Таким образом, Петровский А.В. [36] делает вывод, что при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению. Дальнейшее развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности. Поэтому особое значение для педагогической психологии представляет вопрос о строении этой деятельности и особенностях ее отдельных компонентов.

1.3 Влияние учебной деятельности на развитие произвольного внимания в младшем школьном возрасте

Исследованием внимания и его развития в процессе обучения занимались многие отечественные ученые, среди них Добрынин Н.Ф. [17], Левитина С.С. [27], Страхов И.В. [45, 46], Гоноболин Ф.Н. [10], Ересь Е.П. [19] и др.

Гоноболин Ф.Н. [10] утверждает, что процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а, следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

Добрынин Н.Ф. [17] замечает, что в начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения.

Ересь Е.П. [19] напоминает, что, развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей. Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Левитина С.С. [27] замечает, что основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что сама по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те же средства, с помощью которых он впоследствии начинает сам управлять вниманием.

Ермолаев О.Ю. [20] указывает на то, что непроизвольное внимание обычно связано с внезапным появлением какого-либо объекта, сменой его движений, демонстрацией яркого, контрастного предмета. Слуховое непроизвольное внимание возникает при внезапно раздающихся звуках, оно поддерживается выразительной речью воспитателя: сменой интонации силы голоса.

Леонтьев А.Н. [47] говорит о том, что произвольное внимание характеризуется целенаправленностью. Однако в процессе обучения нельзя все сделать настолько интересным, чтобы при усвоении знаний не требовалось усилия воли. Произвольное внимание отличается от непроизвольного тем, что требует от ребенка значительного напряжения. Тем не менее эти усилия воли могут уменьшаться или даже совсем исчезать. Это наблюдается в тех случаях, когда в процессе занятий появляется интерес к самой работе. Произвольное внимание переходит в послепроизвольное. Наличие послепроизвольного внимания свидетельствует, что деятельность захватила ребенка и уже не требуется значительных волевых усилий для ее поддержания. Это качественно новый вид внимания. От непроизвольного оно отличается тем, что предполагает сознательное усвоение.

Якобсон С. Г. замечает, "что особенно важно направлять деятельность детей в процессе занятия по родному языку. Умело ставя вопросы, подчеркивая, на что обратить внимание, как можно сказать по-другому, что интересного в ответе товарища, учитель тем самым активизирует детей. Неумение воспитателя организовать работу всех детей обязательно приведет к ослаблению их внимания". [54, с. 23].

Страхов И.В. [45] указывает на существование так называемых отрицательных сторон процесса внимания или нарушения внимания - отвлекаемость, рассеянность, чрезмерная подвижность и инертность.

Под нарушениями внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления или при органических поражениях мозга, в сужении объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители.

Причины нарушения могут быть внешними и внутренними. Внешними причинами можно считать различные негативные воздействия и негативные отношения ребенка с окружающими людьми.

К нарушениям внимания относятся:

- неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении;

- снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;

- повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое;

- снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно.

Дормашев Ю.Б. [18] заметил, что многие недостатки внимания исчезают у ученика в процессе правильно организованной учебной работы. При хорошо заполненном трудом уроке ученики І класса могут быть длительное время внимательными, не отвлекаясь от учебных занятий, даже если эти занятия не представляют для них интереса. Сосредоточенность младших школьников становится устойчивой, если им ясна задача, цель работы, которую они выполняют.

Эльконин Д.Б. [35] призывает также учитывать и некоторые индивидуальные особенности внимания детей, которые в значительной степени обусловлены личностными факторами: общее умственное развитие, познавательная активность, наличие интересов, навыков и умений в учебной работе, чувство ответственности, самостоятельности, организованность, общая дисциплинированность, достаточное развитие воли и т. д.

Страхов И.В. говорит о том, что "знание причин, обусловливающих индивидуальные особенности внимания младшего школьника, осуществление индивидуального подхода - путь развития свойств внимания, а вместе с тем и формирования личности". [45, с. 78]

Ковинько Л.В. [41] утверждает, что с поступлением детей в школу их внимание вступает в новую фазу своего развития. Решающее значение в развитии внимания ребенка также, как и всей его личности, имеет учение в школе. По мере изучения различных учебных предметов внимание школьника значительно обогащается. Под влиянием обучения постепенно совершенствуется и самый процесс сосредоточения, равно как и все его свойства и соотношение с другими сторонами личности.

Якобсон С.Г. [54] замечает, что учебная работа в школе и во время приготовления домашнего заданий формирует у школьников сознательную целеустремленность, что способствует развитию целенаправленного внимания. Возрастает роль возрастной регуляции внимания, усилия в работе, в особенности при преодолении трудностей с целью разрешения различных учебных задач. По мере все большего осознания процесса своего учебного труда, - что происходит под руководством учителей и путем самовоспитания и особенно выражено в старших классах, - учащиеся постепенно овладевают своим вниманием.

Соотношение между развитием и воспитанием внимания не следует понимать упрощенно. Усвоение учащимися знаний, умений и навыков, формирование у них учебных интересов является ведущим условием развития более совершенных свойств внимания. В процессе воспитания внимания необходимо опираться на возрастные возможности детей. При этом следует учитывать, что воспитательные влияния преломляются через сложившиеся ранее особенности личности ребенка и его отношение к окружающему.

