Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного с задержкой психического развития и развитие их игровой деятельности
• 1.1 Клинические и психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
• 1.2 Особенности развития игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
• Глава 2. Психолого-педагогический анализ сказкотерапии для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
• 2.1 Методы требования коррекционной работы
• 2.2 Коррекционная работа - методом сказкотерапии
• 2.3 Анализ эксперимента с использованием игровой методики
• Глава 3. Экспериментальное исследование влияние сказкотерапии на развитие игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
• 3.1 Организация и методы исследования
• 3.2 Коррекционная работа по развитию игровой деятельности у детей старщего дошкольного возраста с ЗПР
• 3.3 Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

В настоящее время, в связи увеличивающегося количества детей с отклонениями в развитии, особо актуальной становится проблема поиска новых, эффективных направлений оказания коррекционной психолого-педагогической помощи детям данной категории.

Существенно обозначилась проблема роста числа детей с нарушениями в психическом развитии. Одной из распространенных форм психических нарушений является задержка психического развития. Это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

Особенностями их познавательной сферы являются: недостаточная сформированность произвольного внимания и дефицит основных свойств внимания (концентрации, объема, распределения), снижение непроизвольного запоминания. Явное отставание у детей с ЗПР характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, абстракции, переноса. Также характерной особенностью для детей с задержкой психического развития является слабость волевых процессов, эмоциональная неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. Недостаточен уровень сформированности общей способности к учению. Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с замыслом.

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с задержкой психического развития требует дифференцированного подхода к коррекции. Учитывая возраст детей, актуальными становятся все виды терапии и коррекции искусством: музыкальная, игровая, танцевальная, телесно-двигательная терапия и сказкотерапия.

Одним из наиболее эффективных методов работы с детьми с ЗПР является сказкотерапия. Она позволяет расширять кругозор, формировать целостные представления об окружающем мире, оказывать влияния на развитие познавательной, эмоционально-волевой и речевой сферы. С помощью сказкотерапии можно выявить психическое развитие ребенка, отношение к себе и окружающим, скрытые мотивы поведения. Применение данного метода позволяет решать ряд педагогических и психологических проблем, возникающих у детей дошкольного возраста с ЗПР. В частности, посредством сказкотерапии педагог способствует развитию творческого и образного мышления, фонематического слуха, совершенствованию вербального языка, умению устанавливать причинно-следственные связи. Сказкотерапия особенно эффективна при оказании педагогической помощи дошкольникам и младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении.

Объект исследования - развитие игровой деятельности по средствам сказкотерапии у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования - психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Цель исследования - проанализировать развитие игровой деятельности по средствам сказкотерапии у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме взаимосвязи речи и воображения у детей дошкольного возраста.

2. Разработать систему коррекционно-развивающей работы по формированию связной речи у детей с задержкой психического развития.

3. Изучить эффективность разработанной системы коррекционно-развивающей работы по формированию связной речи.

Методы исследования: основным методом явился формирующий эксперимент, в рамках которого использовались методы: анализ медицинской, психологической и педагогической документации, наблюдение, тесты, анализ продуктов детской деятельности, беседа. Для обработки результатов экспериментального исследования использовались методы математической статистики.

Апробация материалов исследования была проведена на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников № 56 г. Новосибирска.

Глава 1. Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного с задержкой психического развития и развитие их игровой деятельности

1.1 Клинические и психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются недостаточно разработанными.

Проводимое в течение последних четырёх десятилетий клиническое и психолого-педагогическое изучение феномена задержки психического развития у детей, позволило получить ценные научные данные о причинах возникновения, клинических и психологических формах задержки психического развития у детей. Накопленные научные сведения и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах и в дошкольных образовательных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования нового типа школ (1981) и дошкольных учреждений (1990) для детей с задержкой психического развития. На современном этапе уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада. Каждая из экспериментальных площадок при организации своей деятельности опирается на основные принципы коррекционной дошкольной педагогики, свою «Образовательную программу» и материально-техническую базу.

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Во многих психолого-педагогических источниках выделяют четыре группы детей с задержкой психического развития.

Первая группа - задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильные, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Вторая группа - задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например, заболевания пищеварительной системы). Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения. Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание.

Третья группа - задержка психического развития психогенного происхождения. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия -- безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

Последняя, четвертая, группа - самая многочисленная - это задержка психического развития церебрально-органического генеза. Причины - различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни (особенно опасен период до 2 лет). Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны. Органический инфантилизм - это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга.

