Формирование способности к самоуправлению подростков, получающих дополнительное художественно-эстетическое образование

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ САМОУПРАВЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ ДОПОЛНИТЕЛЬНО ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

1.1 Понятие самоуправления и его связь с понятиями самоорганизации, саморегуляции и воли

1.2 Волевые качества в структуре способности самоуправления у подростков

1.3 Способность к самоуправлению как профессионально важное качество личности актеров

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ К САМОУПРАВЛЕНИЮ ПОДРОСТКОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Результаты исследования и их анализ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Закон «Об образовании в Российской Федерации» предполагает реализацию дополнительных предпрофессиональных программ. Они реализуются в целях приобретения обучающимися знаний, умений, навыков в области выбранного вида искусств, опыта творческой деятельности и осуществления их подготовки к получению профессионального образования в области искусств.

Образовательные организации, реализующие предпрофессиональные программы в области искусств, обладают кадровым, методическим и профессиональным ресурсом, который ведет ребенка от детского увлечения к освоению «школы», необходимой для любого профессионала. В рамках реализации предпрофессионального обучения для дальнейшей успешной деятельности в выбранной профессиональной сфере, ставится задача развития и личностных качеств обучающихся, способствующих успешной профессиональной деятельности, в частности, деятельности актера музыкального театра.

Изучением личности актера занимались следующие исследователи: Н.П. Алексеев, В.В. Близнова, А.Н. Доценко, Л.О. Исмайлова, В.И. Кочнев, В.С. Ошмарина, Т.В. Пахомова, Б.В. Тихонов, М.Н. Шевцова. Все они отмечали, что актеры обладают высокой эмоциональностью и чувствительностью, а также выраженными волевыми качествами, что позволяет им держать под контролем эмоции и чувства, управлять ими в рамках профессиональной деятельности, проявлять настойчивость и упорство в своей работе и иметь сильную выдержку. Все это авторы относят к профессионально важной для актеров способности к самоуправлению. Также в описаниях профессии актера - профессиограммах - указано, что для успешного осуществления данного вида деятельности среди требуемых профессией личностных качеств человека необходимы волевые качества, способствующие самоуправлению и саморегуляции.

Однако, многие ученые исследующие психологию подросткового возраста обращают внимание на преобладание у подростков эмоциональной сферы над волей. Е.П. Ильин это связывал с тем, что у подростков много новых разнообразных интересов, выходящих далеко за пределы школы и обучения. Они начинают увлекаться спортом, техникой, различными видами искусства. У них возникает интерес к другому полу, тяга к развлечениям, к времяпрепровождению в компании сверстников. Все это в какой-то степени отвлекает подростков от выполнения их основных обязанностей и создает дополнительные трудности в плане управления своим поведением.

Изучением проблемы саморегуляции подростков занимались такие исследователи, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.И. Высоцкий, В.А. Иванников, А.Ф. Лазурский, Р.С. Немов, А.В. Петровский, С.М. Ривес, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Х. Хекхаузен. Исследователи считают, что самоуправление выражается в виде самоорганизации и саморегуляции, и, следовательно, за счет самоорганизации и саморегуляции субъекта обеспечивается реализация его функции самоуправления. А подростковый возраст является наиболее благоприятным для формирования данных качеств.

В связи с тем, что способность к самоуправлению является профессионально-важным качеством личности актера, и тем, что подростки испытывают трудности в управлении своим поведением и деятельностью, психологическая служба образовательных организаций, реализующих предпрофессиональные программы в области искусств, на наш взгляд, может быть заинтересована в разработке и внедрении программ, направленных на развитие данного качества у обучающихся.

Цель исследования - разработать программу направленную на формирование способности к самоуправлению подростков, получающих дополнительное художественно-эстетическое образование и уточнить ее эффективность.

Объект исследования - способность подростков к самоуправлению.

Предмет - условия формирования способности к самоуправлению подростков, получающих дополнительное художественно-эстетическое образование.

Гипотеза:

Специально разработанная программа позволит обеспечить условия развития способности к самоуправлению подростков, получающих дополнительное художественно-эстетическое образование.

Задачи:

1. Провести анализ точек зрения исследователей на развитие способности к самоуправлению в подростковом возрасте.

2. Изучить способность к самоуправлению как профессионально- важное качество личности актера.

3. Провести эмпирическое исследование условий формирования лич- ностных качеств, способствующих повышению способности к самоуправлению подростков, получающих дополнительное художественно-эстетическое образование.

4. Проверить эффективность программы, сформулировать выводы по результатам исследования.

Методы исследования:

- теоретические: анализ, синтез, обобщение для систематизации информации;

- эмпирические: формирующий эксперимент, методы статистической обработки данных (критерий Колмогорова-Смирнова, критерий Манна- Уитни, критерий Вилкоксона).

Предварительная и итоговая диагностика проводилась с применением следующих методик:

1).Тест-опросник «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана.

2).Методика «Способность самоуправления» Н.М. Пейсахов.

Эмпирическое исследование проводилось на базе МОУ «СОШ №23

«Созвучие»» г. Вологды. В нем приняли участие обучающиеся восьмого и девятого класса в количестве 38 человек, получающих дополнительное художественно-эстетическое образование в структурном подразделении ДМТ.

Структура работы: введение, основная часть, состоящая из двух глав, заключение, список использованных источников и заключение.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ САМОУПРАВЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ ДОПОЛНИТЕЛЬНО ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

1.1 Понятие самоуправления и его связь с понятиями самоорганизации, саморегуляции и воли

В первую очередь мы намерены внести ясность в соотнесение понятий

«самоуправление», «самоорганизация» и «саморегуляция». Может показаться, что значительного различия между указанными выше терминами нельзя обнаружить, и может сложиться впечатление, что в большинстве случаев их допустимо употреблять в качестве синонимов. Проведя теоретический анализ, соответствующих процессов, мы можем увидеть их связь между собой.