Охарактеризованное выше направление в развитии внимания детей ясно выступает уже в младшем школьном возрасте, начиная с обучения в первом классе. Волевая сосредоточенность стимулируется различными видами учебных занятий, требующих планомерности и организованности в работе детей, умения распределять свое внимание (особенно в процессе чтения) и переключаться от одного вида умственной работы к другому.

Ересь Е.П. [19] важным значением в развитии внимания видит воспитание у детей устойчивого интереса к учению, стремления к лучшему выполнению всех учебных заданий. Воспитание у детей прилежания, тщательности, аккуратности в выполнении учебных заданий способствует развитию у них более устойчивой сосредоточенности.

Значительно повышают внимание учащихся приобретаемые ими навыки и умения учебной работы, доведенные до степени умственных привычек. Более устойчивым становится внимание детей при условии правильной организации уроков, когда достаточная занятость мышления школьников чередуется с разрядкой внимания, что облегчает учебную работу и способствует поддержанию рабочего состояния детей.

Изучая внимание младших школьников, считает Левитина С.С. [27] необходимо учитывать возникающие у них затруднения в учебной работе, в частности трудности выделения основного и второстепенного в учебном материале. Внимание младшего школьника могут привлечь предметы и явления, наиболее сильно действующие на органы чувств, яркость впечатления может как бы заслонить восприятие и понимание существенных признаках явлений. Учитель должен помочь детям в преодолении этих трудностей путем воспитания у них наблюдательности, помогающей правильно вычленять основные и второстепенные признаки изучаемых явлений.

Внимание младших школьников привлекает обычно учебный материал, изложенный конкретно, с достаточным количеством иллюстративных примеров, который можно рассмотреть в натуре или пользуясь наглядными пособиями. Опора на органы чувств в процессе учебных занятий - важное условие воспитания у детей устойчивой сосредоточенности.

Гиппенрейтер Ю.Б. считает, что "особенности внимания обусловливаются не только конкретностью мышления младших школьников, но и эмоциональностью восприятия ими нового учебного материала. Поэтому поддержание у детей любознательности, эмоционально окрашенного интереса к учебной работе является важным условием воспитания у них устойчивой сосредоточенности". [39, с. 197]

Добрынин Н.Ф. [17] замечает, что, воспитывая волевое внимание детей, необходимо опираться и на их непроизвольное внимание. Основное в этом отношении - увлекательность рассказа учителя, умелое сочетание нового с воспроизведение ранее известного детям, благодаря чему у них создаются прочные ассоциации и облегчается усвоение знаний. В работе учителя с младшими школьниками, особенно с учениками первых классов, могут возникать затруднения.

Младшие школьники затрудняются распределять свое внимание. Особенно это проявляется при выполнении детьми учебных заданий, требующих значительного усилия и устойчивости сосредоточения: ребенку трудно удерживать в уме и осознавать все звенья умственной операции, например, при выполнении арифметических действий. В таких случаях важно не торопить ребенка с ответом, но постепенно приучать его к решению учебных задач восходящей трудности.

Страхов И.В. [46] указывает на то, что за период обучения в начальной школе во внимании детей происходит ряд закономерных изменений: развивается устойчивость внимания и его волевая регуляция. При правильной организации учебного процесса дети могут работать сосредоточенно на уроках и во время подготовки домашних заданий.

Гоноболин Ф.Н. [10] замечает, что не только для психолога, но и для учителя решение задачи формирования внимания учащихся - это прежде всего осуществление заветной мечты о расширении возможностей внимания (наряду с памятью, воображением, мышлением). Ведь учитель на каждом шагу встречается с тем, сколь часто не соответствует предъявляемый учащимся программный материал уровню развития их психических процессов. Ничто так не досаждает учителю, как невнимание учеников.

Страхов И.В. [46] замечает, что начинающий учитель обычно и не предполагает, как это сложно - организовать внимание учащихся. Ему кажется, что достаточно войти в класс и начать говорить - и все школьники обязательно будут его внимательно слушать. Как правило, молодые учителя не чувствуют колебаний внимания учащихся. На их уроках нередко приходится наблюдать такую картину: класс давно не слушает учителя, а тот, не замечая этого, продолжает с увлечением (иногда даже с пафосом) что-то объяснять. Такую оплошность редко допустит опытный преподаватель. Во-первых, он чаще всего умеет безошибочно определять (хотя не всегда ясно, как это достигается), когда он владеет вниманием класса, а когда - нет; во-вторых, он лучше осознает трудности, связанные с организацией внимания. Однако приобретаемый учителем опыт не освобождает его от этих трудностей.

Есть одна кардинальная особенность организации внимания школьников на уроке: учитель в реальных условиях классно-урочного обучения сталкивается с двумя формами организации внимания учащихся. Чаще он имеет дело с организацией коллективного внимания - так, с известными ограничениями, можно назвать организацию внимания учащихся при фронтальном обучении; другими словами, речь тут идет о внимании отдельного ученика в условиях коллективной организации деятельности. Гораздо реже учитель организует индивидуальное внимание - внимание отдельного ученика при работе его один на один с учителем.

Так, при организации коллективного внимания отдельные учащиеся часто "выпадают" из общей деятельности прежде всего за счет внимания: то не включаются в нужный момент, то вовремя не переключаются, то отвлекаются. Это происходит на любом этапе урока: будь то проверка домашнего задания, или опрос, или объяснение нового материала, или закрепление. У некоторых учеников (чаще всего у слабых) такие "выпадения" из общей деятельности настолько часты и продолжительны, что они практически не могут принимать участия в коллективной деятельности. Естественно, что в этом случае на первый план выступает создание определенных условий, дающих возможность учащимся включаться, переключаться, не отвлекаться и т. д.