Существенные проявления задержки психического развития в изобразительной деятельности выражаются очень низким уровнем активности к данному виду деятельности. Это наблюдается в восприятии, в мыслительной деятельности, в конструктивной деятельности ребенка. В рисунках детей с задержкой психического развития не проявляется эмоциональность (яркость) изображения.

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. В исследованиях М. С. Певзнер и Т. А. Власовой отмечается, что для детей с задержкой психического развития характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с задержкой психического развития поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с задержкой психического развития особенности в эмоциональном развитии:

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с задержкой психического развития присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность.

Дети с задержкой психического развития отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с задержкой психического развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило увидеть, что симптомы задержкой психического развития очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

Основной целью специального (коррекционного) детского сада для детей с задержкой психического развития относительно изобразительной деятельности, является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка. Особенности организации деятельности специализированного детского сада для детей с задержкой психического развития определяются особенностями психофизического развития данной категории детей и задачами коррекционно-образовательной работы с ними.

1.2 Особенности развития игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Развитие ребенка с ЗПР протекает по тем же закономерностям, что и развитие нормально развивающегося ребенка. Но вместе с тем оно характеризуется своеобразием, которое обусловлено дефектом.

Дети с ЗПР отстают в речевом развитии, у них отмечаются дефекты звукопроизношения, фонематического слуха, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок и т. д. В речи имеют место аграмматизмы, связная речь не соответствует возрасту. Все это приводит к тому, что дети с ЗПР испытывают проблемы в речевом общении.

В дошкольном возрасте деятельность общения, как правило, не имеет самостоятельного характера, а органически вплетается в другие виды, в частности, в игровую деятельность, которая является ведущим видом деятельности.

Сюжетно-ролевая игра требует относительно высокого уровня познавательной и речевой деятельности. Но у дошкольников с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития тормозит развитие новых форм речи.

Между тем, роль сюжетно-ролевой игры в развитии детей велика- Л. С. Выготский называл игру «девятым валом» в развитии ребенка и обосновал зону ближайшего развития, создаваемую игрой. В этой зоне дети действуют за пределами своих возможностей, то есть игра поднимает ребенка на новый, более высокий уровень его развития. В процессе игры развивается познавательная, эмоциональная, личностная сфера, происходит овладение необходимыми навыками общения. Исследования Е. А. Харитоновой позволили сделать вывод о наличии прямого соответствия между уровнем сформированности фразовой речи в контексте игры и уровнем развития игровой деятельности. Данное положение убедительно доказывает возможность использования игры в качестве средства развития речи. В процессе игровой деятельности ребенок, с одной стороны, познает окружающий мир, с другой - вступает во взаимодействие (как речевое, так и неречевое) с партнерами по игре. Все это доказывает целесообразность использования игры как эффективного средства развития общения.

Речь и речевое общение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Изучению особенностей речи и речевого общения дошкольников с задержкой психического развития посвящены работы Е. С. Слепович, Р. И. Лалаевой, Н. Ю. Боряковой, Е. Ф. Соботович, Л. В. Яссман, СМ. Хорош, Б. С. Садыровой и др. исследователей. Специфические особенности общения дошкольников рассматриваемой категории обусловлена системным недоразвитием речи, проявляющимся в совокупности фонетических, лексических, грамматических и синтаксических нарушений. Своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия. В большинстве случаев у дошкольников с ЗПР страдает произношение звуков, имеющих достаточно сложную артикуляцию (соноры, свистящие и шипящие звуки). В картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешение звуков, искаженное произношение, отсутствие звуков. Замены и смешения осуществляются на основе артикуляторной и акустической близости звуков.

У дошкольников с ЗПР наблюдается несформированность фонематического восприятия. Большинство детей данной категории не дифференцируют на слух не только близкие артикуляторно и акустически звуки, но и звуки, отличающиеся либо акустической, либо артикуляторной характеристикой. Это выражается в том, что дошкольникам с ЗПР трудно дифференцировать слоги и слова с артикуляторно и акустически близкими звуками.

Речь ребенка с ЗПР характеризуется наличием необоснованных длительных пауз, не сформирован процесс интанационной выразительности речи. Детям трудно не только различать интонацию предложения, самостоятельно ее воспроизводить, но и имитировать различные виды интонационных структур.

