ІІІ уровень (3 балла) - изображает объект, включённый в какой-то воображаемый эпизод, вокруг объекта появляется «поле вещей»;

ІV уровень (4 балла) - изображает несколько объектов по воображаемому сюжету, создаётся целостная композиция. Возможно многогранное использование данной фигуры;

V уровень (5 баллов) - изображает предложенную фигуру как второстепенную деталь образа в каком-то воображаемом сюжете. Задача решается по типу «включения».

Таким образом, для диагностики связной речи и процессов воображения были взяты методики, которые нами были адаптированы с учётом возрастных и психофизических особенностей детей ЭГ.

Глава 3. Экспериментальное исследование влияние сказкотерапии на развитие игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

3.1 Организация и методы исследования

Восприятие сказки - очень сложная, развивающаяся во времени внутренняя деятельность, в которой участвуют воображение, восприятие, внимание, мышление, память, эмоции, воля. Каждый из этих процессов выполняет свою важную функцию в общей деятельности - знакомство с явлениями окружающей действительности через искусство. Через искусство можно помочь ребенку яснее мыслить и глубже чувствовать. Важнейший сдвиг, который происходит в дошкольном возрасте, заключается в развитии способности мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах. Слушание сказки, наряду с творческими играми, имеет важнейшее значение для формирования нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность. В восприятии художественного произведения дошкольник не эгоцентричен. Постепенно он учится становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач. Формирование в дошкольном возрасте этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития.

Огромное влияние сказки на ребенка заключается в том, что восприятие сказки не только приводит к приобретению отдельных знаний и умений, к формированию отдельных психический процессов, но и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению нового и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению новых, более высоких мотивов деятельности ребенка. На осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы все равно присутствует, то есть изменения часто происходят на подсознательном уровне.

Следует отметить особенности выбора сказки:

- используются простые, хорошо знакомые детям сказки, например «Курочка Ряба», «Репка», «Три медведя», «Теремок», «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди» и т.д.

-сюжет сказки должен быть интересным, вызвать эмоциональный отклик у детей;

- возможность использования элементов сюжета.

Для успешного осуществления коррекционно - развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, необходимы следующие условия:

-наличие научно-методической и материальной базы (художественная

литература, пособия, оборудование, ТСО, канцтовары);

-практические материалы, разработанные для обеспечения педагогического процесса при использовании метода сказкотерапии (конспекты занятий);

-консультации для педагогов и родителей (цель: обновление и качественное улучшение речевого и познавательного развития детей дошкольного возраста с использованием сказки);

Педагогическими условиями эффективности сказкотерапии являются:

-диалоговые взаимоотношения дефектолога, воспитателей, родителей и

реб?нка на основе сказки;

-взаимодействие дошкольника с окружающим миром посредством сказки;

-насыщение самостоятельной игровой деятельности детей атрибутами сказки.

Основные этапы применения сказкотерапии:

- ознакомление родителей с методом сказкотерапии. Необходимо разъяснить родителям большую значимость семейного чтения. Большой проблемой остаются семейные литературные вечера. Чтение и обсуждение сказок должно стать доброй семейной традицией, создать тёплую задушевную атмосферу в доме;

- сказкотерапевтическое рисование. Дети рисуют сказки: любимого сказочного героя, сказочную страну, «Моя семья в образах сказочных животных», «Моя семья в образах сказочных героев», что является прекрасным средством обогащения словаря, проявления творчества и фантазии;

- решение сказочных задач. При решении сказочных задач дети оказываются в ситуации выбора, в котором важны опыт ребенка, его мировосприятия наиболее понятные и результативные для него способы взаимодействия с миром. Процесс группового решения и обсуждения обогащает жизненный опыт ребенка: чем больше он будет слышать ответы детей, тем более адаптированным он будет в жизни. Решая сказочные задачи, ребенок также совершенствует вербальный язык, то есть учится доходчиво и правильно формулировать свои мысли;

- самостоятельное сочинение сказок. Составляя сказку, ребенку нужно самостоятельно придумать содержание, логически выстроить повествование, облечь в словесную форму, соответствующую этому содержанию.

При обучении детей рассказыванию использовалось несколько приемов:

- Рассказывание новой или известной сказки от 3-го или от 1-го лица.

- Групповое рассказывание сказок.

- Рассказывание известной сказки и придумывание к ней продолжения.

- Групповое придумывание сказки.

Сказка помогает ребёнку самосовершенствоваться, активизировать различные стороны мыслительных процессов. У детей повышается речевая активность в процессе приобретения умения узнавать и пересказывать сказку, определять её героев и отношения между ними. Прослушивание и понимание сказки помогает ребёнку словесно устанавливать связь между событиями и строить речевые умозаключения, связывать сказки с приобретённым опытом и знаниями. У детей совершенствуется выразительность речи в процессе создания сказочных образов, расширяется словарный запас.

Таким образом, введение сказкотерапии в процесс работы с детьми с ЗПР позволит педагогу стимулировать развитие гностических процессов, интеллекта, моторики и скорректировать психологические проблемы.

3.2 Коррекционная работа по развитию игровой деятельности у детей старщего дошкольного возраста с ЗПР

На втором этапе формирующего эксперимента - коррекционно-развивающем - в период с 15 сентября 2009 - по 15 апреля 2010 учебного года была проведена коррекционно - развивающая работа в КГ и ЭГ. Дети КГ занимались по традиционной программе, по методикам Жуковой Н.С., Глухова В.П., Ткаченко Т.Б. Коррекционно-развивающая работа в ЭГ строилась по двум направлениям.

Первое направление - формирование связной речи у детей с задержкой психического развития.