Под самоуправлением жизнедеятельностью понимается в первую очередь знание личности о себе самом и собственном поведении, действиях и поступках, мыслях, эмоциях и мотивах. Самоуправление является особым видом деятельности, который имеет сознательно-волевую компоненту, что позволяет личности согласовывать и связывать вызовы извне (объективные требования) с собственными желаниями (субъективные цели) [7].

Эффективное самоуправление в жизнедеятельности личности позволяет:

1) рационально строить, систематизировать и эффективно управлять системой жизнедеятельности;

2) достигать цели и решать поставленные задачи кратчайшим путем;

3) формировать и развивать свою конкурентоспособную личность;

4) совершенствовать и рационально использовать деловые и личностные качества;

5) выполнять свои функциональные обязанности с меньшими затратами ресурсов;

6) организовать труд на научной основе и добиваться более высокой его эффективности с меньшей спешкой и при высоком качестве;

С точки зрения Н.М. Пейсахова и М.Н. Шевцова самоуправление является специфическим видом деятельности, имеющим сознательно-волевую компоненту, наличие которой дает человеку возможность согласовывать и увязывать не зависящие от данного конкретного человека объективные требования, которые порождает жизнь с его собственными желаниями и устремлениями, то есть субъективными целями, носителями которого является сам человек. Авторы указывают, что основной данной возможности согласовывать и увязывать объективное и субъективное является система мотивов человека, а также психологические характеристики, служащие интересам удовлетворения мотивов - способность предвидеть, рефлексировать, демонстрировать волевые свойства самосознания.

Общими функциями самоуправления личности являются:

1) выбор приоритетов;

2) планирование;

3) оперативная оценка, анализ, принятие решений и контроль;

4) самоорганизация.

Рассмотрим указанные функции подробнее. Выбор приоритетов.

Умение выбирать приоритеты важно не только в тех случаях, когда нужно решить, каким целям в первую очередь отдать предпочтение. Приоритеты необходимо устанавливать уже на этапе, когда мы определяем общее, то есть стратегическое направление нашей деятельности. Нам необходимо выявить, что для нас действительно важно, интересно и более всего соответствует нашим наклонностям. Ни в коем случае нельзя отвлекаться на второстепенное, даже если выбранный нами приоритет потребует от нас больших усилий и терпения.

Планирование.

Планирование - это выражение воли. Выбор целей, несомненно, связан с планированием, как с ним связана и их реализация. Необходимо планировать свою деятельность так, чтобы это в максимальной степени отвечало поставленной цели, то есть обеспечить целесообразность планирования.

Оперативная оценка, анализ, принятие решений и контроль.

На основе оценки, анализа, сравнения достигнутых результатов жизнедеятельности подготавливаются и принимаются решения. При оценке, анализе и принятии решений используются исходные данные: параметры задания и результата, параметры процесса деятельности, целевая функция, ограничения, модель процесса труда, ресурсы, регламенты и так далее.

Самоорганизация.

Функция самоорганизации направлена на создание объекта собственной деятельности и включает в себя присущие ей свойства, структуру, состав, взаимосвязь и процесс взаимодействия составляющих элементов. Самоорганизация - это способность и деятельность личности, связанная с умением организовать себя. Это проявляется в активности, целеустремленности, планировании, самостоятельности и обоснованности мотивации своих действий. Умение быстро принимать решения и нести за них ответственность. Также, важным является уметь критично оценивать результаты своих действий.

По мнению некоторых исследователей, самоуправление есть умение личности предвидеть результаты в будущем, ставить перед собой дальнейшие цели, своими силами прогнозировать собственные действия и поступки, формулировать критерии оценки качества, анализировать поступающую информацию о процессе управления, а также изменять его путем корректировок. Самоуправление требуется отличать от саморегуляции. Самоуправление - это процесс творческий, который находится в неразрывной связи с чем-то новым, при столкновении с необычной ситуацией или противоречием. Также самоуправление требует постановки новых целей, выявления новых решений и путей достижения цели. Несмотря на то, что саморегуляция - это тоже процесс изменения, однако эти изменения

совершаются в рамках уже сформулированных правил и имеющихся стереотипов. Поэтому процессу саморегуляции сопутствует иная цель, а именно: закрепление того, что уже было получено в процессе самоуправления. Иными словами, самоуправление и саморегуляция - не представляют собой два различных процесса, а являются двумя сторонами активности личности. [13].

Выводам Н.М. Пейсахова и М.Н. Шевцова в целом соответствуют умозаключения Г.С. Никифорова относительно взаимоотношения саморегуляции и самоуправления. Этот исследователь под психическим самоуправлением и саморегулированием имеет в виду осознанное воздействие личности на присущие субъекту психические явления (процессы, состояние, свойства), на ведомую им самим деятельность, а также на его личное поведение, целью которого становится поддержание (сохранение), либо изменение характера их протекания.

Г.С. Никифоров склонен полагать, что психическое самоуправление и саморегулирование имеют соотношение части и целого, при этом самоуправление включает в себя саморегулирование. Автор считает, что самоуправление уточняет мотив деятельности, ставит цель и определяет пути достижения этой цели. А саморегулирование занимается исполнением намеченного [24].

По мнению Г.М. Бурденюка, самоуправление реализуется в виде самоорганизации и саморегуляции, и, потому, за счет самоорганизации и саморегуляции субъекта обеспечивается реализация функции самоуправления личности [2].