Словарь детей с ЗПР беден и представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. Имеют место неверное понимание и неточное употребление многих слов. В речи недостаточно представлены прилагательные, местоимения, наречия. Отмечаются следующие особенности словаря: резкое преобладание пассивного словаря над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше) ; ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия; недифференцированное, а иногда и неадекватное употребление ряда слов.

Для полноценного общения необходимо развитие диалогической и монологической речи. В исследованиях отмечается неумение детей с ЗПР связно рассказать о чем- либо, что затрудняет процесс общения. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития были выявлены Е. С. Слепович при изучении словаря и грамматического строя речи. По данным В. И. Насоновой и Е. С. Слепович высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. У детей с ЗПР снижена возможность связного изложения: высказывания малы по объему, в них воспроизводится незначительное количество логических звеньев, нередко пропускаются основные звенья информации, нарушается передача смысла от предложения к предложению, много повторов, пауз. Изучение монологической речи детей показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесса.

Детям с задержкой в развитии недоступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи.

Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить. Анализ текстов со стороны словоупотреблений показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебных и вводных слов - результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной.

Таким образом, можно отметить, что дети с задержкой психического развития в целом отстают от их нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности форм общения, которое предполагает способность связно выражать свои мысли, завязывать и поддерживать разговор.

Ведущей деятельностью в старшем дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. У детей с задержкой психического развития она имеет свои особенности. Если у нормально развивающихся ребят к шести годам сюжетная игра достигает своего наивысшего расцвета, то у дошкольников данной категории она находится на значительно более ранних этапах своего становления, которые обычно отмечаются в преддошкольном -- младшем дошкольном возрасте. Дети испытывают существенные трудности в создании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Л. В. Кузнецова выделила следующие особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития: сюжеты их бедны, часто не отражают сущности деятельности и отношений людей, не наблюдается развернутого сюжета в игре; характерна недостаточная скоординированность игровых действий и нечеткое разделение и соблюдение игровых правил.

В игре старших дошкольников преобладают процессуальные действия с элементами сюжета игры. Сам сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы, он является ситуативным, нестойким. Дети многократно повторяют одни и те же действия, которые объединены в короткие цепочки вокруг одного стержневого действия. Игровые действия детей бедны по характеру, разнообразию и выразительности. Роль и воображаемая ситуация в играх как правило не вычленяется и не обыгрывается. В большинстве случаев дети не связывают совершаемые ими действия с названием взятой на себя роли. Также, дети склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности.

Динамику развития сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного возраста отражают выделенные Д.Б. Элькониным четыре уровня:

1-ый уровень. Сюжетно-ролевая игра характеризуется тем, что центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, роли не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

2-ой уровень. Центральным содержанием по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

3-ий уровень. Основным содержанием игры на третьем уровне является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

4-ый уровень. Сюжетно-ролевая игра характеризуется тем, что основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Речь носит явно ролевой характер. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение этим правилам в игре.

По классификации Д.Б. Эльконина характер игр детей старшего возраста с задержкой психического развития в основном адекватен I-II уровням развития сюжетно-ролевой игры. Такой уровень развития игры не создает мотивов для общения. Это приводит к тому, что дети играют молча или произносят отдельные фразы фиксирующего характера.

Дети с задержкой психического развития не могут самостоятельно

- организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры. Для многих детей ситуация совместной со взрослым игры оказывается наиболее предпочтительной, они чувствуют себя в ней комфортно, проявляют инициативу в общении, обнаруживают желание максимально продолжить эту ситуацию. Следовательно, необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он должен полностью осуществить организационный этап игры, начиная от определения темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли. Речевое поведение дошкольников с ЗПР, в совместных играх отличается малой коммуникативной насыщенностью. Дети практически не оречевляют выполняемые действия. Чаше всего дошкольники используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Возникающие диалоги непродолжительны, ролевая речь представлена слабо.

Таким образом, несформированная игровая деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития не может способствовать речевому развитию и формированию у них психологической готовности к школьному обучению.

сказкотерапия дошкольник психический коррекционный

Глава 2. Психолого-педагогический анализ сказкотерапии для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1 Методы требования коррекционной работы

Использование распространенных педагогических методик может помочь преодолеть задержку в развитии ребенка. К таким методикам можно отнести:

- Монтессори-педагогику;

- вальдорфскую педагогику;

- кубики Зайцева.

