимания. Развивать и совершенствовать внимание столь же важно, как и учить письму, счету, чтению. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко.

Актуальность темы заключается в том, жалобы на недостаток внимания и усидчивости у школьников составляет 90 % всех жалоб со стороны родителей и учителей. Проблемой нарушения внимания школьный психолог занимается больше всего, возможно, потому, что симптомы нарушения внимания самые очевидные, а также потому, что существует большое количество методик для диагностики и, самое главное, коррекции подобных нарушений.

Два раза в год в каждом классе начальной школы проводится фронтальное обследование внимания. Результаты анализируются и используются для предупреждения и коррекции трудностей в обучении. В процессе этих исследований становится очевидным необходимость превратить ученика из пассивного объекта диагностики в заинтересованного в результате участника, понимающего причины своих трудностей и готового к их преодолению.

Основное изменение внимания в школьном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что сама по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те же средства, с помощью которых он впоследствии начинает сам управлять вниманием.

ЦЕЛЬЮ работы является изучение влияния учебной деятельности на развитие произвольного внимания детей младшего школьного возраста.

ОБЪЕКТОМ исследования является внимание учащихся первого класса. ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ было избрано развитие особенностей произвольного внимания в условиях учебной деятельности.

Реализация поставленных целей исследования обусловило постановку и решение конкретных теоретических и экспериментальных ЗАДАЧ:

· Выявление возрастных особенностей развития ребенка младшего школьного возраста.

· Теоретический анализ роли учебной деятельности учебной деятельности в психическом развитии ребенка.

· Разработка методического блока и исследовательских процедур для изучения внимания детей.

· Анализ полученных экспериментальных данных.

В соответствии с целью и задачами исследования была выдвинута следующая ГИПОТЕЗА: если учебная деятельность младшего школьника организована правильно, то произвольное внимание ребенка развивается наилучшим образом.

Исследование проводилось на базе средней школы №85 г. Воронежа. Для проведения исследования я выбрала 20 учеников, посещающих один из первых классов этой школы, в возрасте от 7 до 8 лет. Исследование проводилось в два этапа - в начале учебного года и в конце с целью выявления развития внимания в процессе учебной деятельности.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы влияния учебной деятельности на развитие внимания младших школьников

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Цель любой периодизации - обозначить на линии развития человека точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Отечественная возрастная психология в качестве основной периодизации психического развития ребенка принимает периодизацию Д.Б. Эльконина. Он, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев, в их числе: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис. Согласно его периодизации в современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка с 7 до 11 лет (1-3 классы школы). Наиболее характерная черта периода с 7 до 10 лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. [29]

Проблемой характеристики младшего школьного возраста занималось большое количество авторов, в том числе и Петровский А.В. [7], Подласый И.П. [37], Радугин А.А. [40], Кулачина И.Ю. [26], Аверин В.А. [1] и др.

Кулачина И.Ю. [26] отмечает, что у детей этого возраста изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда - непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиями формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к 7 годом их общий баланс соответствует новым, школьным требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.

Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Мухина В.С. [31] подчеркивает, что каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.

Радугин А.А. [40] утверждает, что как только 7-летний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.

Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня.

Безруких М. [3] в своей книге отмечает, что другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх. При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему.

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов.

Дубровина И.В. [15] придерживается мнения, что развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования учебной деятельности.

Развитие восприятия. Кулачина И.Ю. [26] считает, что развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов.

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности.

Развитие внимания. Гоноболин Ф.Н. [9] подчеркивает, что дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющимся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Развитие памяти. Добрынин Н.Ф. [16] пишет, что семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно. В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти.

Петровский А.В. [7] считает, что обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условия.

Аверин В.А. замечает, что "от I к III классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания". [1, с. 89]

Развитие воображения. Орехова В.А. [34] утверждает, что систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т. д.).

Немов Р.С. [33] придерживается мнения, что воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во- вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно его можно вообразить "как если бы" произошедшее, и тогда столь же условно выяснять его последствия).

Левитов С.С. замечает, что "формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его воплощения". [28, с. 27]

Развитие мышления. Петровский А.В. [36] отмечает, что в развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным).

Учащиеся I-II классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, охватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями.