За основу занятий по формированию связной речи была взята методика В.П. Глухова [10]. Опираясь на данную методику, мы обозначили основные периоды обучения.

В первом периоде (сентябрь - ноябрь) - совершенствовались навыки составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов.

Во втором периоде (декабрь - февраль) совершенствовались навыки составления простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов.

В третьем периоде (март - май)- наряду с совершенствованием указанных видов рассказывания, предусматривалось обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода - совершенствование самостоятельной связной речи детей. Особое внимание уделялось закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений.

Исходя из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, включала: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Основной формой работы в ЭГ являлись учебные занятия, проводимые по подгруппам (5 человек), 2 раза в неделю, по 20-30 минут.

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имел свои особенности, по каждому из разделов ставились конкретные задачи по овладению детьми речевыми высказываниями, учебные занятия имели конкретную структуру и методические приёмы.

При проведении всех занятий по обучению детей разным видам рассказывания уделялось большое внимание подготовительной работе, а именно, подготовке к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядно представленного на картине сюжета - с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др.; специальному языковому разбору текста для пересказа или речевого образца; речевым - лексическим и грамматическим упражнениям; игровым приёмам, активизирующим и развивающим внимание, зрительное и вербальное восприятие, память, мышление и воображение ребёнка.

При составлении и применении речевого образца и наглядного материала специальное внимание уделялось задаче формирования у детей грамматических представлений и обобщений. В занятия включались упражнения на словоизменение, на подбор нужных слов и словоформ при повторном чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизведении детьми образца рассказа по картине и т.д. Выполнение таких заданий способствовало овладению детьми различными средствами построения связных развернутых высказываний в процессе осознанных речевых действий с ними. Большое внимание уделялось овладению обучающимися навыками планирования связных высказываний различного типа.

На всех этапах обучения обращалось внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний.

Целенаправленное обучение детей ЭГ рассказыванию предусматривало дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от состояния связной монологической речи и индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка.

В ЭГ находились дети (Даша С., Рита Е., Рустам Б. и др.), у которых в ходе обследования были определены стойкие и явно выраженные затруднения в построении отдельных (фразовых) высказываний, а также значительные трудности при выполнении заданий на составление рассказов; отсутствовали навыки самостоятельного рассказывания; отмечались значительные нарушения связности и последовательности в изложении событий; выполнение задания с элементами творчества оказалось недоступным.

Кроме этого были отмечены дети (Женя Т., Артур Н., Ярослав М. и др.), с менее выраженными недостатками в построении связных высказываний. Они проявляли больше самостоятельности при составлении развернутых сообщений. Нарушения связности и последовательности повествования не имели явно выраженного характера. Наибольшие трудности у этих детей возникали при составлении рассказов с включением творческих заданий.

В результате, полученных данных в процессе предварительной диагностики, были сделаны следующие выводы: увеличить объем подготовительной работы и количество тренировочных упражнений, а также использовать разные виды помощи со стороны педагога, в большей степени применять облегченные формы заданий (составление рассказа по вопросам, фрагментам, с использованием вспомогательного иллюстративного материала).

Кроме всего перечисленного осуществлялся индивидуальный подход к детям ЭГ с учетом речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных затруднений в составлении связных высказываний.

При планировании коррекционно-развивающей работы учитывались следующие общедидактические принципы:

- комплексности, предусматривающей включение в единый педагогический процесс логопеда, воспитателей и родителей. Совместная педагогическая работа осуществлялась по единым обозначенным направлениям, согласно разработанным методам и приёмам, с использованием общих дидактических игр и упражнений;

- систематичности и последовательности, предусматривающие постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу;

- тематической взаимосвязи, предусматривающей сочетание занятий по различным видам рассказывания в пределах той или иной тематики (в соответствии с программой обучения и воспитания детей с задержкой психического развития).

Таким образом, при организации коррекционно-развивающей работы в ЭГ по обучению рассказыванию, акцентировалось внимание на овладение детьми языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний. Большое внимание уделялось формированию языковых (прежде всего, грамматических) обобщений и практическому усвоению (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических и эмоционально-выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей ЭГ формировались представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводилось работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевали навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, то есть тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

Второе направление коррекционно-развивающей работы - развитие и активизация воображения у детей с задержкой психического развития.

За основу была взята методика по развитию воображения О.В.Боровик [2].

Данная методика представляет собой систему поэтапного обучения с постепенным нарастанием сложности заданий.

Методика поэтапного обучения строилась в зависимости oт темы и поставленной цели занятия. Сначала детям показывали, как надо выполнять работу, как можно создавать новый образ, затем шло совместное действие, и только после этого они действовал самостоятельно. Обязательной была актуализация прошлого опыта каждого ребенка в отдельности с помощью вопросов, опорных слов, наглядных средств. Взрослый должен был управлять этим процессом. Учитывая индивидуальные возможности и особенности детей ЭГ, в одних случаях использовалась организующая и направляющая помощь, в других необходимо на всех этапах проводить совместную работу. Важно было учить умению выделять главное, намечать план действий, осуществлять самоконтроль. При подготовке к занятиям учитывалась не только сложность задания, которое предлагалось детям ЭГ, но и его объем.

Предлагаемые нами задания были сгруппированы по блокам, каждый из которых имел свою преимущественную коррекционно-развивающую направленность и соответствовал определенному этапу обучения.

Занятия с детьми ЭГ проводились как фронтально, подгруппами, малыми группами, так и индивидуально (20-30 минут). В задачи таких занятий входило, прежде всего, расширение кругозора детей, обогащение их сенсорного опыта, «включение» всех анализаторов для создания более полной базы воображения, развитие и активизация речи, обучение комбинированию и перекомбинированию имеющихся образов и представлений и приёмам оперирования ими для развития собственного воображения.