Монтессори-педагогика -- замечательная методика для детей с «особенностями» в развитии. Благодаря этой методике ребенок получает возможность развиваться по своим внутренним законам. Суть этого метода: рассматривать ЗРП не с точки зрения болезни, а как индивидуальную особенность развития. Внимательно наблюдая за малышом, педагог составляет его индивидуальный психологический портрет, а также план работы. Далее малыш самостоятельно пытается следовать этому плану. Педагог лишь направляет и помогает. Получив возможность развиваться в своем, удобном ритме, кроха раскрывает все свои скрытые возможности. Успешность этого метода - хороший стимул для родителей относиться к своему малышу как личности и помогать в развитии его индивидуальных способностей и интересов. Вальдорфская педагогика наоборот направлена на подавление так называемых «особенностей». В этой методике педагог занимает главенствующую, авторитарную роль. Он заставляет ребенка быть таким как все, мыслить и действовать как его сверстники с нормальным развитием. Всем известные Кубики Зайцева помогут детям быстро приобрести умение читать, а также разучить основные грамматические правила. Другие методики обучения чтению могут оказаться слишком сложными для ребенка с ЗПР. Процесс обучения для него должен проходить исключительно в занятной игровой форме. Есть и другие действенные методики: занятия с кубиками Lego, сендтерапия (использование песка), игровая терапия, сказкотерапия. Ребенка очень важно обучить грамоте, но так как усвоение материала занимает у него гораздо больше времени, чем у других детей, нужно использовать наглядные материалы, таблицы, картинки. Чтобы малыш не переутомлялся и не терял интерес необходимо чередовать различные виды занятий и как можно больше использовать игровые методики. Какую бы методику вы не выбрали важно соблюдать некоторые правила: Чем раньше начать коррекционную работу, тем быстрее будет достигнут результат. Нужно акцентировать внимание на сильных сторонах ребенка, и уже с их помощью бороться со слабостями. Решать проблему нужно комплексно, использовать разные методы, привлекать специалистов. Детям с ЗПР необходимо уважительное, доброе отношение (такие дети очень чувствительны и ранимы). Главное, чтобы родители ребенка с ЗПР не опускали руки, верили, что их малыш самый лучший, все выучит, все усвоит. Проявленное терпение и упорство будет вознаграждено и вскоре вы сможете вместе порадоваться достигнутым успехам.

2.2 Коррекционная работа - методом сказкотерапии

Методика сказкотерапии как совместного литературного творчества опирается на жанр народной волшебной сказки. Психологические механизмы воздействия сказок заключаются в том, что, воспринимая и усваивая сказку, удовлетворяются в определ?нной степени наши потребности. Проанализировав содержание сказок, П.И. Яничев выделил триаду тенденций или потребностей:

1 -потребность в автономности (независимости);

2 -потребность в компетентности (силе, всемогуществе);

3 -потребность в активности; А также реализуются потребности в нарушении запретов и правил, потребность в абсурде, благодаря которым сказка становится посредником между внутренним миром реб?нка и внешним, объективным миром. Взрослый ведет сказку, задает интонацию. Подхватывает, воспроизводит интонацию сказителя ребенок -рассказчик. Таким образом, сказка предоставляет возможность ввести ребенка в мир многовековой национальной культуры. Для того, чтобы сказка была интересна ребенку, необходимо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем, не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных моментов, на которые можно опереться в процессе создания или подбора той или иной сказки. Если тема понятна ребенку, то он легче понимает образ сказочного героя, более того он начинает понимать и соотносить свои проблемы, тем самым может увидеть пути выхода из своей сложившийся ситуации. Важным моментом этого направления является то, что в процессе работы дефектолог следит за всеми изменениями, происходящими с ребенком, включая малейшие изменения настроения, мимики, поведения и строит свою дальнейшую работу в соответствии с его реакцией. В своей работе я опираюсь на следующие принципы:

-Осознанность.

Осознание причинно-следственных связей в развитии сюжета; понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях. Задача: показать воспитанникам, что одно событие плавно вытекает из другого, даже не смотря на то, что на первый взгляд незаметно. Важно понять место, закономерность появления и назначения каждого персонажа сказки.

-Множественность.

Понимание того, что одно и тоже событие, ситуация могут иметь несколько значений и смыслов. Задача: показать одну и ту же сказочную ситуацию с нескольких сторон.

-Связь с реальностью.

