Содержание работы дефектолога с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития по развитию произвольного внимания

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО

«Глазовский государственный педагогический институт

имени В.Г. Короленко»

Кафедра педагогики и психологии

Выпускная квалификационная работа

Содержание работы дефектолога с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития по развитию произвольного внимания

Выполнила

Бушмакина Н.Л.

Научный руководитель:

Л.А.Штыкова,



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития произвольного внимания старших дошкольников с ЗПР

1.1 Особенности детей с ЗПР

1.2 Характеристика внимания как психологического процесса

1.3 Особенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.4 Содержание и формы работы по развитию произвольного внимания старших дошкольников с ЗПР

Глава 2. Опыт реализации программы по развитию произвольного внимания у детей с ЗПР

2.1 Диагностика уровня развития внимания у детей с ЗПР

2.2 Содержание программы по развитию произвольного внимания у старших дошкольников с ЗПР

2.3 Результаты реализации программы

Заключение

Литература

Приложение



Введение

Расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры, рост темпа жизни приводят к увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку. На нас постоянно действует масса самых разных раздражителей. Из массы окружающих объектов - предметов и явлений - человек выделяет те, которые представляют для него интерес, соответствуют его потребностям, жизненным планам. Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточения на нём. Это обеспечивается вниманием.

Внимание в жизни и деятельности чаловека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с необходимыми потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

Внимание - одно из основных условий успешной учебной деятельности, в то же время в учебной деятельности оно и развивается. В школьный период внимание подчиняется распорядку учебной деятельности, от ребенка требуется быть внимательным не только к тому, что интересно, но и к тому, что менее интересно, но обязательно для него как для ученика. В значительной степени это связано с тем, что внимание определяет ход и результат учебной работы. Особенно это актуально применительно к детям с задержкой психического развития.

По данным Министерства образования Российской Федерации, 85 % детей - воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25 % детей с ЗПР нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи. Для них нужны специальные условия обучения, которые могут быть обеспечены в специальных образовательных учреждениях, где наряду с общими задачами решаются и задачи коррекции недостатков психического развития. Более того, данные специальной психологии свидетельствуют, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время является именно задержка психического развития. А этот факт обуславливает повышенное внимание исследователей к данной проблеме. Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как "задержка психического развития" у детей. Термин "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения. Дошкольное образование стало рассматриваться как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Дошкольное учреждение призвано создать условия для интеллектуально-творческого, эмоционального, физического развития ребенка и осуществить его подготовку в школе. Одним из непременных условий успешного обучения в школе является развитие произвольного, преднамеренного внимания в дошкольном возрасте. Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат. В настоящее время актуальны проблемы развития внимания и проведения психо-коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение внимания. Однако рекомендации для практических психологов по данным вопросам относятся в основном к начальной школе, и не освещают опыт организации психо-коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, хотя на сегодняшний день для дальнейшего успешного обучения необходимо раннее выявление и коррекция нарушений внимания уже у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, для дальнейшего успешного обучения необходимо раннее выявление и коррекция нарушения внимания уже у детей старшего дошкольного возраста, так как именно тогда закладываются основы для формирования основных форм внимания. Все это определило тему выпускной квалификационной работы «Содержание работы дефектолога с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития по развитию произвольного внимания»

Цель: выявить содержание работы воспитателя ДОУ по развитию произвольного внимания старших дошкольников с ЗПР.

Объект - процесс воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по развитию произвольного внимания.

Предмет исследования - содержание и формы работы по развитию произвольного внимания у старших дошкольников с ЗПР.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.Охарактеризовать внимание как психологический процесс.

2.Выявить особенности внимания у детей с ЗПР.

3.Изучить уровень развития внимания у детей дошкольного возраста с ЗПР

4.Разработать и реализовать коррекционную программу, направленную на совершенствование внимания в процессе воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза: если проводить специальные коррекционно-развивающие занятия, включающие упражнения, игры, учитывающие психофизиологические и индивидуальные особенности детей, то развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития будет проходить более эффективно.

Методы исследования: В работе использован комплекс общенаучных методов построения теории (сравнение, обобщение, конкретизация, анализ литературы); эмпирические методы (тестирование, наблюдение, опрос); методы анализа и обработки эмпирических данных (сравнительный анализ качественных характеристик, количественная обработка данных, статистическая обработка результатов исследования).