Также Петровским А.В. отмечен тот факт, что "в основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием". [7, с. 91-92]

Немов Р.С. [33] делает вывод, что развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (исследование природы самих понятий), которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе.

О резервах умственного развития младших школьников. Кравцова Е.Е. [24] замечает, что в настоящее время учителя, да и родители, все чаще замечают, что семи-, восьмилетние дети порой не удовлетворяются простым созерцанием вещей - им нужно знать, почему они такие, как они устроены, зачем их сделали. "Почемучками" бывают и дошкольники, но они, как правило, удовлетворяются любым ответом на свой вопрос.

Иное положение с современным младшим школьником. Благодаря всему строю жизни, сведениям, почерпнутым из книжек и журналов, по радио, телевидению и от взрослых, он нередко оказывается не согласен со случайным, поверхностным объяснением и требует такого объяснения, которое соответствует довольно развитой системе его представлений об окружающем. Современный семилетний ребенок стал требовательнее к объяснениям, чем его одногодки в прошлом. Школа, разумеется, не может пройти мимо этого обстоятельства. Она вынуждена подхватывать, а затем развивать зачатки теоретических рассуждений ребенка и давать ему должное объяснение причин и условий существования многих окружающих предметов.

Усвоение моральных норм и правил поведения. Подласый И.П. [37] подчеркивает, что моральное воспитание ребенка начинается задолго до школы. Но только здесь он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении с товарищами на уроках и переменах, во время пребывания в общественных местах и на улице. Дети семи-восьми лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению. Но нередко эта готовность своевременно не используется учителем и другими взрослыми. Формулируя требования к ребенку, порой долго "разжевывая" их, воспитатели не всегда последовательно и строго проверяют действительное выполнение своих указаний. У детей возникает ощущение того, что соблюдение норм и правил поведения во многом зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации, от их собственных желаний. Появляется самый опасный враг нормального становления моральной сферы ребенка - представление о том, будто нормы и правила поведения имеют формальный характер и должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоятельств, в том числе боязни наказания.

Взаимоотношения младших школьников между собой и с учителем. Божович Л.И. подтверждает, что "в процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. На первых этапах ориентации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних - чрезмерная застенчивость, у других - развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности". [5, с. 16]

Петровский А.В. [7] придерживается мнения, что характерной чертой взаимоотношений младших школьников является то, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т. п.). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя.

Аверин В.А. [1] поясняет, что существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентируются в основном нормами "взрослой" морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9-10 годам на первый план выступают так называемые "стихийные детские нормы", связанные с качествами настоящего товарища. При правильном развитии школьников две системы требований - к позиции ученика и позиции субъекта общения, т.е. товарища, - не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

Левитов Н.Д. [28] замечает, что в начале обучения самооценка школьника формируется учителем на основе результатов учебы. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

Безруких М. высказывает мнение, что "младшие школьники безоговорочно признают авторитет учителя. Они обращаются к нему по самым разным поводам - от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями. В случае обиды младший школьник также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех выступает общим нравственным арбитром". [3, с. 125]

Эмоции младших школьников и их развитие. Петровский А.В. [7] подчеркивает, что усвоение новых норм и правил поведения существенно меняет особенности эмоций младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

Немов Р.С. [33] отмечает, что характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения). Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребенка против тех требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего "хочется", во имя того, что "надо".

К окончанию начальной школы у ребенка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развиваются способность к волевой регуляции своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость.

Петровский А.В. [7] пишет, что на протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста - формирование произвольности психических процессов). Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Главная их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках. Для предупреждения подобных эмоциональных срывов учитель должен хорошо знать индивидуальные особенности своих воспитанников. При осуществлении самой учебной деятельности формируются такие чувства, как удовлетворение, любознательность и восхищение.

1.2 Роль учебной деятельности в психическом развитии ребенка

Тема учебной деятельности поднимается и обсуждается во многих книгах известных педагогов и психологов, таких как Занков Л.В. [21], Выготский Л.С. [8], Дубровина И.В. [11], Немов Р.С. [33] и др.

Дубровина И.В. [11] утверждает, что начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое внутреннее основание - с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность.