Осознание того, что каждая сказочная ситуация разворачивает перед нами некий жизненный урок. Задача: кропотливо и терпеливо прорабатывать сказочные ситуации с позиции того, как сказочный урок будет нами использован в реальной жизни, в каких конкретно ситуациях. В работе с данной категорией детей хороший результат дает использование драматизации сказки. «Проживание» под маской множества жизней значительно обогащает интеллектуальный, эмоциональный и поведенческий багаж человека. Слушая или читая сказку, ребёнок или взрослый проигрываете в своем воображении. Он представляет себе место действия и героев сказки. Таким образом, он в своём воображении видит целый спектакль.

Однако не каждый ребёнок и взрослый обладает актёрским талантом для того, чтобы самому играть на сцене, поэтому для психологических целей используется также постановка сказок с помощью разных видов кукол. Дети, выполняя действия, находятся долгое время в активном состоянии, происходит всестороннее их развитие. У обучающихся формируются адекватные коммуникативные навыки, даже у детей без экспрессивной речи увеличиваются и становятся более выразительными вокализации.

Драматизация сказок с куклами.

Постановка кукольных спектаклей даёт детям возможность проявить себя творчески. Манипулируя с куклой ребенок видит и чувствует, как каждое его действие отражается на поведении куклы. Следовательно, ребенок получает обратную связь о своих действиях и эмоциях, что позволяет ему усвоить социально значимую модель поведения уже вне сказки, в повседневной жизни. Благодаря куклотерапии создается особая «терапевтическая» среда, стимулирующая развитие личности ребёнка. Работа с куклой позволяет:

-совершенствовать мелкую моторику руки и координацию движений;

-нести ответственность за управление куклой;

-проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в обычной жизни по каким-либо причинам человек не может или не позволяет себе проявлять;

-осознавать причинно-следственные связи между своими действиями и изменением состояния куклы;

-научиться находить адекватное телесное движение различным эмоциям, чувствам, состояниям;

-развивать произвольное внимание;

-совершенствовать коммуникативные навыки и культуру.

В наше время существуют следующие проблемы:

1. Существует много сказок жестоких, несущих в самом содержании насилие, подавление личности и другие негативные моменты.

2. Сказки подаются дошкольникам недостаточно разнообразно, в основном - это чтение, рассказывание, в лучшем случае пересказ в лицах или драматизация, просмотр театральных спектаклей, мультфильмов.

3. Сказки далеко не в полной мере используются для развития у детей воображения, мышления, активного воспитания добрых чувств.

4. С развитием массового телевидения читать детям стали значительно меньше. Ребенок чаще сидит у телевизора, чем с книгой.

Но сейчас активно разрабатываются нетрадиционные направления работы со сказкой. Нетрадиционное - это значит, непривычно по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовать ход повествования. Невозможно предугадать весь спектр реакций, возникающих в сказочных ситуациях, непривычных для ребёнка действиях. Также невозможно описать все причины, которые порождают ту или иную ситуацию. Поэтому только жизненный и профессиональный опыт, интуиция позволят организовать процесс сказкотерапии. Однако следует придерживаться основного принципа - не спорить, не переубеждать, не давить, насильно не включать ребёнка в сценарий занятия. Ведь сказка - это место свободное от условностей.

2.3 Анализ эксперимента с использованием игровой методики

На основании выдвинутой нами гипотезы, которая состоит в предположении, что эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию связной речи у старших дошкольников с задержкой психического развития, построенной с учётом использования игровых момнтов, выше по сравнению с традиционной, было проведено экспериментальное исследование на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников № 56 г. Новосибирска в период с сентября 2015по апрель 2016 учебного года.

В эксперименте принимали участие дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в количестве десяти человек. Данная группа была обозначена как экспериментальная (ЭГ). В эксперименте принимали участие и дети другой специальной группы тоже в количестве десяти человек. Данная группа была обозначена как контрольная (КГ).

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - предварительная диагностика. Цели: проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования, разработать методику проведения эксперимента; изучить состояние связной речи детей, уровень развития воображения, проанализировать полученные результаты.

Второй этап - коррекционно-развивающий. Цель: определить основные принципы, направления, методы и приёмы коррекционной работы по развитию связной речи детей с задержкой психического развития.

Третий этап - контрольная диагностика. Цели: изучить эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию связной речи у детей с задержкой психического развития, построенной с учётом активизации процессов воображения; обосновать теоретические и практические выводы.

На первом этапе - предварительной диагностики - был произведён анализ анамнестических данных детей ЭГ, которые представлены в таблице №1 и детей КГ, которые представлены в таблице №2.