База исследования: исследование проводилось на базе МКОУ «Кожильская СОШ» (дошкольные группы).

Структура ВКР: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.



Глава 1. Теоретические основы развития произвольного внимания старших дошкольников с ЗПР

1.1 Особенности детей с ЗПР

Комплексное изучение ЗПР, как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы и связано с именами ученых, как Т.А. Власова, В.М. Астапов, Н.С. Певзнер, В.М. Лубовский и др. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т.А. Власовой и Н.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии». В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития, отличающий их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой - от умственно отсталых.

Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер).

Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова).

В качестве других возможных причин ЗПР детей может выступать педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается как одна из причин школьной неуспеваемости. В качестве примера можно сослаться на совместную работу отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, работу Л.С. Славиной и др.

По мнению Е.А. Стребелевой, в определении «задержка психического развития» «…отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развёртывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личности развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности»[36].

Т.А. Власова и Н.С. Певзнер Н. Ю. предлагают рассматривать задержку психического развития как «…замедление развития психики ребёнка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности» [11 ].

Систематизация исследований отечественных психологов и дефектологов, касающихся закономерностей развития психики детей дошкольного возраста, позволила У.В. Ульяненковой [40] выделить основные группы причин, обуславливающих её нарушения:

1.Причины, обусловленные органическими нарушениями, которые задерживают нормальное функционирование мозга и препятствуют его своевременному развитию.

2.Причины, обусловленные дефицитом общения, стимулирующего задержку усвоения общественного опыта.

3.Причины, обусловленные дефицитом соответствующей возрасту деятельности, что лишает ребёнка возможности полноценного освоения общественного опыта и, как следствие, затрудняет реализацию возрастных возможностей психического развития.

4.Причины, обусловленные бедностью ближайшей среды развития.

5.Причины, обусловленные травмирующим воздействием микросферы.

6.Причины, обусловленные некомпетентностью окружающих ребёнка взрослых.

Необходимо учитывать, что неполноценное развитие психики ребёнка может обуславливаться как действием одной группы причин, так и их сочетанием. Поэтому при изучении индивидуального пути развития ребёнка обычно выявляется присутствие суммарного негативного воздействия как биологических, так и социальных факторов.

Среди классификаций задержки психического развития наиболее разработанной можно считать классификацию К.С. Лебединской [26]. По ней выделяют 4 типа задержки психического развития.

1.Задержка психического развития конституционального происхождения: это гармонический инфантилизм, который проявляется в одновременном недоразвитии телосложения и психики. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью. Такой ребёнок с любопытством относится ко всему происходящему вокруг, быстро находит друзей. Основной фон его настроения преимущественно положительный, перепады настроения бывают очень редко. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведёт к несформированности учебной мотивации. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых интересов сохраняется. Поэтому с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. В силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных процессов, памяти, речи, малый запас представлений об окружающей действительности. Такая гармоничность психофизического облика, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врождённо-конституциональную этиологию этого типа задержки психического развития.

2.Задержка психического развития соматогенного происхождения: в этом случае - следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, стойкой астении и т.д. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в школьном возрасте. Таким образом, нерезко выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса к стойкой астении ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта. В школьном возрасте испытывают большие трудности в адаптации, что ведёт к трудностям в обучении. Они возникают из-за сниженной мотивации, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие трудности при их выполнении. У детей этой группы отмечаются своеобразные изменения личности: они вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своём самочувствии. Дети с этим типом задержки психического развития нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи.

3.Задержка психического развития психогенного происхождения: дети имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором - неблагоприятными условиями воспитания. Ярким примером могут служить дети, воспитанные в Доме ребёнка. Эмоциональная депривация, однообразие социальной среды, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребёнка; как результат - снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, инфантильность установок и отношений. Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи. Родители своим образом жизни (пьянство, распущенность, воровство и т.д.) стимулируют аффективные реакции, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания способствуют накоплению черт психического инфантилизма в аффективно неустойчивой возбудимой форме. В авторитарной семье у ребёнка накапливаются черты пассивности, забитости, повышенной тревожности. У ребёнка формируется психический инфантилизм по астеническому тормозимому типу. У детей данной группы отмечается интеллектуальная пассивность, незаинтересованность продуктивной деятельностью. В их поведении проявляются индивидуализм, повышенная агрессивность или наоборот чрезмерная покорность.