Если говорить о самом понятии «саморегуляция», то необходимо отметить, что оно относится к группе волевых качеств, характеризующих динамичность и мобильность личности (Н.Д. Левитов). Также следует указать на то, что в психологическую терминологию было введено специфическое понятие «организованность воли» (В.И Селиванов) [38]. Данное понятие представляется обоснованным, поскольку с точки зрения С.Л. Рубинштейна характер теснейшим образом связан с волей, являющейся «хребтом характера» и определяющей его твердость, решительность, настойчивость. В волевых поступках характер, с одной стороны, складывается, а с другой - проявляется [36].

Такие исследователи, как А.В. Быков, Л.М. Веккер, В.А. Иванников, В.К. Калин, Т.И. Шульга изучают процесс саморегуляции в тесной связи с волей, которая в науке определяется двумя вариантами: первый представлен традиционной проблемой самодетерминации, а второй - проблемой саморегуляции. Перечисленные выше исследователи придают воле регулятивные функции и считают волевую регуляцию личностным уровнем регуляции. Кроме того Л.М. Веккер выявляет три уровня психической саморегуляции. Ниже они будут рассмотрены более подробно.

1. Непроизвольный уровень саморегуляции основывается на непроизвольных реакциях и в его структуре имеются сенсорные и перцептивные образы, осуществляющие регуляцию движения и действия. На этом непроизвольном уровне реакции осуществляются вне зависимости от намерений субъекта, что дает возможность исследователю определить его как рефлекторный, инстинктивный или спонтанный. Именно первосигнальные образы, которые, влияют на множество вариантов двигательного решения и дают возможность выбора одного из них, являются носителями программ действия. Носителями программ действия являются первосигнальные образы, которые задают множество вариантов двигательного решения и позволяют выбрать один из них.

2. Второй уровень саморегуляции, а именно: произвольная саморегуляция - представляет собой осознанный процесс, который предполагает наличие намеренности, планомерности, осознания причин, сознательного контроля, регуляцию хода действия. Произвольная саморегуляция осуществляется на речемыслительном уровне с участием второй сигнальной системы. На этом уровне произвольной саморегуляции автор считает, что она проявляется в случаях, когда «личность как интегральное психическое образование становится субъектом деятельности». Достижение этого уровня возможно лишь если субъект использует личностные способы саморегуляции. Употребление средств волевой регуляции позволяет человеку осуществлять целенаправленное поведение, формировать волевые привычки. По этой причине волевую саморегуляцию автор считает личностным уровнем ее реализации [13].

Подобную точку зрения на волевую саморегуляцию при которой она является высшей формой психической саморегуляции разделяют следующие исследователи: К.А. Абульханова-Славская, А.В. Быков, Л.М. Веккер, В.А. Иванников, Е.О. Смирнова, Т.И. Шульга. Общим местом в их трудах является тезис о том, что проведения четкой границы между произвольной и волевой саморегуляцией достаточно затруднительно [3].

Теоретический анализ понятий «непроизвольная», «произвольная» и

«волевая» дает возможность выделить отличительные особенности каждого из них. По мнению исследователей, принципиальное различие между непроизвольной и произвольной саморегуляцией связано с соотношением двух составляющих этих психических образований - цели и способа. В случае если субъект осознает цель и сознательно выбирает способы ее достижения, запускается механизм произвольной саморегуляции. Целью волевой саморегуляция является совершенствование деятельности и поведения человека, а так же изменение его личности, то есть, с одной стороны, направлена на изменение результатов конкретной деятельности (например, деятельности по решению задачи), а с другой - на самоизменение. В волевой саморегуляции происходит осуществление человеком собственной активности, решение задач достижения ближайших и отдаленных целей.

Человеку свойственно, несмотря на осознание необходимости действовать и принятие решения делать это, переходить к реализации задуманного. Лишь при помощи мотивации данный процесс перехода объяснить не представляется возможным, точно так же, как невозможно дать объяснение, по какой причине человек порой не предпринимает никаких реальных шагов для реализации собственных планов, осуществления решений, удовлетворения остро и эмоционально окрашенных интересов. Поэтому кажется крайне любопытным, что имеющие практически одинаковые знания и умения, сходные убеждения и взгляды на жизнь с разной степенью решительности принимаются за осуществление поставленной перед ними задачи. Это справедливо и в том случае, когда при столкновении с трудностями одни сдаются и опускают руки, а другие продолжают действовать с удвоенной энергией. Объяснения этому феномену связаны с проявлением воли. В связи с этим можно подчеркнуть, что в самоорганизации важное место занимают сила воли и волевые качества.

Воля - способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов [30].

С помощью воли мы можем сознательно регулировать свое поведение и деятельность. Воля соотносится со всем сознанием человека как одна из форм отражения действительности, функцией которой является сознательная саморегуляция его активности в затрудненных условиях жизнедеятельности [35].

Иными словами воля -- это самоуправление собственным поведением, с помощью сознания, которое предполагает самостоятельность человека не только в принятии решения, но и в инициации действий, их осуществлении и контроле [12].

В настоящее время понятие «волевое свойство» и конкретный набор этих свойств остается весьма неопределенным. Разными авторами выделяется от 10 до 34 волевых свойств личности (Е.П. Ильин, В.К. Калин, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик, В.И. Селиванов.) Более подробно отечественными психологами рассматривались такие свойства, как целеустремленность (Л.Г. Гордон, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн), решительность и смелость (А.Ц. Пуни, П.А. Рудик, О.А. Черникова), настойчивость (В.К. Калин, А.В. Плотев, А.И. Самошин, Н.И. Судаков), выдержка (Т. Атаев, Н.С. Лукин, С. Мерлин), самостоятельность (Д.Б. Богоявленский, М.Г. Виноградова, Н. А. Мечинская) [15].