Таблица 1. Анамнестические данные детей ЭГ

ЭГ	№	Имя ребёнка	Дата рождения	Заключение ПМПК	Диагноз
	1	Андрей Б.	1.11. 2010	ЗПР резидуально-органического генеза, синдром гипервозбудимости.	ЗПР резидуально-органического генеза, СНР 3 уровень
	2	Артур Н.	11.11.2010	ЗПР сложного генеза	ЗПР сложного генеза СНР 2-3 уровень, дизартрия стёртой формы.
	3	Данил Н.	11.11.2010	ЗПР сложного генеза	ЗПР сложного генеза, СНР 2-3 уровень, дизартрия стёртой формы.
	4	Данил С.	22.04.2010	ЗПР резидуально-органического генеза	ЗПР резидуально-органического генеза, СНР 3 уровень
	5	Даша С.	29.02.2010	ЗПР сложного генеза, синдром двигательной расторможенности.	ЗПР сложного генеза, СНР 2 уровень, дизартрия стёртой формы.
	6	Женя Т.	21.08.2010	ЗПР резидуально-органического генеза	ЗПР резидуально-органического генеза, СНР 3 уровень, дизартрия стёртой формы.
	7	Оля П.	04.03.2010	ЗПР сложного генеза	ЗПР сложного генеза, СНР 3 уровень, дизартрия стёртой формы.
	8	Рита Е.	12.08.2010	ЗПР резидуально-органического генеза	ЗПР резидуально-органического генеза, СНР 2 уровня
	9	Рустам Б.	27.01.2010	ЗПР сложного генеза	ЗПР сложного генеза,СНР 3 уровня, дизартрия стёртой формы.
	10	Ярослав М.	29.08.2010	ЗПР резидуально-органического генеза синдром гипер активности.	ЗПР резидуально-органического генеза, СНР 3 уровня.



Таблица 2. Анамнестические данные детей КГ

КГ	№	Имя ребёнка	Дата рождения	Заключение ПМПК	Диагноз
	1	Алексей Г.	22.01.2010	ЗПР сложного генеза, синдром гипервозбудимости.	ЗПР сложного генеза, СНР 2 уровня
	2	Данил Б.	28.05.2010	ЗПР резидуально-органического генеза	ЗПР резидуально-органического генеза, СНР 3 уровня
	3	Данил С.	17.11.2010	ЗПР резидуально-органического генеза	ЗПР резидуально-органического генеза, СНР 3 уровня
	4	Евгения С.	10.10.2010	ЗПР резидуально-органического генеза	ЗПР резидуально-органического генеза, СНР 3 уровня
	5	Женя К.	01.02.2010	ЗПР психогенного генеза	ЗПР психогенного генеза,СНР 3 уровня
	6	Женя М.	01.11.2010	ЗПР резидуально-органического генеза	ЗПР резидуально-органического генеза, СНР 3 уровня
	7	Илья Ш.	17.12.2010	ЗПР резидуально-органического генеза	ЗПР резидуально-органического генеза, СНР 2 уровня
	8	Максим П.	06.12.2010	ЗПР резидуально-органического генеза	ЗПР резидуально-органического генеза,СНР 3 уровень
	9	Настя П.	29.01.2010	ЗПР резидуально-органического генеза	ЗПР резидуально-органического генеза, СНР 2 уровня
	10	Сергей С.	21.01.2010	ЗПР резидуально-органического генеза	ЗПР резидуально-органического генеза, СНР 3 уровня.

Анализ анамнестических данных показал, что большинство детей ЭГ и КГ имеют диагноз «задержка психического развития резидуально-органического генеза», что говорит о замедленном темпе развития не только психических функций, но и о незрелости эмоционально - волевой сферы, нарушениях познавательной деятельности, поведения. Многие дети имеют синдром гиперактивности, что проявляется, прежде всего, в нарушении концентрации внимания при осуществлении интеллектуальных операций. Все дети и ЭГ и КГ имеют вторичный дефект - «системное недоразвитие речи второго или третьего уровня».

Оказалось, что анамнестические данные, полученные в процессе предварительной диагностики, необходимо учитывать при построении коррекционно-развивающей работы для достижения наибольшей эффективности и положительной динамики в работе с детьми ЭГ.

На первом этапе проводилось обследование связной речи и развития воображения индивидуально с каждым ребёнком в период с 1сентября по 15 сентября 2009 года.