Этот вид задержки психического развития наблюдается, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленном явлениями гиперопеки: неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

4.Задержка психического развития церебрально-органического происхождения: нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в этом случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур. Причинами могут служить патология беременности, в том числе тяжёлый токсикоз, перенёсённый матерью вирусный грипп, алкоголизм матери или отца, родовые патологии, асфиксия и т.д. У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости жары, духоты, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания. Познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям-олигофренам. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у этих детей с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей выше описанных групп. Психическая незрелость проявляется в примитивности, поверхностности эмоциональных реакций, сниженной мотивации, некритичности, внушаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией. Ведущим мотивом является игра. Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимого (конфликтны, раздражительны) или заторможенного (дети вялы, медлительны, пугливы, тревожны) характера.

Каждый из этих типов задержки психического развития имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании задержки психического развития.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм задержки психического развития в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамическими расстройствами - тонус и подвижность психических процессов.

Н.А. Цыпина, занимавшаяся изучением особенностей развития детей с задержкой психического развития, выявила их специфические особенности [43].

Общий запас знаний и представлений об окружающем мире у детей узок и ограничен. Активный и пассивный словарный запас беден, дети испытывают трудности при звуковом анализе слов. Вследствие высокой истощаемости отмечается низкая работоспособность. Внимание неустойчивое, присутствуют трудности сосредоточения. Гораздо легче выполняются задания, требующие включения наглядно-действенного мышления по сравнению со словесно-логическим.

Для всех детей с задержкой психического развития характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). Важно подчеркнуть, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность решения интеллектуальных заданий.

Дети с задержкой психического развития слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. В отношениях со сверстниками, как и с близкими взрослыми, эмоционально «тёплых» отношений часто не бывает, эмоции поверхностны и неустойчивы.

Свои особенности имеет и двигательная сфера. Дети с задержкой психического развития обнаруживают отставание в двигательном развитии. Основные нарушения касаются мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

Одной из основных особенностей задержки психического развития является неравномерность нарушения психических функций. Например, мышление может быть сохранно по сравнению со вниманием, памятью или умственной работоспособностью.

Мотивация учебной деятельности у них формируется трудно, в связи с чем неуспехи в школе либо просто не замечаются ими, или вызывают стойкое негативное отношение к учёбе и к любой деятельности, требующей определённых усилий.

Ульяненкова У.В. выделила качественные характеристики мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития [40]. Прежде всего отмечается индифферентное отношение к мыслительной деятельности на всех её этапах, как к самому процессу, так и к результату. Как правило, ими выделяются лишь внешние, несущественные признаки предметов или явлений, а обобщения ситуативны и изменчивы. Узкий круг представлений об окружающем и несистематичность знаний, отсутствие саморегуляции умственной деятельности приводят к тому, что мыслительный акт характеризуется отсутствием целостности, разорванностью. Индифферентное отношение к умственной деятельности проявляется в некритичном отношении к результатам выполнения задания. Некритичность свойственна и для их поведения в целом.

Таким образом, основными особенностями детей с ЗПР являются:

- ограниченность общего запаса знаний и представлений об окружающем мире; бедность активного и пассивного словарного запаса; испытание трудности при звуковом анализе слов; высокая истощаемость; низкая работоспособность; выраженная эмоциональная неустойчивость; несформированность произвольного внимания; слабая ориентиентировка в нравственно-этических нормах поведения; неравномерность нарушения психических функций; трудно формируемая мотивация учебной деятельности; индифферентное отношение к мыслительной деятельности; отсутствие саморегуляции умственной деятельности; некритичное отношение к результатам выполнения задания.

Свои особенности имеет и двигательная сфера:отставание в двигательном развитии; основные нарушения мелкой моторики; нарушения зрительно-моторной координации.