Н.Н. Ланге в волевом (произвольном) действии выделял четыре части: чувство, потребность, то есть стремление; предсказание о цели, представление о движении и само движение.

С.Л. Рубинштейн в произвольном действии тоже выделил четыре стадии: актуализация побуждения и установка цели, обсуждение и борьба мотивов, решение о том, как действовать и исполнение действия [11].

У каждого человека волевые качества являются единой целостной системой, но структура звеньев этой системы у каждого человека разная. Более того, в разных видах деятельности у одного и того же человека она может проявлять себя не одинаково. Поэтому, совокупность волевых качеств, следует рассматривать как подвижную динамическую систему, звенья которой могут по-разному связываться и соотноситься между собой [32].

Таким образом, на основе исследуемой литературы, мы можем сделать вывод о том, что самоуправление выражается в виде самоорганизации и саморегуляции, уровень развития которых зависит от уровня выраженности волевых качеств личности. Воля же играет отведенную ей важную роль в наборе волевых действий, в подборе мотивов и целей, в процессе регулирования глубинных состояний человека, действий субъекта и разнообразных психических процессов, а также в волевых качествах самой личности.



1.2 Волевые качества в структуре способности самоуправления у подростков

Подростки на данном этапе развития личности подвержены с одной стороны высоким требованиям со стороны учителей и родителей, а с другой стороны, у подростков существуют личные интересы, которые направлены на общение со сверстниками и образование неформальных групп. Данные обстоятельства не могут не оказать влияния на развитие и формирование волевых качеств [40].

Волевая сфера подростков очень противоречива. А.И. Высоцкий связывает это с тем, что при значительно возросшей общей активности подростка механизмы его волевой активности еще слабо сформированы [5].

В подростковом возрасте появляются новые разнообразные интересы, выходящие далеко за пределы школы и учения. Это могут быть увлечения спортом, техникой, различными видами искусства. У них возникает интерес к другому полу, тяга к развлечениям, к времяпрепровождению в компании сверстников. Все это в какой - то степени отвлекает подростков от выполнения их основных обязанностей и создает дополнительные трудности в смысле управления своим поведением .

Многие ученые (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Иванников, К. Левин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе), исследующие психологию подросткового возраста, обращают внимание на преобладание у несовершеннолетних эмоциональной сферы над волевой, что проявляется, например, в эмоциональной неустойчивости, некой раздражительности и даже агрессивности. Жизненный опыт подростков не так велик, и поэтому им свойственно стремление к самоутверждению, они всегда стремятся показать свою самостоятельность. Проведя анализ вышеперечисленных исследователей, можно отметить, что у подростков довольно слабо развита воля. Они недостаточно организованны, легко сдаются перед трудностями, легко поддаются эмоциональному влиянию, часто ведут себя вопреки усвоенным, казалось бы, требованиям и правилам поведения.

Самоуправление предполагает самоконтроль и целенаправленность поведения, возможность сдержаться в случае необходимости от различных действий, то есть это умение управлять собственным поведением. Слабая воля, неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву, легкий отказ от достижения поставленной цели, несмотря на то, что она является объективно значимой -- все это является частью портрета «типичного подростка» [17].

В.И. Камышова и И.К. Петрова в своем исследованииотмечают, что подростки 12-14 лет переоценивают у себя уровень развития различных волевых качеств. Особенно это ярко выражено в отношении терпеливости и энергичности. У школьников в 12 лет наблюдается дисгармония в развитии основных волевых качеств, но уже в возрасте 13 лет проявляется некоторая гармония. Пятнадцатилетние подростки в целом адекватно оценивают развитие у себя основных волевых качеств самооценка и оценка со стороны группы совпадают. Но они, как правило, склонны к ?ереоценке самостоятельности, целеустремленности и настойчивости [11].

Тем не менее, А.К. Осницкий отмечает, что существенные подвижки в формировании способности к самоуправлению происходят в подростковом и юношеском возрасте, поскольку в эти два возрастных периода саморегуляция деятельности и саморегуляция личности достигают кульминации, именно тогда личность начинает интересоваться не только и не столько результатами произведенных усилий, но и собственной позицией, собственными возможностями, вступая во взаимодействие с другими людьми. А.К. Осницкий, посвятивший много времени изучению качеств самоорганизации у подростков, отмечает, что для успешной самоорганизации подростка требуются следующие качества:

1) целеобразование и целеудержание (нужно не только уметь понимать предложенные цели, уметь формировать их самому, но и удерживать цели до их реализации, чтобы их место не заняли другие, тоже представляющие интерес);

2) моделирование (надо уметь выделить условия, важные для реализации цели, отыскать в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации отыскать объект, соответствующий этому предмету);

3) программирование (нужно уметь выбрать соответствующий цели деятельности и условиям способ преобразования заданных условий, подобрать соответствующие средства осуществления этого преобразования, определить последовательность отдельных действий;

4) оценивание (нужно уметь оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий; субъективные критерии оценки результатов не должны сильно отличаться от заданных);

5) коррекция (нужно представлять, какие изменения можно привнести в результат, если какие-то детали не соответствуют предъявляемым требованиям) [25].