Мы выделили условно четыре этапа обучения.

На первом этапе (сентябрь - октябрь) - основными задачами являлись: формирование операциональных навыков, необходимых для создания образов воображения, тренировка в умении выделять образ предмета среди других и воссоздавать его в рисунке.

На этом этапе детям предлагались такие задания, как «дорисуй картинку», «узнай предметы и нарисуй их», «кто больше придумает и нарисует» и др.

В целом задания способствовали активизации имеющегося у ребёнка запаса знаний и представлений об окружающем мире. Используя прошлый опыт, уточняя его, обучая видению и созданию образов предметов, создавалась база, на основе которой возможно дальнейшее развитие воображения.

На втором этапе (октябрь - ноябрь) основной задачей становилось обучение видению и созданию сюжетных композиций на основе наглядной опоры. Дети учились анализировать объекты и ситуации: выделять главные и второстепенные признаки; видеть связь предметов по содержанию; уметь расположить их в том или ином порядке; планировать свою деятельность, формировать предварительный замысел, вносить новые элементы в изображение.

Задания, предлагаемые на втором этапе, продолжали работу по совершенствованию познавательных процессов ребёнка, расширению и уточнению имеющегося у него запаса знаний и преставлений об окружающем. Составляя композиции, дети не просто устанавливали причинно-следственные зависимости, но и включали в активный процесс создания полного сюжета, собственные воображаемые ситуации, самостоятельно придумывали и фантазировали. У них укреплялся интерес к занятиям, активизировалась и развивалась связная речь.

На третьем этапе (январь - февраль) особое внимание уделялось приёмам и способам комбинирования и перекомбинирования образов. Способность включать знакомые фигуры и абстрактные элементы в различные изображения - это один из важных компонентов развития воображения.

Рекомендовалось использовать в качестве эталона как всевозможные геометрические фигуры, так и абстрактные элементы разной конфигурации.

Задания, проводимые на данном этапе, способствовали максимальной активизации всех психических процессов и особенно операций анализа и синтеза, продолжали формировать операциональные компоненты воображения, создавая предпосылки самостоятельной творческой деятельности. Наряду с созданием рисунков по заданным эталонам, детям ЭГ предлагалось рассказать о том, что они изобразили, что очень благотворно влияло на развитие связной речи. Овладение этой деятельностью было основанием для перехода к следующему этапу обучения.

На четвёртом этапе (март-апрель) главной задачей было развитие самостоятельного словесного и изобразительного творчества детей. В процессе обсуждения и уточнения представлений об окружающем мире дети ЭГ обучались пониманию смысла с помощью интонации, опорных слов, иллюстраций, схем и символов, а также планированию, делению на смысловые части, последовательному изображению и рисованию. Важно было, чтобы дети за словесным описанием учились видеть образное содержание. Особое внимание в предложенных заданиях уделялось словесной опоре.

Все перечисленные этапы обучения включали систему занятий, в которых предлагались задания как на воссоздающее, так и на творческое воображение. Мы их специально не разделяли, так как считаем, что воссоздающее воображение может быть источником проявления элементов творчества ребёнка.

Таким образом, данная коррекционно-развивающая работа в ЭГ, построенная по двум направлениям (развитие связной речи и воображения), предполагает, что связная речь у детей с задержкой психического развития будет иметь положительную динамику и будет эффективнее, по сравнению с коррекционно-развивающей работой в КГ, построенной по традиционной программе.

Третий этап экспериментального исследования (контрольная диагностика) проходил с 15 апреля по 30 апреля 2016 года.

Контрольная диагностика была проведена на основе тех же методик, которые были использованы на этапе предварительной диагностики (первый этап экспериментального исследования), что позволило нам проследить динамику развития связной речи и процессов воображения в ЭГ и КГ.

3.3 Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования

На этапе предварительной диагностики нами было исследовано состояние связной речи и уровень развития воображения у детей ЭГ и КГ.

Результаты исследования связной речи детей ЭГ и КГ отражены в таблице №3.

При анализе результатов были выявлены следующие особенности сформированности связной речи детей по сериям заданий.

Из всех заданий, предложенных детям, наименьшую трудность вызвал пересказ текста и составление рассказа по серии сюжетных картинок.

При анализе первой серии заданий - пересказ текста (в исследовании пересказ сказки «Теремок») - были получены следующие данные.

30% детей ЭГ (Артур Н., Женя Т., Ярослав М.) и 30% детей КГ (Данил Б., Данил С., Сергей С.) показали средний уровень выполнения задания. Пересказ этих детей полностью передавал содержание сказки, хотя и был составлен с некоторой помощью педагога, в виде стимулирующих вопросов. Отмечались отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствали художественно стилистические элементы; наблюдались единичные нарушения структуры предложения.

Остальные дети (70% ЭГ и 70% КГ) показали уровень сформированности данного вида рассказывания ниже среднего и низкий. Пересказы детей (Данил С., Рустам Б., Оля П. и др.) были составлены с помощью повторяющихся вопросов со стороны педагога. Связность их повествования была нарушена из-за пропусков моментов действия, имелись недостатки в грамматическом оформлении высказывания, употреблении преимущественно простых предложений.

При анализе результатов второй серии заданий - составление рассказа по серии сюжетных картин - были выявлены следующие особенности.