1.2 Характеристика внимания как психологического процесса

Внимание - это особое свойство человеческой психики. Оно не существует самостоятельно - вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Нельзя быть просто внимательным - можно быть внимательным, только совершая какую-либо работу. Поэтому вниманием называют избирательную направленность сознания на выполнение определенной работы. Формы проявления внимания многообразны. Оно может быть направлено на работу органов чувств (зрительное, слуховое и т.п. внимание), на процессы запоминания, на двигательную активность. Принято считать, что существуют три типа внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное, они отражены в таблице 1.

Таблица 1 Виды внимания

Виды внимания	Условия внимания	Основная характеристика	Механизм
Непроизвольное	Действие сильного, контрастного или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя	Непроизвольность, легкость возникновения и переключения	Ориентировочный рефлекс или доминанта, характеризующая более или менее устойчивый интерес личности
Произвольное	Постановка (принятие) задачи	Направленность в соответствии с задачей. Требует волевых усилий, утомляет.	Ведущая роль второй сигнальной системы (слова, речь)
Послепроизвольное	Вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес	Сохраняется целенаправленность, снимается напряжение	Доминанта, характеризующая возникший в процессе данной деятельности интерес

Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности или неожиданности. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, выполняемой деятельности. Стоит нам услышать по радио интересную новость, как мы невольно отвлекаемся от работы и прислушиваемся. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психическими причинами. Эти причины тесно связаны между собой, но их для удобства можно разделить условно на категории.

К первой группе причин относятся характер и качество раздражителя, его сила или интенсивность. Всякое достаточно сильное раздражение: громкие звуки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах невольно привлекают наше внимание. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Поэтому если днем шаги в коридоре не привлекут внимания, то те же шаги ночью в полной тишине заставят нас прислушаться. Особое значение имеет контраст между раздражителями. То же самое относится к длительности раздражителя, а также к пространственной величин и форме предмета. В ту же группу причин следует отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность. При этом под новизной понимают не только появление ранее отсутствовавшего раздражителя, но и изменение физических свойств действующих раздражителей, ослабление их действий, отсутствие знакомых раздражителей, перемещение раздражителей в пространстве.

Ко второй группе причин, относятся те внешние раздражители, которые соответствуют внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут по-разному реагировать на разговор о пище.

Третья группа причин связана с общей направленностью личности. Именно по этому, идя по одной и той же улице, дворник обратит внимание на мусор, художник - на красоту здания. Направленность личности тесно связана с ее прежним опытом и чувствами, поэтому их также включают в эту группу причин. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, но чем необходимо заниматься. Основной функцией произвольного внимания является регулирование протекания психических процессов.

Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. На ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми - взрослым и ребенком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует отметить связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем - в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.

Несмотря на качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное также связано с чувствами, с интересами, с прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не неопосредованное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности. Сама деятельность может непосредственно не занимать нас, но так ее выполнение необходимо для решения поставленной нами задачи, то и она становится интересной в связи с этой целью.

Ряд психологов выделяют еще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек как бы входит в работу: интересными и значительными становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизвольным [17]. В отличие от подлинно непроизвольного внимания, послепроизвольное остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время оно несходно и с произвольным вниманием, так как здесь нет или почти нет волевых усилий.

Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда.

Охарактеризовать внимание человека словами «хорошее» или «плохое» нельзя. Такая характеристика будет слишком неопределённой, т.к. существуют различные проявления, качества или свойства внимания.

Выделяют такие свойства внимания:

концентрация внимания выражается в степени сосредоточенности на объекте;

устойчивость характеризуется длительностью сосредоточенности, умением не отвлекаться в течение определенного периода времени;

объем внимания характеризуется количеством одновременно воспринимаемых объектов;

распределение - способность одновременного выполнения нескольких действий;

переключение - способность менять направленность внимания, переходить от одного вида работы к другому.

Концентрация внимания - это удержание внимания на одном объекте или деятельности при отвлечении от всего остального. Это степень или интенсивность сосредоточенности, т. е. А.А. Ухтомский полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре головного мозга[39 ]. В частности, концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга. Концентрация внимания связана с глубоким интересом к деятельности, какому-либо событию или факту.