В подростковом возрасте происходит коренные изменения структуры волевых качеств. Подростки, в отличие от школьников, обучающихся в младших классах, чаще контролируют свое поведение на основе внутренней стимуляции. Волевая сфера подростков достаточно противоречива. В связи с тем, что новообразованием данного возраста является чувство взрослости. Подростки чувствуют себя решительными и самостоятельными. Они стремятся все делать по-своему и не задумываются о последствиях. Также, подросткам свойственно эмоционально на все реагировать. Одна из важных проблем данного возраста заключается в потребности освобождения от контроля и опеки родителей, учителей, от установленных правил и порядков. Подростки часто вступают в конфликты со взрослыми, они отрицательно относятся к ранее выполняемым требованиям, упрямятся, сопротивляются авторитету взрослых. В то же время подростки интенсивно овладевают способами волевой регуляции. Способы самоуправления и мобилизации своих возможностей начинают реализовываться в различных видах деятельности. Оценочное отношение подростков к различным ситуациям и волевым качествам становится менее разбросанным и противоречивым. По сравнению с младшим школьным возрастом, в этом возрасте обнаруживается большее единство в выборе целей и способов волевой регуляции. Подростки начинают систематически и целенаправленно заниматься самовоспитанием [21].

Р.С. Немовым было установлено, что развитие воли у подростков тесным образом сочетается с развитием и обогащением их нравственно-мотивационной сферы. Включение в эту сферу мотивов более высокого порядка, увеличение их статуса в общей иерархии мотивов и потребностей личности, способность узреть и дать оценку нравственной стороне совершаемого поступка, -- все это важные составляющие процесса формирования воли. Если же воля активно включается, то мотивация поступка становится регулируемой, а сам поступок произвольным [24]. Подросткам нередко приходится совершать нравственный выбор, требующий от них определенной жертвы, отказа от чего-то приятного, притягательного. Им приходится подчинять свой распорядок жизни поставленным целям, иметь высокую внутреннюю дисциплину и многое другое [31].

Логическое развитие всех волевых качеств у подростков выглядит следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Так сменяют друг друга и совершенствуются приемы развития волевых качеств. Вначале подростки просто восхищаются ими у других людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10-11 лет). Затем они заявляют о желании иметь такие качества у себя (11-12 лет) и, наконец, приступают к их самовоспитанию (12-13 лет). Возраст от 13 до 14 лет считается самым активным периодом воспитания воли [43].

Д.Н. Узнадзе утверждает, что на данном этапе развития общий рост уровня развития волевых качеств. Высокого уровня развития достигают такие качества, как, настойчивость, смелость и самостоятельность,а на низком уровне развития такие качества, как выдержка, дисциплинированность и организованность.

Можно отметить, что подростки, как правило, ведут активный образ жизни, но они любят не только деятельность вообще, а самостоятельность деятельности [6]. А.С. Макаренко утверждал, что воспитание воли идет постоянно «…всей обстановкой жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети». Необходимые волевые качества личности даны от рождения и формируются только в ситуации, требующей их проявления. Каждая деятельность требует своего набора волевых качеств личности [9].

С.М. Ривес полагает, что положительные волевые качества являются важнейшей составной частью нравственного воспитания [33]. В целом волевое развитие подростков рассматривается как сложный, многоплановый процесс, интегрирующий в себе когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Игнорирование какого-либо компонента в учебной деятельности может оказать отрицательное воздействие на процесс развитие волевой сферы подростка [15]. Важную роль в воспитании волевых качеств играет школа. Школа предъявляет ученикам ряд требований, без выполнения которых не может нормально осуществляться само школьное обучение, при этом происходит формирование определенного уровня дисциплинированности [20].

Таким образом, на основе исследуемой литературы, мы можем сделать вывод о том, что значительные сдвиги в формировании способности самоуправления наблюдаются в подростковом и юношеском возрасте. Это связанно с тем, что ребятам в подростковом возрасте свойственно формирования мировоззрения, самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмыслении будущего. Эмоциональная сфера в подростковом возрасте преобладает над волей, что оказывает влияние на волевые качества личности и на уровень способности к самоуправлению.



1.3 Способность к самоуправлению как профессионально важное качество личности актеров

Для того, чтобы преуспеть в профессии актера необходимо не только иметь отличную память для заучивания текстов и нотных произведений, но и обладать повышенной работоспособностью и трудолюбием. Исследованием личностных качеств актеров и музыкантов занимались следующие специалисты: Н.П. Алексеев, В.В. Близнова, А.Н. Доценко, Л.О. Исмайлова, В.И. Кочнев, В.С. Ошмарина, Т.В. Пахомова, Б.В. Тихонов, М.Н. Шевцова.

Было проведено несколько исследований, объектом которых выступили студенты, проходившие на тот момент обучение по специальности «артист театра и кино», и профессиональные актеры; в ходе проведенных исследований были выявлены типичные для перечисленных выше лиц личностные характеристики.

Не секрет, что эмоциональность является одним из важных профессиональных качеств артистов, и особенно актеров, служащих в драматических театрах, поскольку от них требуется (находясь в непосредственном контакте со зрителем) передавать ему весь спектр эмоциональных переживаний своих героев. Для успешной реализации этой задачи артистам необходимо собственное глубокое сценическое переживание, которое, согласно данным А.П. Ершовой, зависит от эмоциональной возбудимости и реактивности человека, а также от насыщенного чувственно- конкретного воображения. Ершова отмечает, что среди наиболее одаренных студентов (будущих актеров) увеличение амплитуды КГР и частоты сердечных сокращений в ответ на мысленное представление эмоционально окрашенной ситуации было более выраженным.

Согласно данным, полученным в ходе исследований, которые проводили В.В. Близнова и М.Н. Шевцова, следует, что студенты, обучающиеся на отделении театральной режиссуры имеют более высокий невротизм и, следовательно, большую эмоциональную нестабильность, чем те студенты, которые обучаются по специальностям, не имеющих отношения к театру в целом и режиссуре в частности.

В исследовании Н.П. Алексеева показано, что студенты, обучающиеся в театральном вузе и успешно овладевающие основами актерской профессии, имеют существенно более высокую эффективность управления КГР (обладают способностью ее произвольной активацией и произвольным снижением) с помощью мысленного представления эмоционально окрашенных ситуаций. Вместе с тем, авторы отмечают, что высокая эмоциональная реактивность сама

по себе не является показателем актерской одаренности или профессионального мастерства. Они полагают, что для этого более важна умеренная эмоциональная реактивность при высокой эмоциональной лабильности [10].