Таблица 3. Результаты исследования связной речи детей ЭГ и КГ с 1 по 15 сентября 2015 года

Наименование группы	№	Имя ребёнка	1	2	3	4	5	Средний уровень владения связной речью (баллы)	Уровень владения связной речью	Средний уровень владения Связной речью (%)	Общий уровень владения связной речью группы (%)
			Пересказ текста	Составление рассказа по серии сюжетных картинок	Составление рассказа по сюжетной картинке	Составление рассказа описания	Составление рассказа на заданную тему
ЭГ	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Андрей Б. Артур Н. Данил Н. Данил С. Даша С. Женя Т. Оля П. Рита Е. Рустам Б. Ярослав М.	2 3 2 2 1 3 2 2 2 3	2 3 2 2 1 3 2 1 1 3	2 2 2 2 1 3 2 1 1 2	2 2 2 1 1 2 2 1 1 2	2 2 1 2 1 2 2 1 1 2	2,0 2,4 1,8 1,8 1,0 2,6 2,0 1,2 1,2 2,4	ІІ ІІ І І І ІІ ІІ І І ІІ	40% 48% 36% 36% 20% 52% 40% 24% 24% 48%	36,8%
Средний балл			2,2	2,0	1,8	1,6	1,6	1,84
КГ	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Алексей Г. Данил Б. Данил С. Евгения С. Женя К. Женя М. Илья Ш. Максим П. Настя П. Сергей С.	2 3 3 1 2 2 2 2 1 3	2 3 2 1 2 2 2 2 1 3	1 2 2 1 2 2 2 1 1 3	1 2 2 1 2 2 2 1 1 2	2 1 2 1 2 2 2 1 1 2	1,6 2,2 2,2 1,0 2,0 2,0 2,0 1,4 1,0 2,6	І ІІ ІІ І ІІ ІІ ІІ І І ІІ	32% 44% 44% 20% 40% 40% 40% 28% 20% 52%	36%
Средний балл			2,1	2,0	1,7	1,6	1.6	1,8

У 30% детей ЭГ (Артур Н., Женя Т., Ярослав М.) и 20 % детей КГ (Данил Б., Сергей С.) рассказ был составлен с некоторой помощью, в виде стимулирующих вопросов, указаний на картинку. В их рассказах достаточно полно отражалось содержание картинок, у Артура Н. и Сергея С. наблюдались пропуски отдельных моментов действия, но в целом эти пропуски не нарушали смысловое соответствие рассказа изображённому сюжету. У Жени Т. отмечались не резко выраженные нарушения связности повествования; У Ярослава М. и Данилы Б. - единичные ошибки в построении фраз.

40% детей ЭГ (Андрей Б., Данил Н., Данил С., Оля П.) и 60% детей КГ (Алексей Г., Данил С., Женя К. и др.) испытывали больше трудностей при выполнении этого вида заданий. При составлении рассказа им неоднократно требовалась помощь педагога, не только в виде наводящих вопросов, но и указаний на конкретную деталь. У Андрея Б., Оли П. и Алексея Г. в большей степени была нарушена связность повествования, отмечались пропуски нескольких моментов действия. У Данила С. (ЭГ) наблюдались отдельные смысловые несоответствия.

У 30% детей ЭГ (Даша С., Рита Е., рустам Б.) и 20% детей КГ (Евгения С., Настя П.) при составлении рассказа уровень самостоятельности был минимальный. Повествования этих детей (особенно Даши С.) практически полностью были составлены с помощью наводящих вопросов, связность резко нарушалась. В рассказе Насти П., отмечался пропуск целых фрагментов, что нарушало смысловое соответствие рассказа изображённому сюжету. Рассказ Даши С. подменялся перечислением действий, представленных на картинке.

Третья серия заданий - составление рассказа по сюжетной картинке - вызвала больше трудностей у детей, чем предыдущие задания.

Только 10% детей ЭГ (Женя Т.) и КГ (Сергей С.) справились с заданием и имеют средний уровень его выполнения. В их рассказах не наблюдалось искажений смысла изображённых на картинке событий. Однако Женя Т. И Сергей С. не смогли раскрыть пространственные, причинно-следственные связи между отдельными компонентами ситуации (персонажами, объектами). Требовалась небольшая помощь со стороны педагога. Остальные дети и ЭГ и КГ показали уровень выполнения задания ниже среднего или низкий. Это связано с наибольшей степенью самостоятельности, которое требуется при выполнении данного задания: при наличии зрительной опоры смысловая программа связного речевого высказывания должна быть организована ребёнком самостоятельно. Такие дети, как Даша С., Рустам Б., Максим П. не смогли составить связное описание картинки, несмотря на максимальную помощь со стороны педагога. Чаще всего они лишь перечисляли изображённые на картинке объекты.

Определённые сложности у детей ЭГ и КГ вызвала четвёртая серия заданий на составление рассказа-описания. Ни один из участников эксперимента не достиг при выполнении этого задания среднего уровня.

60% детей ЭГ (Оля П., Женя Т., Данил Н. и др.) и КГ (Данил Б., Илья Ш., Женя М. и др.) показали уровень выполнения задания ниже среднего. Их рассказы были составлены с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, рассказы недостаточно информативны - в них не отражались некоторые существенные признаки. Отмечались: незавершённость ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носило неупорядоченный характер. Выявлялись заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

40% детей ЭГ (Данил С., Даша С., Рита Е., Рустам Б.) и КГ (Алексей Г., Евгения С., Максим П., Настя П.) показали низкий уровень сформированности данного вида рассказывания. Рассказы этих детей имели наименьшую степень самостоятельности, они практически полностью составлялись детьми по наводящим вопросам и при неоднократном акцентировании внимания на деталях предмета. Описание предмета не отображало многих его существенных свойств и признаков. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имело хаотичный характер. Отмечались выраженные лексико-грамматические нарушения.