Устойчивость внимания - это длительное удержание внимания на предмете или какой-либо деятельности. это значит, что очаг оптимального возбуждения достаточно устойчив или колеблется в пределах только тех участков коры, которые регулируют одну и ту же деятельность. Исследования показали, что внимание подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды таких колебаний равны 2-3 сек, доходя максимум до 12 сек. Если прислушиваться к тиканью часов и пытаться сосредоточиться на нем, то человек будет то слышать, то не слышать их. Иной характер носят колебания при наблюдении более сложных фигур - в них попеременно то одна, то другая часть будет выступать как фигура. Такой эффект дает изображение усеченной пирамиды: если присмотреться к ней в течение некоторого времени, то она будет поочередно казаться то выпуклой, то вогнутой. Но такие малые периоды колебания внимания ни в коем случае не являются всеобщей закономерностью. В одних случаях внимание характеризуется частыми периодическими колебаниями, в других - значительно большей устойчивостью. Устойчивость внимания сохраняется в активной и разнообразной практической деятельности с предметом, в активной умственной деятельности. Устойчивое внимание сохраняется в такой деятельности, которая даёт положительные результаты, особенно после преодоления трудностей.

Устойчивость внимания объясняется наличием выработанных в процессе практики динамических стереотипов нервных процессов, благодаря которым данная деятельность может совершаться легко и непринужденно. Когда такие динамические стереотипы не выработаны, нервные процессы захватывают ненужные участки коры, межцентральные связи устанавливаются с трудом, отсутствует легкость переключения с одних элементов деятельности на другие и т. д.

Устойчивость внимания повышается при соблюдении: а) оптимального темпа работы: при слишком замедленном или чрезмерно убыстренном темпе устойчивость внимания нарушается; б) оптимального объема работы: при чрезмерном объеме заданной работы внимание часто становится неустойчивым; в) разнообразия работы: однообразный, монотонный характер работы вредно отражается на устойчивости внимания. Наоборот, внимание становится устойчивым, когда работа включает разнообразные виды деятельности, когда изучаемый предмет рассматривается и обсуждается с различных сторон.

Состояние, противоположное устойчивому вниманию, - частое непроизвольное отклонение внимания от необходимой деятельности на посторонние объекты - называют неустойчивостью внимания.

Объём внимания - это количество объектов, которые воспринимаются одновременно с достаточной ясностью, т.е. охватываются вниманием одномоментно. Указание на одномоментность здесь важно, потому что наше внимание обычно может очень быстро переходить от одного объекта к другому, что создаёт иллюзию большого объёма внимания. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы. Таким же образом человек обладает весьма ограниченными возможностями одновременно воспринимать несколько независимых друг от друга объектов. Важной и определяющей его особенностью является то, что он практически не поддается регулированию при обучении и тренировке. Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал.

Распределение внимания - это одновременное внимание к одному или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними. Другими словами, это умение одновременно выполнять две или более различные деятельности. Распределять внимание необходимо, в жизни это требуется постоянно. А некоторые профессии требуют этого. Две работы могут успешно выполняться только в том случае, если обе эти деятельности или, по крайней мере, одна из них настолько освоена, что не требует сосредоточенного внимания, выполняется очень свободно и лишь незначительно контролируется человеком. В центре внимания находится лишь одна деятельность. Другая же занимает относительно малую часть внимания; она находится не в центре. Физиологи распределение внимания объясняют тем, что привычная деятельность, не вызывающая особых затруднений, может управляться, как указывал И.П. Павлов, участками коры, находящимися в известной степени торможения.

Переключение внимания - перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. Трудно назвать деятельность, которая не требовала бы такого переключения. В переключении внимания ярко проявляются индивидуальные особенности человека - некоторые люди могут быстро переходить от одной деятельности к другой, а другие - медленно и с трудом. Физиологически переключение внимания представляет собой перемещение по коре головного мозга участка с оптимальной возбудимостью. Способность к быстрому переключению внимания зависит от подвижности нервных процессов. Переключение внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, которое выражается в волевом усилии.

Отвлекаемость внимания - непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя Отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой. В ответ на эти раздражители у человека появляется трудноугасаемый ориентировочный рефлекс. Во время учебных занятий школьников, должны быть устранены предметы и воздействия, отвлекающие детей от их основного дела.

Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело, которым в данный момент занят человек. Чтобы ученик мог внимательно и успешно учиться, следует устранять из его жизни отвлекающие от занятий отрицательные переживания: страх, гнев, обиду и др. Воспитание у школьников стойкого и глубокого интереса к знаниям также является важным условием борьбы с отвлекаемостью внимания.