В.И. Кочнев выявил ряд особенностей эмоциональной реактивности более успешных студентов актерского отделения по сравнению с менее успешными. Первые характеризовались более высоким исходным уровнем эмоциональной активации и менее выраженной тенденцией к увеличению этого уровня после удара током. Они же характеризуются большей амплитудой и меньшим временем КГР на воображаемый удар током. У них наблюдалось большее соответствие амплитуды реакции на воображаемый удар током амплитуде реакции на действительный удар током [15].

А.Н. Доценко и Б.В. Тихонов выявили личностные особенности успешных и неуспешных студентов обучающихся актерскому мастерству. Более успешным студентам, по результатам проведенного исследования, характерна большая импульсивность, смелость, интеллектуальность, направленность на себя, интровертированность, а также высокая тревожность и стрессовая неустойчивость. Менее успешные студенты оказались более уравновешенными и менее тревожными, стрессоустойчивыми и общительными [8].

По данным Л.Г. Брылевой, драматические актеры отличаются высокой доминантностью (качества, позволяющие вести зал за собой), также они не озабочены условностями и нормами, действующими в обществе; кроме того, актеры театра имеют сниженный порог самоконтроля, что ведет к актуализации вовне созданных внутри образов [10].

В результате исследования актеров, служащих в драматических театрах, Т.В. Пахомова дает их психологический портрет. Представителям данной профессии, по мнению автора, свойственны чувствительность, тревожность, общительность, экспрессивность в общении и выражении эмоций, стремление к успеху у зрителей и признанию критиков и коллег, реализации своих потенциальных возможностей. Им присущи эмоциональность, развитое воображение, заразительность, оригинальность мышления [26].

Л.О. Исмайлова выявила у актеров (проводя сравнения с людьми технических профессий) эмоциональную неустойчивость и повышенную личностную тревожность. Также было обнаружено, что и эмпатия больше выражена у актеров: однако но существенные различия в выраженности эмпатии при таком сравнении были выявлены только между группами мужчин. Между актерами-мужчинами и актерами-женщинами различий по эмпатии выявлено не было; личностная тревожность, как было установлено в ходе исследований, оказалась выше у актрис.

Поведение актера в процессе игры, что неразрывно связано с переживанием своей роли (особенно в эмоционально напряженных, конфликтных сценах) характеризуется относительно невысоким уровнем организации с точки зрения обстоятельств роли, но вместе с тем - крайне высокой адекватностью по отношению к задаче, стоящей перед ним как субъектом деятельности. В этом и обнаруживается ощутимое противоречие между эмоциональным состоянием актера в качестве персонажа пьесы и высокоадаптивным его поведением как субъекта творческого процесса, художника.

Указанное выше противоречие явилось основанием для написания известнейшего труда «Парадокс об актере» французского философа- просветителя XVIII в. Дени Дидро. Этот труд стал первым в истории театральной психологии последовательной попыткой найти выход из создавшейся ситуации и «снять» отмеченное противоречие. Путь, который был предложен Дидро, связан с ограничением роли переживаний актера первым этапом работы над образом: во время репетиционного процесса, когда актер обдумывает свою роль, ищет художественные средства воплощения образа. Связанные с этой работой переживания необходимы для понимания характера изображаемого героя, его поступков и мотиваций. Однако в тот момент, когда актер понял и рациональным путем нашел для себя способы подачи материала на сцене, он должен полностью уйти от переживаний, ибо они не становятся, по мысли Дидро, профессиональной помехой. Дидро полагает, что чувствительный человек способен растеряться при малейшей неожиданности, тогда как актер на сцене должен быть неким «механизмом», заранее настроенным на реализацию выверенных действий, поступков в регламентированном виде и строгой последовательности.

Наиболее развернутую и обоснованную критику базовых положений «парадокса об актере» дал А.П. Ленский. Несостоятельность «парадокса», по его мнению, заключается в том, что Дидро принимает наличие высокого уровня самообладания за отсутствие способности к глубокому переживанию, а также предпочитает не замечать, что выдающиеся актеры с одной стороны чрезвычайно чувствительны и впечатлительны, а с другой - обладают огромной волей и самообладанием. По его мнению полное отсутствие чувства, также как и крайняя чувствительность без самообладания, делают человека совершенно непригодным для сцены. Но крайняя чувствительность при полном самообладании делает актера великим.[16].

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что актеры это люди более впечатлительны, у них более выражено стремление постоянно отслеживать свои эмоции и чувства и, несмотря на это, их поведение более экспрессивно. Во всех исследованиях авторы отмечают большую эмоциональность, тревожность, впечатлительность, экспрессивность и эмоциональная неустойчивость актеров. Но при этом их условия труда требуют от них высокого уровня самоконтроля, проявления волевых качеств и умения управлять собой.

По результатам анализа литературы, изучения точек зрения исследователей уточнено следующее:

1. Уровень способности к самоуправлению зависит от того насколько у личности развиты саморегуляция и волевые качества.

2. Значительные сдвиги в формировании способности самоуправления наблюдаются в подростковом и юношеском возрасте. Это связанно с тем, что ребятам в подростковом возрасте свойственно формирования мировоззрения, самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмыслении будущего. Эмоциональная сфера в подростковом возрасте преобладает над волей, что оказывает влияние на волевые качества личности и на уровень способности к самоуправлению.