Ермолаев О.Ю. [20] предполагает, что организовать индивидуальное внимание школьника значительно легче. Хотя управление индивидуальным вниманием тоже сопряжено с определенными трудностями, опыт показывает, что организовать индивидуальное внимание удается практически любому учителю, в то время как с организацией коллективного внимания справляются далеко не все.

Итак, в реальных условиях школьного обучения учитель сталкивается с двумя разными формами организации внимания: коллективной и индивидуальной. Именно условия, в которых протекает организация коллективного внимания учащихся на уроке, являются тем барьером, который затрудняет управление вниманием школьника.

Ересь Е.П. [19], например, одной из самых распространенных рекомендаций предлагает создать условия, при которых учащимся нельзя быть невнимательными. Для реализации этой рекомендации предлагается следующее: интригующее вступление к опросу, нестандартные вопросы, удачные реплики, приобщение всего класса к коллективному заданию. Эта рекомендация, направленная на организацию коллективного внимания, имеет по крайней мере один принципиальный недостаток - расплывчатость, абстрактность характеристики приемов, не позволяющая ее реализовать.

Еще одна, также достаточно широко известная рекомендация страдает тем же недостатком. Для ее реализации учителю предлагается найти определенный темп ведения урока. При этом иногда говорится о преимуществах быстрого темпа, который якобы обеспечивает оптимальное напряжение внимания. Чтобы у этих ведущих урок в быстром темпе учителей ответить на вопрос, нужно все слышать, тогда быстрее можно припомнить, сопоставить и сделать требуемые выводы. Другие ученые предлагают для организации коллективного внимания менять темп ведения урока. При этом не дается никаких указаний на то, что значит "быстро", "медленно", как нужно менять темп, на кого из учащихся ориентироваться. Ведь если в классе есть и быстрые и медленные дети, то ориентация на одних предполагает игнорирование возможностей других. При организации коллективного внимания задать правильный темп урока, а тем более менять его - искусство, которым владеют немногие учителя.

Левитина С.С. [27] замечает, что в настоящее время учителя широко пользуются разнообразными карточками с заданиями, которые, выполняя и многие другие функции, хорошо организуют индивидуальное внимание учащихся. Такие карточки применяют преподаватели едва ли не всех предметов - словесники и математики, физики и химики. Работа с карточками позволяет каждому учащемуся работать в соответствии с личным темпом и до известной степени заставляет активизироваться.

Дормашев Ю.Б. [18] считает, что учащиеся, обладающие плохо развитыми свойствами внимания, образуют неоднородную группу - неоднородную и по успеваемости, и по поведению.

Наиболее бросающаяся в глаза категория - это дети с повышенной расторможенностью. Двигательно расторможенные дети не могут спокойно сидеть на месте, вертятся, мешают другим, беспричинно смеются. Подобная чрезмерная активность чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

Обычно двигательная расторможенность и гармонический инфантилизм проходит постепенно, без всякого специального лечения. Но без помощи родителей и педагогов тут не обойтись. Взрослые люди должны каждодневно контролировать этих детей.

Яшнова О.А. [55] подчеркивает, что таких детей следует не столько наказывать, сколько вырабатывать у них чувство раскаяния за недисциплинированное поведение. Надо демонстрировать свою обиду на них, лишать их поощрений и поощрять за примерное поведение. В некоторых случаях нужно игнорировать их бесчисленные капризы. Это работа длительная, кропотливая.

Гуревич К.М. [12] замечает, что двигательно расторможенные учащиеся - "вертуны" - встречаются почти в каждом классе. Исследование их свойств внимания, как правило, выявляет низкую устойчивость и плохую распределяемость.

Было бы ошибочным, однако, с нашей точки зрения, объяснять такие особенности внимания и поведения только физиологическими причинами. Несомненно, что большое влияние на формирование внимания школьников оказывает семья. В зависимости от условий жизни дома, от того, как сложились взаимоотношения с родителями, от индивидуального опыта каждый ребенок находит свой собственный способ поведения и выполнения учебной деятельности.

Таким образом, специальной психолого-педагогической задачей является формирование у детей способности работать, не отвлекаясь от дела.

Психолог С.Г. Якобсон [54] анализировала условия, которые способствуют развитию этого навыка у младших школьников. Она отмечает, что все учащиеся с готовностью принимают предложение психолога работать внимательно, не отрываясь от задания, но выполнить это намерение им удается в течение очень непродолжительного времени. Сделав без отвлечений небольшую часть задания, они затем как бы теряют задачу и начинают отвлекаться. Простое напоминание взрослого о необходимости вернуться к работе дает очень кратковременный эффект. Таким образом, одного желания учащегося работать без отвлечений недостаточно. Как считает С.Г. Якобсон, необходимо наглядно показать ребенку, сколько времени он теряет бесполезно. Этого можно добиться разными способами, например, используя часы или секундомер; можно просто считать вслух, отмеряя паузу. Для ребенка, у которого есть желание работать внимательно, этого оказывается достаточно. Так, с помощью простых приемов можно влиять на формирование устойчивости внимания школьника.