Менее доступным для большинства детей была пятая серия заданий - составление рассказа на заданную тему (в исследовании составление рассказа на тему « На детской площадке»).

Ни один ребёнок ЭГ и КГ не показал средний уровень развития данного вида рассказывания. Никто из детей не составил рассказ самостоятельно, так как при выполнении этого задания степень самостоятельности максимальная, здесь программирование должно осуществляться без всякой наглядной опоры.

Рассказы на тему «На детской площадке» были составлены детьми с помощью повторных наводящих вопросов (Женя Т., Ярослав М., Сергей С. И др.) либо полностью по наводящим вопросам (Даша С., Рустам Б., Данил С. и др.). В повествовании отмечались отдельные смысловые несоответствия либо грубые смысловые ошибки, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижало коммуникативную целостность сообщения. Были выявлены выраженные аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа.

Итак, как показало обследование связной речи, у детей с задержкой психического развития ЭГ и КГ отмечалось многообразие ошибок семантического и лексико-грамматического характера, проявляющееся на уровне предложений и текстов. Некоторые дети (ЭГ - 2 человека, КГ - 3 человека) испытывали затруднения в понимании некоторых синтаксических конструкций, интонационных оттенков речи.

Большинство детей ( Рустам Б, Рита Е., Оля П., Даша С. и др.) при построении рассказа пользовались простыми нераспространёнными или малораспространёнными предложениями. При попытках воспользоваться более сложными конструкциями, речь детей становилась нелогичной, с большим числом аграмматизмов. Во всех видах заданий у большинства детей ЭГ (Андрей Б., Рустам Б, Данил С. и др.) и КГ ( Сергей С., Илья Ш., Евгения С. и др.) обнаружились нарушения программирования текста, соскальзывание на побочные ассоциации.

Сравнивая результаты выполнения заданий детей ЭГ и КГ, можно сделать вывод, что средний уровень владения связной речью по всем сериям заданий этих детей практически одинаковый - 36,8% к 36% соответственно.

Результаты обследования процессов воображения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития представлены в таблице №4.

При анализе результатов исследования воображения по методике «Незаконченные рисунки» были выявлены следующие данные.

60% детей ЭГ (Андрей Б., Артур Н., Данил Н. и др.) и 40% детей КГ (Данил С., Евгения С., Женя К. и др.) справились с предложенными заданиями, разница была только во времени выполнения задания - некоторым детям требовалось больше времени для определения того или иного предмета. При выполнении третьего задания этой методики детям требовалась помощь со стороны педагога в виде наводящих вопросов.

30% детей ЭГ (Рита Е., Рустам Б., Данил С.) и 50% детей КГ (Алексей Г., Данил Б., Илья Ш., Максим П., Настя П.) при выполнении предложенных заданий не смогли узнать 1-3 предмета, даже с помощью подсказок со стороны педагога, наибольшие затруднения у них вызвали изображения таких предметов, как молоток, магнитофон, рука.

У 10% детей ЭГ (Даша С.) и КГ (Женя М.) вызвало трудности выполнение этих заданий, они правильно определили только три-четыре предмета, а с третьим заданием не справились вообще, либо называли неверное изображение.

Выполнение задания, которое относится ко второй методике - «Рисунок к сказке» (в исследовании рисунок к сказке «Репка») - у детей вызвало больше трудностей. Ни в одной работе не наблюдались элементы творчества, была воссоздана либо неполная композиция (пропущены некоторые звенья), либо дети отразили в рисунках только один какой-то эпизод.

Таблица 4. Результаты исследования воображения у детей ЭГ и КГ с 1 сентября по 15 сентября 2015 года

Название группы	№	Имя ребёнка	«Незаконченные рисунки»	Рисунок к сказке «Репка»	«Составление изображений объектов»	«Неполные фигуры»	Средний уровень развития воображения(баллы)	Средний уровень развития воображения (%)	Общий %
ЭГ	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Андрей Б. Артур Н. Данил Н. Данил С. Даша С. Женя Т. Оля П. Рита Е. Рустам Б. Ярослав М.	3 3 3 2 1 3 3 2 2 3	1 2 2 2 0 3 2 1 1 3	2 2 2 2 1 2 1 1 1 2	2 2 2 2 1 2 1 1 2 2	2,0 2,3 2,3 2,0 0,8 2,5 1,8 1,3 1,5 2,5	40% 46% 46% 40% 16% 50% 36% 26% 30% 50%	38%
Средний балл			2,5	1,7	1,6	1,7	1,9
КГ	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Алексей Г. Данил Б. Данил С. Евгения С. Женя К. Женя М. Илья Ш. Максим П Настя П. Сергей С.	2 2 3 3 3 1 2 2 2 3	1 2 2 3 2 1 1 2 1 3	1 2 2 2 2 1 1 2 1 2	1 2 2 2 2 1 2 2 2 2	1,3 2,0 2,3 2,5 2,3 1,0 1,5 2,0 1,5 2,5	26% 40% 46% 50% 46% 20% 30% 40% 30% 50%	37,8%
средний балл			2,3	1,8	1,6	1,8	1,9



У 30% детей ЭГ (Рита Е., Рустам Б., Данил С.) и 40% детей КГ (Илья Ш, Настя П., Женя М., Алексей Г.) в рисунках были отражены только отдельные предметы или персонажи сказки без их взаимосвязи.

И только один ребёнок (10%) ЭГ (Даша С.) не справился с этим заданием, он нарисовал предметы, которые совершенно не соответствовали образам произведения и не смог объяснить, почему он это нарисовал.