3. У актеров отмечается большая эмоциональность, тревожность, впечатлительность, экспрессивность и эмоциональная неустойчивость актеров. Но их условия труда требуют от них высокого уровня самоконтроля, проявления волевых качеств и умения управлять собой.

В соответствии с теоретическими основами можно предположить, что в ходе эмпирического исследования мы установим то, что специально разработанная программа формирования волевых качеств обеспечит условия для повышения способности к самоуправлению.

Организация исследования и обсуждение его результатов представлены во втором разделе работы.



2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ К САМОУПРАВЛЕНИЮ ПОДРОСТКОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

2.1 Организация и методы исследования

По результатам анализа литературы сформулированы следующая эмпирическая гипотеза:

Специально разработанная программа формирования волевых качеств обеспечит условия для развития способности самоуправления.

Для проверки гипотезы предполагалось решить следующие задачи:

1). Определить уровень выраженности способности к самоуправлению у подростков;

2). Уточнить степень развития волевых качеств подростков;

3). Разработать и апробировать программу формирования волевых качеств, способствующих повышению уровня способности к самоуправлению;

4). Проверить эффективность разработанной программы.

Для организации работы был применен экспериментальный план №4 по Кэмпбеллу, схема которого отражена в таблице 1.

Таблица 1 - Экспериментальный план №4 по Кэмпбеллу

Экспериментальная группа	R	О1	Х	О2
Контрольная группа		О3		О4

Все компоненты данного экспериментального плана были учтены:

1. Проведение предварительной диагностики способности самоуправления и саморегуляции девятиклассников (О1 , О3).

2. Случайный отбор (R) подростков в экспериментальную и

контрольную группу на основе данных предварительной диагностики.

3. Проведение с экспериментальной группой серии коррекционно- развивающих занятий (Х).

4. Проведение итоговой диагностики подростков, вошедших в экспериментальную и контрольную группу (О2 , О4).

В соответствии с экспериментальным планом №4 было определено

содержание этапов эмпирического исследования, представленное в таблице 3.

Таблица 2 - Этапы эмпирического исследования

Название этапа	Содержание этапа
Предварительный	1) составление плана исследования; 2) подбор методик для проведения диагностического обследования респондентов;
Основной	3) проведение предварительной диагностики личностных качеств подростков; 4) количественная и качественная обработка полученных данных, определение контрольной и экспериментальной группы; 5) разработка программы формиру- ющего эксперимента; 6) проведение формирующего эксперимента;
Заключительный	7) проведение итоговой диагностики; 8) количественная обработка полученных данных; 9) качественная обработка полученных данных.

Предварительная и итоговая диагностика проводилась с применением следующих методик:

1). Тест-опросник «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана [39].

2). Методика «Способность самоуправления» Н.М. Пейсахов [27]. Рассмотрим методики более подробно.

Используемая методика «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана определяет уровня развития волевой саморегуляции (высокий или низкий). Исследование волевой саморегуляции с помощью опросника проводится либо с одним испытуемым, либо с группой. Чтобы обеспечить независимость ответов испытуемых, каждый получает текст опросника, бланк для ответов, на котором напечатаны номера вопросов и рядом с ними графа для ответа. В данной методике рассматриваются шкалы: настойчивость и самообладание.

Авторы методики отмечают настойчивость как волевое качество личности, заключающееся в умении добиваться поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние трудности. Он отличает настойчивость от упрямства тем, что желание достичь результата определяется разными мотивами, а не лишь мотивом самоутверждения, как при упрямстве.

Самообладание авторы выделяют как собирательную волевую характеристику, которая включает в себя смелость, выдержку и отчасти решительность, то есть те волевые качества, которые связаны с подавлением отрицательных эмоций, вызывающих нежелательные для человека побуждения. Шкалу самообладание они связывают с самоконтролем и саморегуляцией эмоционального поведения, с самоограничением эмоционального реагирования и зависит от соотношения между аффектом и интеллектом.

Данная методика отличается простотой выполнения: испытуемым предлагается тест, содержащий 30 утверждений. Они прочитывают каждое утверждение и решают, верно или неверно данное утверждение по отношению к ним. Если верно, то в листе для ответов против номера данного утверждения ставится знак «плюс» (+), а если неверно, то «минус» (-).

Методика «Способность самоуправления», автором которой является Н.М. Пейсахов, выбрана из-за непосредственного отношения к теме исследования. Она выявляет уровень способности к самоуправлению в целом.

Приведенная нами анкета предоставляет возможность выявить способность владения собой в разнообразных жизненных ситуациях. В ней имеются две группы утверждений. Во-первых, это утверждения, которые

требуют обращения к личному опыту, во-вторых, утверждения, которые характеризуют отношение человека к общепринятому мнению. Если анкетируемый выражает согласие с утверждением опросника, он дает положительный ответ, в случае несогласия - отрицательный. Положительный ответ обозначен знаком «+», отрицательный знаком «-».

Уровни волевой саморегуляции определяются в ходе их сопоставления со средними значениями каждой из шкал. Если количество совпадений составляет больше половины максимально возможной суммы совпадений, то можно сделать вывод о высоком уровне развития общей саморегуляции, настойчивости или самообладания. Таковыми уровнями являются: для шкалы

«В»- 12, для шкалы «Н» - 8, для шкалы «С» - 6.

Автор в данной методике рассматривает способность к самоуправлению через следующие этапы:

1. Анализ противоречий или ориентировка в ситуации - это психическая деятельность субъекта самоуправления, результатом которой является субъективная модель ситуации.

2. Прогнозирование - это умственная деятельность субъекта самоуправления, результатом которой является еще одна модель прогноз. Он основан на анализе прошлого и настоящего.