Термин "учебная деятельность", обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином "учение", как замечает Богданова О.С. [4]. Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная - она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.

Орехова В.А. [34] замечает, что обучение в школе всегда происходит на основе уже имеющихся у ребенка знаний, которые он приобрел в процессе своего жизненного опыта. При этом знания ребенка, полученные им до обучения, не являются простой суммой впечатлений, образов, представлений и понятий. Новые знания не просто заменяют собой старые, они их изменяют и перестраивают; перестраивают они также и прежние способы детского мышления. В результате у детей появляются новые особенности личности, выражающиеся в новой мотивации, новом отношении к действительности, к практике и к самим знаниям.

Анисимов О.С. [2] значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования определяет не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и в первую очередь неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка.

Гуревич К.М. [12] определяет цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально-ценностную деятельность. Человек - система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, содержания образования, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в динамике. Исходя из этого, деятельность личности выступает как детерминанта содержания образования. Следовательно, его можно определить, по Гуревич К.М., как содержание особым образом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности.

Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Поэтому большое значение, по мнению Л.С. Выготского [8], уделяется современными педагогами построению обучения, которое учитывало бы " зону ближайшего развития" личности, то есть ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя.

Н.А. Менчинская [30] большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерно обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно - образных и словесно - логических компонентов мышления. Она считает, что развитие обучаемости - надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.

Эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В. Занков [2]. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, оказывает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов:

1. Построение обучения на высоком уровне трудности.

2. Быстрый темп изучения материала.

3. Принцип ведущей роли теоретических знаний.

4. Осознания учащимися процесса учения.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С. Выготского [8]о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний.

Как утверждает В.В. Давыдов [14], знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями. Следовательно, допустимо термином "знание" одновременно обозначать и результат мышления, и процесс его получения. Таким образом, актуальность поиска эффективной системы обучения не уменьшилась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основой совершенствования процесса обучения.

Согласно высказыванию Л.В. Занкова, "не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Поэтому, чтобы решить эту задачу, необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии". [21, с. 96].

Столяренко Л.Д. [44] выделяет, что для активации познавательных процессов памяти, внимания, мышления важно:

· обеспечить проведение занятий в условиях, соответствующих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень активности основных психических процессов не может быть высоким); сюда же относится необходимость соблюдения школьниками режима дня, питания, отдыха, движения;

· давать учебную информацию с достаточно высокой избыточностью, что уменьшает возможность ее искажения при передаче и восприятии;

· соблюдать при использовании наглядных средств нормы яркости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории, стремиться к оптимальному уровню сложности языка учебного сообщения;

· полностью использовать возможности устной речи как средства управления вниманием и восприятием; громкость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются сильными ориентирами для слушателя в содержательной стороне сообщения;

· учитывать возможность прямого управления восприятием (в случае затруднения понимания нужно специально обращать внимание на наиболее важные положения, важно показывать, на какую часть таблицы, графика нужно смотреть и что именно надо увидеть, чтобы не возникло языковых барьеров);

· в умеренных пределах разнообразить изложение, использовать приемы поддержания и возвращения внимания;

· учитывать эмоциональный фактор, за счет которого производительность интеллектуального труда значительно возрастает;

· уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации;

· использовать наглядный материал, графики, схемы как опору для активизации восприятия и памяти;

· вводить проблемность, некоторую усложненность для активизации мышления.

Л.И. Божович на основе своих исследований пришла к заключению, что "готовность к школьному обучению определяется прежде всего сформированнстью у ребенка тенденции к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, тенденции к новой социальной позиции". [5, с. 35]

Эльконин Д.Б. подчеркивает: "Начало нового периода развития ребенка характеризуется принципиальным изменением всего строя его жизни. Чем четче обозначается эта граница, чем яснее для ребенка переход к новому положению, чем определеннее изменения во всей системе его отношений со взрослыми и сверстниками - тем лучше, ибо это содействует укреплению в ребенке сознания своего нового положения школьника, новых обязанностей. Этому служат и особый школьный режим, и школьная форма, и приготовление уроков дома, и система оценок, и форма организации школьных уроков, на которых все делают одну и ту же работу, все подчиняются одним и тем же незыблемым правилам поведения. Главное при этом - совершенно новая система отношений с учителем, который в глазах ребенка является не заместителем родителей, как воспитатель в дошкольном учреждении, а полномочным представителем общества, вооруженным всеми средствами контроля и оценки и действующим от имени и по поручению общества". [51, с. 15]