Гоноболин Ф.Н. [10] замечает, что среди невнимательных учащихся встречаются и такие, которым не свойственна повышенная двигательная активность. Они не отвлекаются от работы на уроках, не болтают и не вертятся - их поведение примерное. Но поведенческое благополучие таких детей очень обманчиво, поскольку они отличаются вялым, пассивным, безынициативным вниманием. Это "рассеянные" ученики.

При оценке их свойств внимания, как правило, обнаруживается, что оно очень неустойчиво и узко. Они практически не способны распределять свое внимание. Наблюдения за такими детьми, беседы с учителями показывают, что дефицит внимания - лишь одно из проявлений их общей интеллектуальной пассивности. Главным и наиболее драматическим осложнением их учебной деятельности является отсутствие интереса к учению, познавательной потребности. Беда таких учащихся заключается в том, что у них недостаточно развито активное непроизвольное внимание - та первичная основа, на которую накладываются высшие формы произвольного и послепроизвольного внимания.

Левитина С.С. [27] подчеркивает, что весьма вероятно, что и у этих детей в основе дефицита внимания лежат физиологические предпосылки; этот вопрос пока еще недостаточно исследован. Но наличие объективных причин не освобождает воспитателей от необходимости активно содействовать формированию у этих детей адекватных навыков учебной деятельности. Особенно важно развивать у них способность произвольно регулировать свое, пусть очень слабое внимание.

Добрынин Н.Ф. [16] считает, что вероятно, хорошая память и способности таких учащихся, их высокая познавательная активность и эрудиция позволяют им компенсировать дефицит внимания и успешно справляться с учебной программой. Означает ли это, что нет необходимости заботиться о развитии их внимания? Конечно, нет. Именно на этом пути лежат резервы повышения их учебной продуктивности. Потенциально эти дети способны на большее, и совершенствование их внимания должно помочь более гармоническому взаимодействию всех познавательных процессов.

Яшнова О.А. [55] утверждает, что учителя в большинстве случаев оценивают внимательных учеников выше, чем невнимательных. И это проявляется не только в отметках по различным учебным предметам. По отзывам учителей, у этих детей лучше способности, поведение, память. Положительная оценка внимательных детей, оказывается, очень зависит от того, насколько те понятливы. Иначе говоря, чем лучше внимательные ученики ориентируются в житейских ситуациях, чем большую социальную зрелость они обнаруживают, тем выше ценят их учителя. У таких детей, как правило, нет избыточных знаний, но среди них встречаются просто "гении здравого смысла". Они всегда знают, как и что надо сделать в каждой ситуации, чутко реагируют на замечания взрослого, учитывают его реакцию, накапливая опыт социального общения. Они всегда постараются сделать так, чтобы учитель был ими доволен.

Хрипкова А.Г. [48] замечает, что в школе педагогу, начиная с первого дня работы, приходится иметь дело не с бесполыми существами, а с мальчиками и девочками, индивидуальные особенности поведения и учебной деятельности которых определяются среди всего прочего и психофизиологическими особенностями их пола.

Многолетние наблюдения педагогов свидетельствуют о том, что девочки в среднем более добросовестны, аккуратны, прилежны. Они чутко реагируют на слово учителя, отличаются исполнительностью. В начальных классах учителям много беспокойства доставляет непоседливость мальчиков, их большая подвижность. Среди мальчиков чаще встречаются двигательно расторможенные, обладающие повышенной моторной активностью. Однако и среди девочек не так уж редки "хронические вертушки", постоянно теребящие на уроках своих соседей. И среди мальчиков есть прилежные, исполнительные ученики, тщательно обихоженные заботливыми руками мам и бабушек.

Свойства внимания у мальчиков и девочек по-разному влияют на успешность их учебной деятельности. Если у мальчиков успеваемость более всего связана с объемом и распределением внимания, при этом ведущую роль играет уровень точности, то у девочек успешность обучения определяется устойчивостью внимания.

Постоянная работа по совершенствованию свойств внимания должна принести положительные плоды, одним из которых будет улучшение успеваемости школьника. По нашим наблюдениям, учащиеся первых классов, отличающиеся хорошо развитыми свойствами внимания, не просто лучше учатся. Картина взаимосвязи основных свойств внимания и успеваемости таких учеников говорит о более важной особенности: они очень гибко оперируют своим вниманием, активизируя то или иное его свойство в зависимости от специфики учебного предмета.

Так, у внимательных детей - и у мальчиков, и у девочек - выявляется особая роль объема внимания при овладении математикой. Чем шире объем внимания, то есть чем больше информации они могут воспринять одномоментно, тем успешнее они, как правило, обучаются математике.

Иначе выглядит у внимательных учеников взаимосвязь свойств внимания и успешности обучения по русскому языку. На первый план здесь выходит распределение внимания, причем главным является уровень его точности. Особенно ярко это выражено у внимательных мальчиков.

Советский психолог Д.Б. Эльконин [50] ставил особый вопрос - связь внимания и успешности овладения чтением. Среди младших школьников встречаются дети, испытывающие серьезные трудности при овладении навыками чтения. По его наблюдениям, внимательные дети читают тем лучше, чем более устойчиво их внимание. При этом особую роль играет сохранение высокого уровня точности.

Ересь Е.П. [19] утверждает, что внимательные школьники в процессе чтения, поддерживая устойчивое сосредоточение внимания на тексте при высоком уровне точности воспроизведения слова, опять оказываются в лучшем положении по сравнению с невнимательными, которые и здесь сохраняют "установку на скорость" и, торопясь, делают многочисленные ошибки.