Для изучения состояния связной речи детей ЭГ и КГ были использованы и адаптированы методики, описанные в работах Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., Глухова В.П., Филичевой Т.Б., Ткаченко Т.Б.

Наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с интеллектуальными способностями и возрастом детей.

Методика обследования связной речи детей включала пять серий заданий.

Серия №1 Пересказ текста (в исследовании пересказ сказки «Теремок»).

Цель: выявить умения детей воспроизводить литературный текст по памяти.

Инструкция проведения: текст прочитывается дважды; перед повторным прочтением даётся установка на составление пересказа.

Серия №2 Составление рассказа по серии сюжетных картинок (Т.Б. Ткаченко «Битва с комаром» (Приложение, рисунок 1).

Цель: выявить возможности детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов эпизодов.

Инструкция проведения: картинки раскладываются в нужной последовательности, детям предлагается рассмотреть их, затем рассказать самостоятельно об изображённых на картинках событиях.

Серия №3 Составление рассказа по сюжетной картинке «Зимние забавы». Цель: выявить способности детей самостоятельно строить программу высказывания и оформлять её в соответствии с лексико-грамматическими нормами языка.

Инструкция проведения: ребёнку предлагается внимательно рассмотреть картинку и попробовать рассказать об изображённом событии.

Серия №4 Составление рассказа-описания (описание игрушки зайца).

Цель: выявить умение детей составлять рассказ-описание по восприятию, описывать предмет, выделяя его существенные признаки.

Инструкция проведения: ребёнку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нём рассказ.

Серия №5 Составление рассказа на заданную тему («На детской площадке»).

Цель: выявить умения детей составлять связное высказывание без использования наглядного материала.

Инструкция проведения: ребёнку предлагается составить рассказ на заданную тему и даётся план из нескольких вопросов-заданий, после этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется.

При оценивании качества ответов детей за основу были взяты следующие критерии: степень самостоятельности, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.

Эти критерии легли в основу выделения уровней овладения детьми связной речью. Было выделено четыре уровня в направлении от высокого к низкому, получивших отражение в условных баллах:

ІV (высокий) уровень - 4 балла - рассказ составлен самостоятельно, соблюдается связность и последовательность изложения, употребляются разнообразные языковые, лексико-грамматические средства, которые соответствуют данному возрасту.

ІІІ (средний) уровень - 3 балла - рассказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), достаточно полно передаётся содержание текста (картинок), отмечаются отдельные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз.

ІІ (ниже среднего) уровень - 2 балла - рассказ составлен с применением наводящих вопросов, отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, нарушение связности повествования, отдельные смысловые несоответствия, наблюдаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы, выявляются заметные лексические затруднения.

І (низкий) уровень - 1 балл - рассказ составлен полностью по наводящим вопросам педагога, связность изложения нарушена, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа; наблюдается бедность и однообразие употребляемых языковых средств, грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

После оценивания серий заданий высчитывался как средний показатель владения связной речью каждым ребёнком (в баллах, которые соответствовали определённому уровню развития связной речи), так и уровень владения каждой серией заданий группой детей (ЭГ и КГ) в целом.

1 балл - І уровень (низкий);

2 балла - ІІ уровень (ниже среднего);

3 балла - ІІІ уровень (средний);

4 балла - ІV уровень (высокий).

Для определения исходного уровня развития воображения ребёнка нами были использованы следующие методики: «Незаконченные рисунки», «Рисунок к сказке», «Составление изображений объектов», «Неполные фигуры».

Методика - «Незаконченные рисунки» - включает в себя серию заданий.

В первом задании детям предлагался блок последовательных рисунков, завершающихся полным изображением предмета (Приложение, рисунок 3). Дети должны были определить, что изображено на рисунке, чем быстрее они справлялись, тем лучше у них было развито воссоздающее воображение.

Второе задание представляло собой рисунок, на котором нарисованы незаконченные изображения девяти предметов (Приложение, рисунок 4). Задача детей состояла в том, чтобы последовательно назвать предметы, изображённые в каждом из девяти квадратов. Это задание также характеризует интенсивность их воссоздающего воображения.

Потом внимание детей обращалось на следующее задание: сюжетную картинку с незаконченными деталями предметов. (Приложение, рисунок 5). Дети должны были рассказать, что изображено на данной картинке. Это задание также как и предыдущие, характеризует уровень развития воссоздающего воображения.