Очень трудным для детей и ЭГ и КГ оказалось выполнение задания по методике «Составление объектов изображения». Такие дети, как Даша С., изображали объекты либо совсем непохожие на требуемые, то есть, что нарисовано можно было понять только с разъясняющей помощью со стороны ребёнка, либо похожее изображение на требуемое, но построенное в негармоничном сочетании данных фигур (Рустам Б., Рита Е.).

При выполнении заданий по методике «Неполные фигуры» многие дети (70% детей ЭГ и 80% детей КГ) изобразили отдельный объект с разными деталями («опредмечивание»). Например, Женя Т.(ЭГ) изобразил дом с различными деталями, Ярослав М. (ЭГ) - снеговика. Остальные дети ЭГ и КГ изобразили фигуру схематично, без деталей. Например, Рустам Б. (ЭГ) изобразил дом без различных дополнительных деталей, Рита Е. (ЭГ) нарисовала голову человека, без туловища и других частей тела.

Сравнивая результаты выполнения заданий по уровням развития воображения у детей ЭГ и КГ можно сделать следующий вывод. В целом дети ЭГ и КГ имели практически одинаковые показатели (38% к 37,8%), и оказалось, что уровень развития воображения детей ЭГ всего лишь на 0,2 % выше уровня развития воображения детей КГ.

Таким образом, связная речь и воображение детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ЭГ и КГ имели низкие показатели в развитии.

После проведения коррекционно-развивающей работы по формированию связной речи у детей ЭГ и активизации их воображения в период с 1 апреля по 15 апреля 2016 года была проведена контрольная диагностика, которая проводилась по тем же методикам, что и предварительная диагностика, при этом также исследовалась связная речь и воображение детей ЭГ и КГ.

Результаты контрольной диагностики связной речи представлены в таблице №5.

Анализируя данные, представленные в таблице №5, можно сделать следующие выводы.

В пересказах (первая серия заданий) большинства детей ЭГ и КГ события излагались последовательно, наблюдалась связность между фрагментами, в основном соблюдались грамматические нормы языка.

Увеличилось количество детей (40%), которые показали средний уровень владения данным видом рассказывания. Например, пересказы Данилы Н., Рустама Б., Андрея Б. стали более самостоятельными, хотя и требовалась незначительная помощь со стороны педагога, связными, число аграмматизмов значительно уменьшилось, что нельзя сказать о детях КГ, их уровень практически не изменился по сравнению с началом учебного года.

Анализ рассказов по серии сюжетных картинок (вторая серия заданий) выявил улучшения владения детьми ЭГ данным видом рассказывания. Артур Н. и Женя Т. самостоятельно составили рассказ, который достаточно полно отобразил сюжет. События передавались последовательно, эпизоды были связаны между собой, аграмматизмы в их речи отсутствовали, дети употребляли сложные предложения разных видов.

Ни у одного ребёнка ЭГ не было выявлено низкого уровня развития рассказа по серии картин. Только 20% детей ЭГ (Даша С., Рита Е.) находились на уровне ниже среднего, остальные дети достигли среднего уровня данного вида рассказывания. Их рассказы составлены с незначительной помощью педагога. В целом смысл рассказа не нарушался, события излагались последовательно, но всё же речь была достаточно аграмматичной (встречались ошибки в построении фраз).

Рассказы детей КГ находились на более низком уровне. В их речи встречалось очень много аграмматизмов, связность рассказа нарушалась в большей степени. При построении рассказа всем детям КГ требовалась помощь со стороны педагога, кому-то в большей степени, кому-то в меньшей.

Таблица 5. Результаты исследование связной речи детей ЭГ и КГ с 1 апреля по 15 апреля 2016 года

Наименование группы	№	Имя ребёнка	1	2	3	4	5	Уровень владения (баллы)	Уровень владения связной речью	Уровень владения (%)	Общий %
			Пересказ текста	Составление рассказа по серии сюжетных картинок	Составление рассказа по сюжетной картинке	Составление рассказа описания	Составление рассказа на заданную тему
ЭГ	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Андрей Б. Артур Н. Данил Н. Данил С. Даша С. Женя Т. Оля П. Рита Е. Рустам Б. Ярослав М.	3 4 3 3 2 4 3 2 3 3	3 4 3 3 2 4 3 2 3 3	3 3 3 3 1 3 2 2 2 3	3 2 2 2 1 3 2 2 2 3	3 3 3 2 1 3 2 2 3 3	3,0 3,0 2,4 2,6 1,4 3,4 2,2 2,0 2,0 3,0	ІІІ ІІІ ІІ ІІ І ІІІ ІІ ІІ ІІ ІІІ	60% 64% 56% 52% 32% 68% 48% 40% 52% 60%	53,2%
Средний балл			3,0	3,0	2,5	2,2	2,6	2,7
КГ	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Алексей Г. Данил Б. Данил С. Евгения С. Женя К. Женя М. Илья Ш. Максим П. Настя П. Сергей С.	2 3 3 1 3 2 2 2 2 3	2 3 2 2 3 2 3 2 2 3	1 2 3 1 2 2 2 1 2 3	2 2 2 1 2 2 2 2 1 2	2 2 2 1 2 2 2 1 2 2	1,8 2,4 2,4 1,2 2,4 2,0 2,2 1,6 1,8 2,6	І ІІ ІІ І ІІ ІІ ІІ І І ІІ	36% 48% 48% 24% 48% 40% 44% 32% 36% 52%	41%
Средний балл			2,3	2,4	1,9	1,8	1,8	2,0

При анализе третьей серии заданий (составление рассказа по сюжетной картинке) выявлены следующие показатели. Большинство детей ЭГ (Андрей Б., Артур Н., Данил Н. и др.) вышли на средний уровень владения данным видом рассказывания, их рассказы стали более подробными, грамматических ошибок встречалось намного меньше, но всё же отмечались пропуски отдельных моментов действия. В КГ только один ребёнок (Сергей С.) показал средний уровень владения данным видом рассказывания, остальные дети находились на низком уровне и уровне ниже среднего. В их рассказах связность была нарушена, встречались смысловые несоответствия.