Физиологической основой внешней отвлекаемости внимания является отрицательная индукция процессов возбуждения и торможения, вызванная действием внешних раздражителей, не имеющих отношения к выполняемой деятельности. При внутренней отвлекаемости внимания, обусловленной сильными чувствами или желаниями, в коре мозга появляется мощный очаг возбуждения; с ним не может конкурировать соответствующий объекту внимания более слабый очаг, в котором по закону отрицательной индукции возникает торможение. Внутренняя отвлекаемость, обусловленная отсутствием интереса, объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием утомления нервных клеток.

Большое значение для изучения характеристик внимания имеет вопрос о рассеянности внимания. Рассеянностью обычно называют два разных явления. Во-первых, часто рассеянностью называют результат чрезмерного углубления в работу, когда человек ничего не замечает вокруг себя - ни окружающих людей и предметов, ни разнообразных явлений и событий. Этот вид рассеянности принято называть мнимой рассеянностью, поскольку это явление возникает в результате большой сосредоточенности на какой-либо деятельности. Физиологической основой рассеянности является мощный очаг возбуждения в коре головного мозга, вызывающий торможение в окружающих его участках коры по закону отрицательной индукции.

Совсем другой вид рассеянности наблюдается в тех случаях, когда человек не в состоянии ни на чем долго сосредоточиться, когда он постоянно переходит от одного объекта или явления к другому, ни на чем не задерживаясь. Этот вид рассеянности называется подлинной рассеянностью. Произвольное внимание человека, страдающего рассеянностью, отличается крайней неустойчивостью и отвлекаемостью. Физиологически подлинная рассеянность объясняется недостаточной силой внутреннего торможения. Возбуждение, возникающее под действием внешних сигналов, легко распространяется, но с трудом концентрируется. В результате в коре мозга рассеянного человека создаются неустойчивые очаги возбуждения.

Причины подлинной рассеянности разнообразны. Ими могут быть общее расстройство нервной системы, заболевания крови, недостаток кислорода, физическое или умственное утомление, тяжелые эмоциональные переживания. Кроме того, одной из причин подлинной рассеянности может быть значительное количество полученных впечатлений, а также неупорядоченность увлечений и интересов.

Инертность внимания - малая подвижность внимания, патологическая ее фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей. В детском возрасте очень часто отмечается невнимательность. Невнимательность требует коррекции, если признаки проявляются у ребенка в течение 6 и более месяцев:

-неумение сосредотачиваться на деталях, ошибки по невнимательности;

-неспособность удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему речь;

-частая отвлекаемость на посторонние раздражители;

-беспомощность в доведении задания до конца;

-отрицательные отношения к заданиям, требующим напряжение, забывчивость.

Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. А.А. Осипова[34 ], рассматривая развитие внимания в детском возрасте, выделила ряд последовательных этапов:

1) первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

2) к концу первого года жизни возникает ориентировочно-исследовательская деятельность как средства будущего развития произвольного внимания;

3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;

4)во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действиями детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

5) в 4,5 - 5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

6) в 5 - 6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий:

7) в 7 - летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения:

-расширяется объем внимания;

-возрастает устойчивость внимания;

-формируется произвольное внимание.

Таким образом произвольное внимание является продуктом сложнейшего развития, у истоков которого стоят формы общения ребенка со взрослым. Обеспечением формирования произвольного внимания выступает речь, которая сначала подкрепляется развернутой практической деятельностью ребенка, а затем постепенно сокращается и приобретает характер внутреннего действия, опосредствующего поведение ребенка и обеспечивающего регуляцию и контроль его поведения. Формирование произвольного внимания открывает пути к пониманию внутренних механизмов этой сложнейшей формы организации сознательной деятельности человека, играющей решающую роль во всей его психической жизни.

1.3 Особенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения[28]. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия.

В психолого-педагогических исследованиях Г.И. Жаренковой, В.А. Пермяковой, С.А. Дашкевич [34 ] и др. отмечаются следующие особенности внимания у детей с задержкой психического развития:

1·Неустойчивость внимани, она ведёт к снижению продуктивности, обуславливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребёнок продуктивно работает в течение 5-10 минут, затем в течение какого-то времени, отдыхает, накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты отдыха ребёнок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребёнок снова способен к продуктивной деятельности.