Ответы детей оценивались по балльно - уровневой системе, учитывалась быстрота и правильность выполнения заданий.

0 уровень (0 баллов) - отказ от выполнения задания.

І уровень (1 балл) - выполнена меньшая часть заданий, требовалась постоянная помощь со стороны педагога, больше времени уходило на выполнение заданий.

ІІ уровень (2 балла) - правильно выполнена большая часть заданий, требовалась стимулирующая помощь со стороны педагога.

ІІІ уровень (3 балла) - правильно выполнены все задания, но с помощью стимулирующих вопросов со стороны педагога.

ІV уровень (4 балла) - выполнены самостоятельно все серии заданий, но потребовалось больше времени для их выполнения.

V уровень (5 баллов) - выполнены все серии заданий быстро и правильно.

Методика - «Рисунок к сказке» (в исследовании рисунок к сказке «Репка») - была направлена на исследование воссоздающего воображения. Методика проведения: детям дважды читается сказка, с интонационным выделением значимых частей сказки. После этого уточняется последовательность событий и смысловые части, которые надо передать в рисунке. Далее детям отводится 20-25 минут для рисования.

Детские работы по данной методике оценивались по следующим показателям:

- соответствие воссозданных образов образам произведения;

- полнота воссоздания текста (отдельные предметы, персонажи, фрагменты сюжета, все основные смысловые части);

- правильность последовательности эпизодов;

- адекватность внесённых дополнений, наличие элементов творчества.

В соответствии с данными критериями были выделены качественные уровни состояния воссоздающего воображения, которые характеризовали раскрытие содержания текста в рисунках.

0 уровень (0 баллов) - воссозданные образы не соответствуют образам произведения;

І уровень (1 балл) - изображены отдельные предметы или персонажи без взаимосвязи;

ІІ уровень (2 балла) - воссоздан отдельный эпизод;

ІІІ уровень (3 балла) - воссоздана неполная композиция (пропущены звенья);

ІV уровень (4 балла) - воссоздана полная композиция сюжета;

V уровень (5 баллов) - воссоздана полная композиция сюжета, есть элементы творчества.

При выполнении задания по методике «Составление изображений объектов» (Приложение, рисунок 6) детям предлагалось нарисовать заданные объекты (лицо, домик, кошка, дождь), пользуясь набором фигур, причём, каждую фигуру можно было использовать многократно, менять её размеры, но добавлять в изображение другие фигуры или линии было нельзя. При оценке результатов учитывалась реалистичность изображения (степень похожести на заданный объект) и его полнота (все ли заданные объекты изображены, все ли предложенные фигуры использованы при их изображении), его оригинальность.

В соответствии с этим была определена следующая уровне - балльная система.

0 уровень (0 баллов) - отказ от выполнения задания;

І уровень (1 балл) - за каждое изображение требуемого объекта, даже непохожее;

ІІ уровень (2 балла) - за изображение, которое оценивается «можно и так»;

ІІІ уровень (3 балла) - за изображение, в котором все фигуры использованы в гармоничном сочетании;

ІV уровень (4 балла) - за достаточно реалистическое изображение, в котором использованы все фигуры;

V уровень (5 баллов) - за изображение, в котором все предлагаемые фигуры использованы в оригинальной и остроумной комбинации.

В основе методики - «Неполные фигуры» - лежит методика Е.П. Торренса, которая направлена на выявления способности детей к творческому воображению. Задание заключалось в следующем: ребёнку предлагалась одна из геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник), изображённая на чистом листе бумаги (в центре), он должен был, используя эту фигуру, нарисовать картину. Этот процесс дорисовывания и создания воображаемой картины позволяет выявить особенности операции анализа, синтеза, способность видеть целое раньше частей.

При оценивании работ детей были взяты следующие показатели:

- принятие задачи (понимание инструкции);

- наличие и стойкость интереса к деятельности;

- способность использовать образы восприятий (способность к перекомбинированию образов);

- продуктивность и вариативность созданных образов (запас представлений об окружающем мире);

- оригинальность образов (элементы творчества);

- эмоциональная насыщенность образов.

В соответствии с данными критериями были предложены следующие качественные уровни творческого воображения.

0 уровень (0 баллов) - не принимает задачу, рисует что-то своё;

І уровень (1 балл) - дорисовывает фигуры, но изображение схематичное, без деталей;

ІІ уровень (2 балла) - изображает отдельный объект, но уже с разными деталями («опредмечивает»);

...