3. Целеполагание - выступает как умственная деятельность субъекта самоуправления, а ее результатом является субъективная модель желаемого, должного. В основе целеполагания лежит прогноз. Это переход от предположения о вероятности произвести изменение к предположению о возможных результатах.

4. Планирование - умственные действия субъекта самоуправления, их результат - модель средств достижения цели - план, как система средств и последовательности их применения.

5. Принятие решения - переход от плана к действиям, возможности в реальность. Это самоприказ: приступить к делу.

6. Критерии оценки - выступают как результат всей системы отношений личности к другим людям, к себе, своим возможностям, самооценки субъекта. Субъект решает, какими должны быть показатели, которыми будут оцениваться успехи в реализации плана.

7. Самоконтроль - сбор информации о том, как идет выполнение плана в реальном общении, поведении, деятельности.

8. Коррекция - изменения реальных действий, общения и поведения, а также системы самоуправления.

Эмпирическое исследование проводилось на базе МОУ «СОШ №23

«Созвучие»» г. Вологды. В нем приняли участие обучающиеся восьмого и девятого класса в количестве 38 человек, получающие дополнительное художественно-эстетическое образование в структурном подразделении ДМТ.

Статистическая обработка данных проводилась с помощью программы IBM SPSS Statistics version 21.

Критерий Колмогорова-Смирнова применялся для определения степени соответствия эмпирического распределения нормальному [23]. Применив данный критерий, мы увидели, что эмпирическое распределение показателей выраженности признаков статистически значимо не отличается от нормального (см. приложение 2).

Далее применяется Критерий Манна-Уитни для оценки различий по уровню выраженности признака между двумя независимыми выборками (экспериментальной и контрольной группой подростков) [23]. С помощью критерия Вилкоксона сопоставлялись показатели признаков, измеренные в двух условиях (до и после проведения формирующего эксперимента) на выборке подростков, входивших в экспериментальную группу (точно также критерий применялся на контрольной группе). Он позволяет определить интенсивность сдвигов значений признаков в каком-либо направлении (типичном или нетипичном). Выбор данных непараметрических критериев был обусловлен малым количеством человек в экспериментальной и контрольной группе (12

человек в каждой).

В следующем параграфе представлены результаты исследования и их анализ.

2.2 Результаты исследования и их анализ

Данный пункт содержит описание последовательности шагов основного и заключительного этапа эмпирического исследования:

1) проведения предварительной диагностики, обработки ее данных, определения контрольной и экспериментальной группы подростков;

2) разработки и проведения программы формирования волевых качеств, способствующих повышению уровня развития способности самоуправления;

3) проведения итоговой диагностики, обработки и интерпретации полученных результатов.

Далее представлены результаты первичной обработки данных предварительной диагностики, которые позволили установить уровень способности к самоуправлению у подростков и выраженность волевых качеств.

Результаты первичной обработки данных предварительной диагностики

Таблица, обобщающая данные первичной диагностики, находится в приложении 1. В нее включены результаты замеров по двум методикам:

«Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана и «Способность самоуправления» (тест ССУ) Н.М. Пейсахова.

Анализ распределения подростков по группам в соответствии с уровнем выраженности способности самоуправления и уровнем волевой саморегуляции позволил уточнить некоторые моменты (см. таблицу 3). По таблице видно, что большая часть подростков обучающихся в МОУ «СОШ №23 «Созвучие»» г. Вологды имеет уровень развития способности к самоуправлению низкий и ниже среднего.

Таблица 3 - Распределение подростков по группам в соответствии с уровнем выраженности способности к самоуправлению, волевой саморегуляции и ее компонентами

Уровень выраженности	Показатели методики
	Методика - способность к самоуправлению	Методика - исследование волевой саморегуляции
	Самоуправление	Общая волевая саморегуляция	Настойчивость	Самообладание
Выше среднего	2 (5%)	14 (37%)	16 (42%)	16 (42%)
Средний	15 (40%)	-	-	-
Ниже среднего	21 (55%)	24 (63%)	22 (58%)	22 (58%)

Так же по данной таблице мы видим, что большая часть подростков имеет низко выраженные волевые качества.

Наглядно результаты предварительной диагностики степени уровня способности к самоуправлению представлены в диаграмме на рисунке 1. В соответствии с ним 55% процентов обучающихся восьмых и девятых классов имеют уровень способности к самоуправлению ниже среднего. Это может говорить о том, что у этих подростков ещё нет целостной системы самоуправления, а сформированы лишь отдельные звенья. Скорее всего, эти люди сильно переживают свои неудачи, но дальше этого не идёт.

У них эмоциональная оценка преобладает над рациональным анализом, то есть полноценный цикл самоуправления в этом случае даже не начинается, а поэтому и не формируется. 45% подростков по способности к самоуправлению имеют показатели на среднем, следовательно, о них можно, что в целом у них уже имеется система самоуправления, однако недостаточно развита. Возможно, что еще недостаточно развиты отдельные звенья системы самоуправления. 5% подростков имеют показатели выше среднего, о них можно сказать следующее: система самоуправления имеется, все звенья развиты на высоком уровне. Эти подростки способны анализировать свои действия и поступать рационально, а не поддаваться эмоциям. Но в этом случае может существовать опасность того, что эти ребята бывают слишком расчетливы и рациональны, и им может не хватать эмоций.

На рисунке 2 мы можем увидеть уровень развития настойчивости подростков. По данной диаграмме мы видим, что 58% подростков имеют уровень развития настойчивости ниже среднего. Это может указывать на повышение лабильности, неуверенности, импульсивности и чувствительности. Это может привести к непоследовательности и даже разбросанности поведения. 42% участников имеют показатели выше среднего по шкале «настойчивость». Это говорит нам о том, что эти ребята деятельные и работоспособные люди, активно стремящиеся к выполнению намеченного.

...