Таким образом, у внимательных детей успешность овладения математикой наиболее тесно связана с объемом внимания, успешность овладения русским языком зависит от того, насколько точным является распределение, а хорошее чтение - от устойчивости внимания. Видимо, возможно повышение эффективности обучения отдельным предметам за счет более активного включения именно тех свойств внимания, которые играют в данном случае ведущую роль.

Левитина С.С. [27] предлагает сделать вывод, что способность управлять своим вниманием не зависит прямо от того, насколько развиты у школьника свойства внимания. И при объективно слабых свойствах внимания ученик может неплохо им владеть. Однако в этих случаях, по-видимому, все управление сводится главным образом к постоянно возобновляемым усилиям поддерживать свое рассеивающееся внимание на должном уровне, а также к более или менее успешному самоконтролю.

Иной по своей сущности должна быть организованность внимания учащихся с хорошо развитыми его свойствами. Главное, что отличает таких учеников, - это умение приспосабливать свое внимание к специфике выполняемой задачи, гибко оперируя отдельными его свойствами. Их равно высокое развитие позволяет активизировать то или иное свойство в зависимости от конкретных особенностей ситуации.

Глава 2. Исследование влияния учебной деятельности на развитие произвольного внимания

2.1 Организация исследования индивидуальных особенностей внимания школьников

Исследование проводилось на базе средней школы №85 г. Воронежа. Для проведения исследования я выбрала 20 учеников, посещающих один из первых классов этой школы, в возрасте от 7 до 8 лет. Исследование проводилось в два этапа - в начале учебного года и в конце с целью выявления развития внимания в процессе учебной деятельности.

В современной психологии известно большое количество методик для изучения внимания. Я в своей работе остановилась на самых распространенных: "Корректурная проба" Бурдона, тест "Кодирование", методика "Запомни и расставь точки", методика "Кольца Ландольта". Обоснование выбора этих методик такое: исследования проводились среди учеников 1 класса, и мы знаем, что внимание - один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если известны индивидуальные особенности внимания и тот уровень, на котором оно находится в данный момент.

Целью исследования детей по методике "Кольца Ландольта" является выявление индивидуальных особенностей внимания (продуктивность и устойчивость). Моей задачей было разработать программу исследования (проведение организационной работы по отбору испытуемых, подготовка стимульного материала), выявить индивидуальные особенности внимания (продуктивность и устойчивость).

Для решения поставленных задач я использовала методику колец Ландольта из книги Немова Р.С. [32]. Ребенку мной был предложен бланк с кольцами Ландольта, представленный в Приложении 3, в сопровождении следующей инструкции: "Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется "Будь внимателен и работай как можно быстрее". В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей".

Далее ребенку я показывала бланк с кольцами Ландольта и объясняла, что он должен делать, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте (в нашем случае разрыв колец внизу), и зачеркивать их.

Работа проводилась в течение 5 мин. Через каждую минуту я произносила слово "черта", в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала эта команда.

После того, как 5 мин истекли, я произносила слово "стоп". По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда поставить двойную вертикальную черту. При обработке результатов я определяла количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту времени и за все 5 минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первой по пятую, и в целом за все 5 минут.

Продуктивность и устойчивость внимания ребенка определяла по формуле:

,

где S - показатель продуктивности и устойчивости внимания;

N - количество колец, просмотренных ребенком за минуту (если с помощью этой формулы определяется общий показатель продуктивности и устойчивости внимания за все пять минут, то, естественно, N будет равно числу колец, просмотренных в течение пяти минут, а знаменатель данной формулы - 300);

n - количество ошибок, допущенных ребенком за это же время.

В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S и один показатель S, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.

По полученным результатам строится график работы ребенка над заданием.

Задачей исследования детей по методике Бурдона является выявление точности внимания. В работе я использовала бланк теста Бурдона, представленный в Приложении 1. Для проведения методики я пользовалась книгой Ильиной М.Н. [22]. Каждому испытуемому я раздавала листы с тестом Бурдона. Зачитывала инструкцию: "По моей команде "начали" вы начинаете искать и вычеркивать в каждой строке лежащего перед вами листа буквы: А, Х, С, Н. Работать нужно внимательно и как можно быстрее. Вначале будет минута упражнения. Затем основная работа в течение каждой минуты в ответ на мою команду "Черта!" вы будите ставить черту в том месте, где сейчас работаете. Выполнение задания прекращается по команде "Закончили работу".

Вычисление коэффициента точности (аккуратности) внимания производится по формуле:

А=(n₁-n₃) / (n₁+n₂)

где n_{1 -} общее количество правильно зачеркнутых букв; n₂ - количество пропусков букв А, Х, С, Н; n₃ - количество ошибочно зачеркнутых букв; n - общее количество в просмотренных строках букв А, Х, С, Н, подлежащих вычеркиванию.

Целью исследования по методике "Запомни и расставь точки" является оценка объема внимания ребенка. Для проведения исследования я использовала бланк с точками, представленный в Приложении 4, из книги Немова Р.С. [32], который предварительно разрезан на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу - квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Детям я давала следующую инструкцию: "Сейчас мы поиграем с вами в игру на внимание. Я буду вам одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом вы сами будете рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где видели эти точки на карточках".

Затем ребенку последовательно, на 1-2 сек, я показывала каждую из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагала воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек).