Немов Р.С. считает, что "у первоклассников чаще всего встречаются три вида трудностей: выполнение режима, вступление в новые взаимоотношения со взрослыми и пресыщение занятиями, быстро наступающее у многих детей вскоре после их поступления в школу". [33, с. 289] внимание учебная школьный психологическая

Петровский А.В. [7] ссылается на то, что первый из них связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремя проснуться, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, домашние задания необходимо выполнять своевременно и т. д.). Без должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство семилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей.

Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Вследствие этого одни дети становятся чрезмерно скованными, а другие - развинченными (дома же они могут быть совсем другими). Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с другими детьми, чувствует себя в одиночестве.

Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. В начале они с радостью бегали в школу задолго до занятий, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордились оценками учителя. В этом сказывалась их общая готовность к овладению знанием. Но процесс обучения в I классе обычно строился так, что дети получали те или иные готовые знания и определения, которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Как правило, специально не рассматривалась потребность в этом знании. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. На таких занятиях слабо формируются интересы к самому содержанию учебного материала. Поскольку же по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, то в результате нередко наступают апатия и безразличие. Учителя порой стремятся преодолеть их, внося в материал элементы внешней занимательности. Но этот прием действует лишь кратковременно.

Наиболее верный способ предупредить "насыщение" учением состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемными ситуациями, выход из которых требует овладения соответствующими понятиями.

Немов Р.С. [33] замечает, что постановка перед детьми системы заданий, требующих активного выяснения путей и средств их решения, с самого начала вводит первоклассников в область интеллектуальных поисков, открывает перед ними необходимость обоснования найденных способов действия на основе развернутых рассуждений и умозаключений. Благодаря такой активной мыслительной деятельности дети могут сознательно усвоить нужные знания и умения. Эта работа привлекает к себе детей и при правильном руководстве со стороны учителя вполне им посильна. Поэтому в первые месяцы обучения особенно опасно требовать от учеников простого запоминания тех или иных сведений без должного понимания их необходимости и условий применения. Конечно, первоклассники могут многое и прочно запомнить. Непосредственный и внешний эффект учения при этом будет достигнут, но будет упущен из-под контроля важный момент - начало формирования у школьников познавательных интересов к учебному материалу. Отсутствие же таких интересов отрицательно сказывается на всей последующей учебной работе.

Анисимов О.С. [2] замечает, что задачей учителей современной школы является воспитание в детях самостоятельности принятых решениях, целенаправленности в действиях и поступках, развитие в них способности к самовоспитанию и саморегулированию отношений. Именно от учителя зависит степень субъектности учащегося на определенных этапах учебной деятельности, именно он определяет цели, содержание деятельности предлагает или подводит к способам решения поставленных учебных задач. О.С. Анисимов отмечает, что "поскольку сам обучаемый не имеет сколько-нибудь определенных способов своего изменения и развития, не может выступить в качестве целенаправленного преобразователя себя, эту функцию реализует педагог. И лишь вторично, благодаря возникновению и реализации потребности самоорганизации в обучении, в передаче функций педагога обучаемому, возникает учебная деятельность…" [2, с. 11]. При этом, отмечает Выготский Л.С., роль учителя как "простого источника знаний, справочной книги или словаря, учебника или демонстратора…" [8, c. 39]"…все больше сходит на нет, и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания…" [8, c. 39], то есть в данном случае учащийся выступает полноценным субъектом учебной деятельности.

Ковинько Л.В. [41] останавливается на том, что для учителя очень важно знать, как воспринимают его учащиеся, что считают в его облике главным. Это дает ему возможность определить свои личностные и профессиональные качества.

Считается, что для младших школьников учитель является непререкаемым авторитетом. Однако пока остается открытым вопрос о том, каким воспринимают своего учителя дети, какие качества личности являются главными в образе педагога, определяющими отношение ребенка к нему, как в связи с этим отражением и отношением ученик строит свое поведение с учителем.