2·Сниженная концентрация выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза.

3·Снижение объёма внимания. Ребёнок удерживает одновременно меньший объём информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом.

4·Сниженная избирательность внимания. Ребёнок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий её реализации среди несущественных деталей.

5·Сниженное распределение внимания. Ребёнок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле

6·«Прилипание внимания» выражается в трудностях переключения с одного вида деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию.

7Повышенная отвлекаемость.

Не смотря на описанные недостатки внимания, у детей с задержкой психического развития наблюдается большой индивидуальный разброс показателей, характеризующих их деятельность. В частности, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность наблюдается в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы. У других же наоборот - максимальная концентрация внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности. У третьих - наблюдаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Дефицит внимания характеризуется наличием короткого промежутка собственно внимательного поведения: ребёнок рассеян, дезорганизован, не способен запомнить инструкции. Ошибки чаще возникают из-за невнимательности, нежели из-за недостатка понимания материала. Наблюдается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы, детали собственной одежды.

В настоящее время по отношению к детям, у которых на первое место выходят исключительно нарушения внимания, осложнённые повышенной двигательной и речевой активностью, стали использовать термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью».

З. Тржесоглава выявила различные особенности проявления расстройств внимания у детей с задержкой психического развития:

1) Повышенная истощаемость произвольного внимания.

2) Недостаточная способность концентрации внимания.

3) Чрезвычайное ограничение объема внимания, при котором дети воспринимают недостаточное количество информации, что приводит к фрагментарности восприятия и искажению результата деятельности.

4) «Неселективное» внимание, которое проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках воспринимаемых объектов.

5) Частая переключаемость внимания. В этом случае подразумевается спонтанная реакция детей на разные внешние раздражители. Они долго не могут сосредоточиться на выполнении заданий.

6) инертность внимания, выражающаяся в снижении способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Указанные особенности нарушения произвольного внимания у детей с задержкой психического развития препятствуют реализации мыслительной деятельности, не активизируют сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности, затрудняют реализацию процессов восприятия и памяти.

При задержке психического развития с синдромом гиперактивности наблюдается расстройство непроизвольного внимания в виде высокой отвлекаемости на несущественные внешние раздражители. При задержке психического развития с церебрастеническим синдромом нарушение внимания нарастают в момент утомления и резкого падения работоспособности. При явлениях психофизического инфантилизма - при утрате интереса к данному виду деятельности.

Недостаточность объема произвольного внимания нередко отмечается у детей с задержкой психического развития с церебрастеническим и астеническими синдромами,при выраженномпсихофизическом инфантилизме, при задержке психического развития с психопатоподобным синдромом.

Устойчивость произвольного внимания часто страдает у детей с задержкой психического развития с астеническим и церебрастеническим синдромами и у детей с ДЦП.[44]

Таким образом, в отличие от нормального развития внимания, внимание у детей с задержкой психического развития развивается иначе. При различных формах задержки психического развития у детей происходит нарушение произвольного внимания. Типичным является нарушение его концентрации, которое отрицательно сказывается на процессе обучения. Нередко при этом нарастающая рассеянность выражается в его неустойчивости.

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации.

Проведенный анализ психолого-педагогическо й литературы показал, что основными особенностями внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития являются: неустойчивость внимания, сниженная концентрация, снижение объёма внимания,сниженная избирательность внимания,сниженное распределение внимания,«прилипание внимания», повышенная отвлекаемость.

Но, не смотря на перечисленные недостатки внимания у детей с задержкой психического развития, потенциальные их возможности достаточно высоки.

1.4 Содержание и формы работы по развитию произвольного внимания старших дошкольников с ЗПР

Содержание деятельности дефектолога реализуется в следующих направлениях работы, обеспечивающих комплексный подход к ее организации: диагностическое, коррекционное, аналитическое, консультативно-просветительское и профилактическое, организационно-методическое. Помимо традиционных направлений работы дополнительно выделено аналитическое, которое определяет взаимодействие специалистов в работе, а также позволяет корригировать программы занятий в соответствии с достижениями учащихся.

...