30% детей КГ (Алексей Г., Евгения С., Максим П.) не смогли составить рассказ, они просто перечислили действия, представленные на картинке.

При составлении рассказа-описания (четвёртая серия заданий), 30% детей ЭГ (Андрей Б., Женя Т., Ярослав М.) показали средний уровень, их рассказы стали грамматически правильно оформлены, логически завершёнными, в них отражалась большая часть основных свойств и качеств предмета, но всё же отмечались единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков.

Только Даша С. осталась на низком уровне владения данным видом рассказывания. Она не смогла составить рассказ самостоятельно, он был составлен полностью по наводящим вопросам педагога, также отмечались выраженные лексико-грамматические нарушения.

У детей КГ были выявлены более низкие показатели по сравнению с детьми ЭГ (средний уровень владения рассказом - описания ЭГ 2,2 балла, КГ - 1,8 балла). Во всех их рассказах нарушалась последовательность и связность повествования, встречались лексико-грамматические ошибки.

Анализ пятой серии заданий (составление рассказа на заданную тему) показал значительные улучшения у детей ЭГ. Многие дети, такие как Женя Т., Ярослав М., Андрей Б., Артур Н. и др. составили рассказ самостоятельно, он был достаточно информативен, в целом соответствовал поставленной творческой задаче. Но всё-таки отмечались не резко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования, наблюдались некоторые языковые трудности в реализации замысла.

Остальные дети ЭГ (Данил С., Оля П., Рита Е. и др.) составили рассказ с помощью повторных наводящих вопросов, в их рассказах встречались отдельные смысловые несоответствия, отмечались лексические и грамматические ошибки, связность изложения была нарушена.

На третьем этапе формирующего эксперимента - контрольной диагностики - было исследовано также и воображение детей. Обследование проходило по тем же методикам, что и на первом этапе. Анализ результатов представлен в таблице №6.

Анализ результатов показал, что многие дети ЭГ достаточно успешно справились с предложенными заданиями. Трудности при выполнении заданий возникли у Даши С. и Риты Е., что по большей части связано с плохой посещаемостью детского сада.

В работах большинства детей ЭГ присутствовали элементы творчества, некая оригинальность, что нельзя сказать о детях КГ.

Из анализа результатов мы видим, что у детей ЭГ воображение находится на более высоком уровне (64% к 42%). Их уровень повысился по сравнению с началом учебного года на 26%, а у детей КГ только на 4,2%.

Результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента, были сопоставлены с результатами констатирующего эксперимента и представлены на рис. 8.

Диаграмма, представленная на рисунке 8, отражает, что на начало эксперимента развитие связной речи и воображения у детей ЭГ и КГ было практически на одном уровне: связная речь детей ЭГ - 36,8%, воображение - 38%; связная речь детей КГ - 36%, воображение - 37,8%.

Таблица 6. Результаты исследование воображения детей ЭГ и КГ с 1апреля по 15 апреля 2016года

Название группы	№	Имя ребёнка	«Незаконченные рисунки»	Рисунок к сказке «Репка»	«Составление изображений объектов»	«Неполные фигуры»	Уровень развития (баллы)	Уровень развития (%)	Общий %
ЭГ	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Андрей Б. Артур Н. Данил Н. Данил С. Даша С. Женя Т. Оля П. Рита Е. Рустам Б. Ярослав М.	4 4 4 3 2 4 4 3 4 4	3 4 3 3 1 4 3 2 3 4	3 4 3 3 1 4 2 2 3 4	4 3 3 3 2 5 3 2 3 4	3,3 3,8 3,0 3,0 1,5 4,0 2,8 2,2 2,5 4,0	70% 76% 66% 60% 30% 86% 60% 46% 66% 80%	64%
Общий балл			3,6	3,0	2,9	3,2	3,2
КГ	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Алексей Г. Данил Б. Данил С. Евгения С. Женя К. Женя М. Илья Ш. Максим П Настя П. Сергей С.	2 3 3 3 3 2 2 2 2 3	2 2 2 3 3 1 1 2 1 3	1 2 2 2 3 1 1 2 1 3	2 2 2 2 2 1 2 2 2 3	1,8 2,3 2,3 2,5 2,8 1,3 1,5 2,0 1,5 3,0	36% 46% 46% 50% 56% 26% 30% 40% 30% 60%	42%
Общий балл			2,5	2,0	1,8	2,0	2,0

По окончанию эксперимента уровень развития связной речи и воображения у детей ЭГ стал значительно выше по сравнению с детьми КГ: связная речь детей ЭГ - 64%, воображение - 53,2%, связная речь детей КГ - 41%, воображение - 42%. Эти данные подтверждают влияние воображения на развитие связной речи.

Рисунок 8. Сравнительные результаты соотношений связной речи и воображения на начало и конец формирующего эксперимента

Сравнительные результаты исследования уровня связной речи у детей ЭГ и КГ представлены на рисунке 9.

Анализируя данные, представленные на рисунке 9., можно сделать следующие выводы.

Количество детей ЭГ с низким уровнем развития связной речи сократилось на 40%, в то время как детей КГ только на 10%. Число детей ЭГ и КГ со средним уровнем развития на начальном этапе эксперимента не отмечалось, а на окончание формирующего эксперимента в ЭГ составило 40%, в КГ - 0%.