Образ учителя у младших школьников характеризуется целостностью, отсутствием дифференцирования личных и деловых качеств; оценка первого учителя носит, по преимуществу, эмоциональный характер. Наиболее значимыми качествами личности учителя для младшего школьника являются качества, отражающие его отношение к другим людям. Среди них - доброта, справедливость, требовательность.

Поступление в школу - это особый период в жизни ребенка, который знаменуется переходом не только к новой ведущей деятельности, но и к новому деятельностно-опосредованному типу взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой или лицом. Именно таким лицом для первоклассника является учитель.

Иовчук Н.М. [23] придерживается мнения, что от отношения учителя к ученикам на этом начальном этапе адаптации в школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения "учитель-ученик". Как правило, учитель для ученика - высший авторитет, которому, на первых порах, уступает даже авторитет родителей. Учитель не просто взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, пресекающий их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче - дать детям знания. И ученики обычно хорошо понимают это. Они четко осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых.

Это определяется тем, что в начальных классах коллектива по существу нет, он только начинает формироваться; позиция каждого ученика создается в основном через учителя. Преимущественно через учителя строятся в классе отношения между детьми: учитель организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися.

Дети смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе - глазами учителя. Отношение учителя к ребенку - индикатор отношений к нему и его одноклассников. Учитель должен поддерживать дружбу ребят, формировать их интересы. Важная цель воспитательной работы - привить ребятам чувство, что класс - это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей. И, наконец, учителю принадлежит главная роль в учебном процессе: он передает знания, воспитывает ребенка.

Но влияние педагога будет оптимальным только в том случае, если ученик положительно относится к учителю, если в его сознании складывается представление об учителе как о человеке много знающем и умеющем, добром и справедливом. Это значит, что, прежде всего учитель должен быть гуманным, высокообразованным и творческим человеком. В общении с детьми он не может допустить фальши, неискренности, нетерпимости, грубости, раздражительности, злости, потери самообладания. Он должен уметь понять всех и каждого, вовремя прийти на помощь, обладать педагогическим терпением.

По материалам Всероссийской научно-практической конференции [49], именно от мастерства учителя, его общения зависят взаимопонимание, установление в детском коллективе дружбы, чуткости, отзывчивости. Мастерство учителя проявляется в развитии тенденции педагогического процесса, в восприятии его ребенком как свободно выбранного.

Главное - создание непринужденной обстановки, предоставление ребенку радости в жизни, снятие отрицательных эмоций, постоянное обогащение растущих духовных и познавательных потребностей.

Учитель должен бережно относиться к достоинству ребенка, быть доброжелательным и деликатным в общении, разумно любить, соединять в себе мягкость и требовательность. Общаясь с детьми, педагог должен отдавать себе отчет в происходящих взаимодействиях, управлять ими, быть как бы вне их: наблюдать, анализировать, принимать решения, чувствовать ответную реакцию, гибко менять поведение, находить оптимальные способы и средства влияния.

Учитель немыслим без умения привлекать и удерживать внимание детей, убеждать, вызывать интерес, воздействовать на настроение.

Давыдов В.В. [42] в своей энциклопедии указывает на то, что вся познавательная деятельность осуществляется на языковой основе. Чем богаче, разнообразнее речь учителя, тем сильнее его влияние на мыслительную деятельность школьников, качество их знаний. Отсутствие поддержки, помощи со стороны учителя, приказной тон, невозможность посоветоваться действуют удручающе, тормозят мыслительную активность детей. Похвала, одобрение, эмоциональная окраска голоса, мелодичная интонация способствуют закреплению знаний.

Юркевич В.С. [52] считает актуальным изучение факторов, способствующих повышению эффективности профессионально-педагогического общения. В исследованиях по изучению факторов, влияющих на характер взаимоотношений с учащимися, указывается на значимость в общении эмоциональности учителя. Особую важность это указание имеет для общения учителя с младшими школьниками, и вот почему:

- личностным особенностям первого учителя придается большое значение в связи с его влиянием на переход ребенка к новой, ведущей деятельности, к новому деятельностно-опосредованному типу взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;

- особенности эмоциональной сферы учителя проявляются в его оценках и отношении к детям, влияют на эмоциональное благополучие ребенка в школе;

- эмоциональные реакции, эмоциональное поведение учителя в целом являются образцом подражания для младших школьников, у которых идет интенсивное накопление эмоционального и нравственного опыта;

- эмоциональные особенности учителя во многом определяют готовность к поддержанию теплых, эмоционально-насыщенных отношений с детьми.