Задачей исследования по тесту "Кодирование" была оценка переключения и распределения внимания ребенка. Для решения этой задачи я использовала материалы книги Венгера А.Л. [6]. Стимульный материал был представлен в виде бланка с фигурами, представленный в Приложении 2, в каждой из которых ребенок должен будет нарисовать определенный символ, и карандаш. Тест проводила с фиксацией времени, поэтому для него необходим секундомер или (что менее удобно) часы с секундной стрелкой. В верхней части листа показано, какой символ должен быть нарисован внутри каждой из фигур. Следующая укороченная строка - тренировочная. Далее идут тестовые строки.

Я ознакомила детей с инструкцией: "Здесь нарисованы разные фигуры. В каждой из них нужно поставить свой значок. Наверху показано, в какой фигуре какой значок надо рисовать (указывала на верхнюю часть листа). Нарисуй нужные значки в фигурах внутри рамки (указывала на тренировочную строку)". Если во время тренировки ребенок допускает ошибки, то я указывала на них и предлагала их исправить. После того, как тренировочные фигуры заполнены, я говорила: "Теперь поставь нужные значки в остальных фигурах. Начинай с первой фигуры и или дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это побыстрее".

Когда ребенок приступает к заполнению тестовых фигур, я засекала время. Через минуту отмечала в протоколе номер фигуры, заполняемой ребенком в данный момент. По истечении второй минуты выполнение задания прекращается.

Основной показатель в этой методике - количество фигур, правильно маркированных за 2 минуты работы. Другой показатель, который необходимо учитывать при оценке выполнения этой методики, - количество ошибок, то есть неправильно помеченных или пропущенных фигур. Дополнительную информацию дает изменение эффективности работы от первой минуты ко второй.

2.2 Результаты исследования

Результаты исследования по выбранным мной методикам в начале учебного года представлены в таблице 1.

На основе протоколов обследования испытуемых по методике "Кольца Ландольта" в начале года, представленных в Приложениях 5 и 9, делаются расчеты и графики, представленные в Приложении 6 и 10. По результатам обследования низкие результаты продуктивности внимания показали 5 учащихся, средние результаты - 14, высокий результат - 1. Низкие уровень устойчивости внимания по методике "Кольца Ландольта" показали 10 учеников, средний - 3, высокий - 7.

Таблица 1. Результаты обследования детей в начале года

	Методика "Кольца Ландольта"	Тест "Кодирование". Переключение и распределение	Корректурная проба Бурдона. Точность	Методика "Запомни и расставь точки". Объем
	Продуктивность	Устойчивость
Дима М.	Средний	Низкий	Средний	Низкий	Средний
Вадим У.	Средний	Низкий	Средний	Низкий	Средний
Настя Н.	Средний	Высокий	Средний	Средний	Высокий
Катя Н.	Средний	Низкий	Низкий	Средний	Низкий
Алеша В.	Низкий	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
Женя И.	Средний	Средний	Низкий	Низкий	Средний
Гриша П.	Низкий	Высокий	Низкий	Средний	Средний
Алеша Р.	Средний	Низкий	Средний	Средний	Низкий
Витя Ш.	Средний	Низкий	Средний	Средний	Средний
Наташа П.	Низкий	Высокий	Средний	Средний	Средний
Света Т.	Средний	Низкий	Низкий	Низкий	Средний
Вова Е.	Низкий	Высокий	Средний	Низкий	Средний
Андрей П.	Средний	Низкий	Низкий	Средний	Низкий
Юля Я.	Средний	Высокий	Высокий	Средний	Высокий
Ира К.	Средний	Средний	Низкий	Низкий	Средний
Саша Ж.	Средний	Низкий	Низкий	Средний	Низкий
Сережа Д.	Низкий	Высокий	Средний	Средний	Средний
Лена Я.	Высокий	Низкий	Средний	Низкий	Средний
Надя П.	Средний	Низкий	Средний	Низкий	Низкий
Рома М.	Средний	Средний	Низкий	Средний	Высокий

Все расчеты по тесту "Кодирование" делаются на основе протоколов обследования испытуемых в начале года, представленных в Приложениях 25 и 27. По результатам обследования низкий уровень переключения и распределения внимания показали 8 учащихся, средний - 10, высокий - 2.

На основе протоколов обследования испытуемых по корректурной пробе Бурдона в начале года, представленных в Приложениях 13 и 17, делаются расчеты и графики, представленные в Приложении 14 и 18. Низкий уровень точности внимания показали 8 детей, средний - 11, высокий - 1.

Все расчеты по методике "Запомни и расставь точки" делаются на основе протоколов обследования испытуемых в начале года, представленных в Приложениях 21 и 23. По результатам проведения обследования 5 учащихся показали низкий уровень объема внимания, 11 - средний, 4 - высокий.

Всего обследуемых 20 человек, следовательно, каждый ребенок составляет 5 % от общего количества класса, взятого за 100 % величину. Результаты процентного соотношения учащихся по уровням представлены в таблице 2.

Таблица 2. Процентное соотношение учащихся по уровням

	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Методика "Кольца Ландольта"	Продуктивность	5 (25 %)	14 (70 %)	1 (5 %)
	Устойчивость	10 (50 %)	3 (15 %)	7 (35 %)
Тест "Кодирование"	8 (40 %)	10 (50 %)	2 (10 %)
Корректурная проба Бурдона	8 (40 %)	11 (55 %)	1 (5 %)
Методика "Запомни и расставь точки"	5 (25 %)	11 (55 %)	4 (20 %)

Результаты процентного соотношения уровней, показанных учащимися по итогам проведенных методик, представлены в диаграммах 1, 2, 3, 4, 5.