Проведённый качественный и количественный анализ результатов формирующего эксперимента позволяет утверждать, что выбранные нами принципы, направления, методы и приёмы коррекционно-развивающей работы положительно сказываются на развитии связной речи и воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Рисунок 9. Сравнительные результаты исследования развития связной речи детей ЭГ и КГ

На основании полученных данных можно говорить, что эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию связной речи у старших дошкольников с задержкой психического развития, построенной с учётом активизации процессов воображения, выше по сравнению с традиционной , в чём и заключается подтверждение нашей гипотезы.

Заключение

Одним из наиболее эффективных методов работы с детьми с ЗПР является сказкотерапия. Она позволяет расширять кругозор, формировать целостные представления об окружающем мире, оказывать влияния на развитие познавательной, эмоционально-волевой и речевой сферы. С помощью сказкотерапии можно выявить психическое развитие ребенка, отношение к себе и окружающим, скрытые мотивы поведения. Применение данного метода позволяет решать ряд педагогических и психологических проблем, возникающих у детей дошкольного возраста с ЗПР. В частности, посредством сказкотерапии педагог способствует развитию творческого и образного мышления, фонематического слуха, совершенствованию вербального языка, умению устанавливать причинно-следственные связи. Сказкотерапия особенно эффективна при оказании педагогической помощи дошкольникам и младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении.

Проблемы психолого-педагогического характера решаются через проигрывание сказок, сочинение сказочных историй, обсуждение сюжетной линии и героев, разрешение конфликтных ситуаций. Сказка играет большую роль в жизни дошкольника, в его психическом развитии. Метафора обеспечивает контакт между правым и левым полушариями мозга. Известно, что левое полушарие отвечает за логическое, аналитическое мышление, тогда как правое - это своего рода гуманитарное, творческое начало, отвечающее за фантазии. Поэтому в процессе восприятия сказки работает левое полушарие, которое извлекает логический смысл и линию сюжета, а правое полушарие в это время свободно для мечтаний, фантазий, воображения, творчества. Известно, художественное произведение влияет как на развитие отдельных психических функций, так и, что особенно важно, на формирование личности ребенка в целом.

Восприятие сказки - очень сложная, развивающаяся во времени внутренняя деятельность, в которой участвуют воображение, восприятие, внимание, мышление, память, эмоции, воля. Каждый из этих процессов выполняет свою важную функцию в общей деятельности - знакомство с явлениями окружающей действительности через искусство. Через искусство можно помочь ребенку яснее мыслить и глубже чувствовать. Важнейший сдвиг, который происходит в дошкольном возрасте, заключается в развитии способности мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах. Слушание сказки, наряду с творческими играми, имеет важнейшее значение для формирования нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность. В восприятии художественного произведения дошкольник не эгоцентричен. Постепенно он учится становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач. Формирование в дошкольном возрасте этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития.

Огромное влияние сказки на ребенка заключается в том, что восприятие сказки не только приводит к приобретению отдельных знаний и умений, к формированию отдельных психический процессов, но и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению нового и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению новых, более высоких мотивов деятельности ребенка. На осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы все равно присутствует, то есть изменения часто происходят на подсознательном уровне.

Следует отметить особенности выбора сказки:

- используются простые, хорошо знакомые детям сказки, например «Курочка Ряба», «Репка», «Три медведя», «Теремок», «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди» и т.д.

-сюжет сказки должен быть интересным, вызвать эмоциональный отклик у детей;

- возможность использования элементов сюжета.

Для успешного осуществления коррекционно - развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, необходимы следующие условия:

-наличие научно-методической и материальной базы (художественная литература, пособия, оборудование, ТСО, канцтовары);

-практические материалы, разработанные для обеспечения педагогического процесса при использовании метода сказкотерапии (конспекты занятий);

-консультации для педагогов и родителей (цель: обновление и качественное улучшение речевого и познавательного развития детей дошкольного возраста с использованием сказки);

Педагогическими условиями эффективности сказкотерапии являются:

-диалоговые взаимоотношения дефектолога, воспитателей, родителей и ребенка на основе сказки;

-взаимодействие дошкольника с окружающим миром посредством сказки;

-насыщение самостоятельной игровой деятельности детей атрибутами сказки.

Основные этапы применения сказкотерапии:

- ознакомление родителей с методом сказкотерапии. Необходимо разъяснить родителям большую значимость семейного чтения. Большой проблемой остаются семейные литературные вечера. Чтение и обсуждение сказок должно стать доброй семейной традицией, создать тёплую задушевную атмосферу в доме;

- сказкотерапевтическое рисование. Дети рисуют сказки: любимого сказочного героя, сказочную страну, «Моя семья в образах сказочных животных», «Моя семья в образах сказочных героев», что является прекрасным средством обогащения словаря, проявления творчества и фантазии;

- решение сказочных задач. При решении сказочных задач дети оказываются в ситуации выбора, в котором важны опыт ребенка, его мировосприятия наиболее понятные и результативные для него способы взаимодействия с миром. Процесс группового решения и обсуждения обогащает жизненный опыт ребенка: чем больше он будет слышать ответы детей, тем более адаптированным он будет в жизни. Решая сказочные задачи, ребенок также совершенствует вербальный язык, то есть учится доходчиво и правильно формулировать свои мысли;

- самостоятельное сочинение сказок. Составляя сказку, ребенку нужно самостоятельно придумать содержание, логически выстроить повествование, облечь в словесную форму, соответствующую этому содержанию.

При обучении дет...