Хорошие учителя - это, как правило, эмоциональные люди, отличающиеся богатством и полнотой своих чувств. Эмоциональность учителя влияет на него самого, что вызывает определенное эмоциональное состояние, способствует общению с детьми. Кроме того, надо помнить, что эмоции педагога передаются учащимся. Умение управлять своими эмоциями является одним из важнейших качеств хорошего учителя.

Ломпшер И. [38] важное значение для идейного и нравственного формирования школьников видит не только в содержании, но и организация учебного процесса. Для этого необходимо познавательную деятельность учащихся строить как коллективную. Организация коллективной и групповой форм учебной деятельности возможна на уроках по всем предметам, но особенно на уроках труда, лабораторных, практических, факультативных занятиях.

Юркевич В.С. [53] замечает, что опытный учитель предъявляет одинаковые требования ко всем детям, но внимательно наблюдает за индивидуальными особенностями выполнения этих требований разными детьми. Это помогает заглянуть за внешний фасад их поведения и понять их подлинные психологические качества. Лишь на основе такого специального изучения детей можно выбирать тот или иной конкретный способ воздействия на них, цель которого состоит в том, чтобы воспитать у всех первоклассников привычку спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюдения общего темпа учебных занятий, деловитости при ответах на замечания учителя. В конечном счете все это сводится к воспитанию доверия к учителю и его действиям.

Столяренко Л.Д. [43] говорит о том, что взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. Учитель поддерживает дружбу детей по общности интересов (они собирают марки, увлекаются кукольным театром), по общим внешним условиям жизни (дети живут в одном доме, сидят за одной партой) и т, д. Важная цель воспитательной работа в первые месяцы пребывания ребенка в школе - привить ему чувство того, что класс, а затем и школа - это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей.

Организация учебного процесса, формы оценки знаний, оценочные суждения, характеризующие отношения школьников к учению и своим товарищам, у вдумчивого учителя направлены на то, чтобы сильные стороны каждого ученика были осознаны им самим и его товарищами. Это создает благоприятное эмоциональное состояние школьника в коллективе, что является одним из условий его успешного нравственного развития.

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. Перед школой стоят ответственные задачи, связанные с нравственной подготовкой подрастающего поколения к участию в труде, характер которого существенно изменится в условиях научно-технической революции. Современный процесс обучения направлен на то, чтобы школьники не только усваивали определенную сумму знаний, но и овладели умением самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Это требует приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В школе нравственное воспитание осуществляется в тесной связи и взаимодействии с трудовым. На каждом возрастном этапе развития ребенка доминирует своя сторона воспитания (что ни в коем случае не означает единственная). В воспитании младших школьников такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам.

Петровский А.В. [7] считает, что с поступлением в школу также меняется положение ребенка в семье. У него появляются новые обязанности и новые права (например, школьнику нужно отвести особое место и время для домашних занятий, нужно считаться с режимом его дня). Опыт показывает, что в большинстве семей эти права ребенка воспринимаются с уважением и полностью удовлетворяются. Нередко наблюдается даже такая картина: ощущая сочувствие взрослых и их готовность сразу удовлетворить запросы "школьного труженика", часть детей начинает "узурпировать" свое положение, диктовать семье тот уклад домашней жизни, в центре которого находятся они - школьники. А это уже чревато возникновением своеобразного ученического эгоизма. Поэтому внимание к первокласснику в семье нужно сочетать с показом ему не менее важных интересов и забот других ее членов. Ребенок должен считаться с ними и не выпячивать чрезмерно свои школьные коллизии в общем потоке семейных дел.

Подласый И.П. [37] указывает, что учитель как один из основных участников образовательного процесса является лицом, наиболее заинтересованным в получении психологических знаний о ребенке. Поэтому психологическое просвещение педагогов, вооружение их современными научными и практическими знаниями о закономерностях психического развития, индивидуальных особенностях и возможностях детей разного возраста являются важнейшими задачами психологической службы образования, интенсивно развивающейся в современной России.