Диаграмма 1 Диаграмма 2

Примечание: 1 - низкий уровень 2 - средний уровень 3 - высокий уровень 1 - низкий уровень 2 - средний уровень 3 - высокий уровень

Диаграмма 3 Диаграмма 4

Примечание: 1 - низкий уровень 2 - средний уровень 3 - высокий уровень 1 - низкий уровень 2 - средний уровень 3 - высокий уровень.



Диаграмма 5

Примечание: 1 - низкий уровень 2 - средний уровень 3 - высокий уровень.

Результаты исследования по выбранным мной методикам в конце учебного года представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты обследования детей в конце года

	Методика "Кольца Ландольта"	Тест "Кодирование". Переключение и распределение	Корректурная проба Бурдона. Точность	Методика "Запомни и расставь точки". Объем
	Продуктивность	Устойчивость
Дима М.	Средний	Низкий	Низкий	Низкий	Средний
Вадим У.	Высокий	Высокий	Высокий	Средний	Средний
Настя Н.	Средний	Высокий	Средний	Средний	Высокий
Катя Н.	Средний	Средний	Низкий	Низкий	Средний
Алеша В.	Низкий	Высокий	Высокий	Средний	Низкий
Женя И.	Низкий	Средний	Низкий	Средний	Низкий
Гриша П.	Средний	Средний	Средний	Низкий	Высокий
Алеша Р.	Средний	Высокий	Высокий	Высокий	Средний
Витя Ш.	Средний	Высокий	Средний	Средний	Низкий
Наташа П.	Высокий	Средний	Средний	Средний	Высокий
Света Т.	Средний	Средний	Высокий	Высокий	Средний
Вова Е.	Высокий	Средний	Средний	Средний	Средний
Андрей П.	Низкий	Средний	Низкий	Высокий	Средний
Юля Я.	Средний	Средний	Высокий	Средний	Средний
Ира К.	Высокий	Высокий	Средний	Средний	Средний
Саша Ж.	Средний	Высокий	Средний	Средний	Высокий
Сережа Д.	Низкий	Высокий	Низкий	Низкий	Средний
Лена Я.	Средний	Низкий	Средний	Низкий	Низкий
Надя П.	Средний	Высокий	Средний	Низкий	Высокий
Рома М.	Высокий	Средний	Низкий	Средний	Низкий

На основе протоколов обследования испытуемых по методике "Кольца Ландольта" в конце года, представленных в Приложениях 7 и 11, делаются расчеты и графики, представленные в Приложении 8 и 12. По результатам проведения обследования низкие результаты продуктивности внимания показали 4 учащихся, средние результаты - 11, высокий результат - 5. Низкие уровень устойчивости внимания по методике "Кольца Ландольта" показали 2 учеников, средний - 9, высокий - 9.

Все расчеты по тесту "Кодирование" делаются на основе протоколов обследования испытуемых в конце года, представленных в Приложениях 26 и 28. По результатам проведения теста низкий уровень переключения и распределения внимания показали 6 учащихся, средний - 9, высокий - 5.

На основе протоколов обследования испытуемых по корректурной пробе Бурдона в начале года, представленных в Приложениях 15 и 19, делаются расчеты и графики, представленные в Приложении 16 и 20. Низкий уровень точности внимания показали 6 детей, средний - 11, высокий - 3.

Все расчеты по методике "Запомни и расставь точки" делаются на основе протоколов обследования испытуемых в начале года, представленных в Приложениях 22 и 24. По результатам проведения обследования 5 учащихся показали низкий уровень объема внимания, 10 - средний, 5 - высокий.

Всего обследуемых 20 человек, следовательно, каждый ребенок составляет 5 % от общего количества класса, взятого за 100 % величину. Результаты процентного соотношения учащихся по уровням представлены в таблице 4.

Таблица 4. Процентное соотношение учащихся по уровням

	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Методика "Кольца Ландольта"	Продуктивность	4 (20 %)	11 (55 %)	5 (25 %)
	Устойчивость	2 (10 %)	9 (45 %)	9 (45 %)
Тест "Кодирование"	6 (30 %)	9 (45 %)	5 (25 %)
Корректурная проба Бурдона	6 (30 %)	11 (55 %)	3 (15 %)
Методика "Запомни и расставь точки"	5 (25 %)	10 (50 %)	5 (25 %)

Результаты процентного соотношения уровней, показанных учащимися по итогам проведенных методик, представлены в диаграммах 6, 7, 8, 9, 10.

Диаграмма 6 Диаграмма 7

Примечание: 1 - низкий 2 - средний 3 - высокий 1 - низкий 2 - средний 3 - высокий.



Диаграмма 8 Диаграмма 9

Примечание: 1 - низкий 2 - средний 3 - высокий 1 - низкий 2 - средний 3 - высокий.

Диаграмма 10

Примечание: 1 - низкий 2 - средний 3 - высокий.

Для того чтобы выяснить, влияет ли учебная деятельность на произвольное внимание младших школьников, сравним полученные по всем представленным методикам в начале и в конце года показатели.

Результаты сравнения продуктивности и устойчивости внимания детей по методике "Кольца Ландольта" представлены в диаграммах 11 и 12.

Диаграмма 11 Диаграмма 12

Примечание: 1 - низкий 2 - средний 3 - высокий.

Можно сделать вывод, что к концу учебного года показатели низкого уровня продуктивности внимания уменьшились на 5 %, среднего уровня - на 15 %, а высокого уровня увеличились на 20 %. В сравнении устойчивости внимания показатели низкого уровня уменьшились на 40 %, показатели среднего уровня и высокого уровня увеличились соответственно на 30 % и 10 %. Результаты сравнения продуктивности и устойчивости внимания детей по корректурной пробе Бурдона представлены в диаграмме 13.

Диаграмма 13

Примечание: 1 - низкий 2 - средний 3 - высокий.

Можно сделать вывод, что к концу учебного года показатели низкого уровня точности внимания уменьшились на 10 %, показатели среднего уровня не изменились, а высокого уровня увеличились на 10 %.

Результаты сравнения объема внимания детей по методике "Запомни и расставь точки" представлены в диаграмме 14.

Диаграмма 14

Примечание: 1 - низкий 2 - средний 3 - высокий.

Можно сделать вывод, что к концу учебного года показатели низкого уровня объема внимания не изменились, остались на прежнем уровне, показатели среднего уровня уменьшились на 5 %, а высокого уровня увеличились на 5 %.

Результаты сравнения переключения и распределения внимания детей по методике "Кодирование" представлены в диаграмме 15.



Диаграмма 15

Примечание: 1 - низкий 2 - средний 3 - высокий.

Можно сделать вывод, что к концу учебного года показатели низкого уровня переключения и распределения внимания уменьшились на 10 %, среднего уровня - на 5 %, а высокого уровня увеличились на 15 %.

В результате анализа результатов я пришла к выводу, что показатели свойств внимания в начале учебного года значительно увеличились к концу года, в результате чего можно убедиться, что учебная деятельность школьников была организована правильно.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию внимания младших школьников

Самая ранняя и простая рекомендация для воспитания устойчивого внимания ребенка: не следует отвлекать ребенка тогда, когда он сосредоточенно занят учебой или какой-либо развивающей игрой или полезным делом. При занятиях с ребенком нельзя отвлекаться и тому взрослому, кто занимается с ним. Следует помнить, что, отвлекаясь, родители учат отвлекаться и ребенка.

С 5-ти лет и старше устойчивое внимание должно быть не случайным, а "произвольным" - то есть осуществляться за счет воли ребенка, которая заставляет ребенка усердно сосредотачивать внимание на том, что для него не очень интересно. Для развития внимания можно предложить следующие игры:

"Барыня прислала сто рублей". Эта игра воспитывает у ребёнка сосредоточенность. Играть можно и в большой группе, но диалог ведут двое - ведущий и отвечающий на вопросы. Ведущий обращается к партнёру:

- Барыня прислала сто рублей. Что хотите, то купите. Чёрный, белый не берите. "Да" и "нет" не говорите!

После этого ведущий начинает вести с партнёром беседу, провоцирующую использование одного из "запрещённых" слов: "чёрный", "белый", "да", "нет". Все участники игры имеют по нескольку фантов, проштрафившиеся отдают их ведущему. Отвечать нужно быстро, все дети внимательно следят за выполнением правила.

Беседа принимает примерно такой характер:

- Ходил ли ты когда-нибудь в зоопарк?

- Однажды.

- А видел ли ты там медведя?

- Видел.

- Он был чёрный или белый?

- Полярный.

Беседа продолжается до тех пор, пока ребёнок не произнесёт "запрещённое" слово. Тогда участник передаёт ведущему свой фант. А для его выкупа он должен выполнить отдельное задание (спеть песню, прочитать стихотворение, станцевать, отгадать загадку и т.д.). Хорошо, если в игре участвуют несколько ребят - так намного веселее.

"Летает - не летает". Перед началом игры взрослый разбирает с детьми вопрос о том, кто и что летает или не летает. Отдельно рассказывается о летающих птицах и насекомых (с показом картинок), о летающих аппаратах, сделанных руками человека (самолёт, ракета), о летающих сказочных существах (при этом хорошо было бы рассказать эти сказки). Затем ребята садятся за стол и кладут на него руки. Ведущий называет самые различные летающие и нелетающие предметы, а игроки должны поднять руки вверх и помахать ими, если назван летающий предмет. Кто запутается - выбывает из игры.

Способы, с помощью которых можно помочь ребенку лучше концентрировать внимание в процессе учебы:

1. Внесите элемент развлечения в занятия ребенка. Включайте следующие развлекательные элемент в максимально большее количество занятий вашего ребенка: подвижные игры, цвет, телесный контакт и др. Занимаясь, например, правописанием или иностранным языком, пусть ребенок пишет слова цветными мелками или фломастерами на пластиковых или картонных карточках, а не просто повторяет их вслух. Карточки можно использовать для заучивания и повторения.

2. Во время занятий периодически давайте ребенку выход для его внутренней энергии. Чтобы не истощалось внимание ребенка во время учебных занятий, делайте перерывы. Во время перерыва включайте музыку и вместе с ребенком танцуйте или занимайтесь физическими упражнениями. Более старший школьник должен сам делать регулярные перерывы во время учебных занятий.

3. При выполнении домашних занятий можно разрешить ребенку делать периодические краткие перерывы в занятиях в те моменты, когда двигательная неподвижность становится невыносимой для него.

...