Эмпирическое исследование проблемы пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Одной из актуальных и сложных проблем обучения и воспитания детей с нарушением зрения остается проблема обучения их ориентировке в пространстве и формирования пространственных представлений, поскольку ориентировка в пространстве как психологический феномен в его разнообразных формах и проявлениях имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека.

Для старших дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность. В свою очередь это вызывает трудности пространственной ориентировки и недостатки в ее развитии ограничивают в дальнейшем самостоятельность и активность детей с нарушенным зрением во всех сферах деятельности. У многих детей с нарушением зрения часто встречаются затруднения ориентировочно-поисковой деятельности, наблюдается слабое развитие пространственных представлений, недостаточно развиты возможности практической ориентировки, наблюдаются ошибки выделения детьми пространственного расположения предметов и словесных обозначений пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов. Поэтому проблема развития ориентировки в пространстве детей с амблиопией и косоглазием считается для нас первостепенной и актуальной и является темой курсовой работы.

Работы таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, Э.Ш. Айрапетьянц, М.В. Вовчик-Блакитная, О.Н. Галкина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Шемякин, И.С. Якиманская и др. имеют принципиальное значение для понимания и развития теории восприятия пространства и пространственной ориентировки. В них сформулированы основные положения, раскрывающие природу и происхождение чувственных и логических знаний человека о пространстве.

Цель данной работы - изучить процесс развития ориентировки в пространстве детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.

Исходя из вышесказанного, объектом исследования является ориентировка в пространстве детей старшего дошкольного возраста.

Предмет - процесс развития ориентировки в пространстве детей с амблиопией и косоглазием.

Задачи исследования:

• Раскрыть сущность ориентировки в пространстве детей 6 - 7 лет с амблиопией и косоглазием на основе изучения психолого-педагогической литературы.

• Выявить психологические особенности ориентировки в пространстве детей с амблиопией и косоглазием.

• Составить комплекс коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование ориентировки в пространстве у детей с амблиопией и косоглазием.

В качестве гипотезы мы предположили, что развитие пространственной ориентировки детей с амблиопией и косоглазием будет проходить успешно, при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

• правильная постановка задач работы;

• системная организация психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием;

• положительной обратной связи;

• комплексности и системности коррекционно-развивающих занятий.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и систематизации накопленных в науке и практике знаний о содержании работы по формированию пространственной ориентировки детей с амблиопией и косоглазием.

Практическая значимость выражается в выявлении эффективных путей и средств формирования пространственной ориентировки у детей с амблиопией и косоглазием.

Методы исследования: теоретический анализ научной и методической литературы; методы эмпирического исследования: беседа, тест, эксперимент.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации статьи по теме исследования какой статьи и где?

Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования стало МБДОУ Детский сад № 25 комбинированного вида г. Орла, В исследовании участвовали 10 детей старшего дошкольного возраста.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (2014 - 2015 гг.) - поисковый. На данном этапе проводилось теоретическое изучение состояния проблемы особенностей пространственной ориентировки детей с нарушением зрения. В результате этой работы была выявлена проблема, определены методология, его объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, понятийный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.

Второй этап (2015 - 2016 гг.) - экспериментальное исследование. Была составлена методика экспериментальной работы и процедура исследования пространственной ориентировки детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием, осуществлён выбор экспериментальной базы; проведено исследование особенностей запоминания детей.

На третьем этапе (2016 - 2017 гг.) - формирующий этап эксперимента. Была разработана и проведена программа формирующего эксперимента. Проводился анализ, обобщение и теоретическое осмысление фактического материала исследования. Завершающей стадией этапа стало литературное оформление выпускной квалификационной работы.



1. Теоретические особенности развитие ориентировки в пространстве детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с амблиопией и косоглазием

Нарушения зрения в дошкольном возрасте разнообразны по своим клиническим формам, степени выраженности дефекта, структуре нарушенных функций. Наибольшее количество исследований в этой области посвящены изучению особенностей слепых и слабовидящих. Дети данных категорий характеризуются своеобразием развития и протекания психических и физических процессов, которое определяется характером дефекта и возникающими на его фоне вторичными отклонениями, а также позитивными возможностями компенсаторного развития (Л.С.Выготский [10], Р.М.Боскис [7], А.Г.Литвак [21], Л.И.Солнцева [42-44], М.С.Певзнер [29] и др.).

Наиболее часто встречающееся нарушение зрения у детей дошкольного возраста - это косоглазие. Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение (девиацию) глазного яблока [26, с. 46].

Косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. В зависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается:

- внутренние, или сходящееся;

- наружное, или расходящееся;

- косоглазие кверху;

- косоглазие книзу.

Сходящееся косоглазие встречается в 10 раз чаще, чем расходящееся. Оно в 70-80 % случаев сочетается с дальнозоркой рефракцией.

Косоглазие бывает:

- односторонним (монолатеральным) -- косит постоянно один глаз;

- двусторонним (альтернирующем) -- попеременно косят оба глаза.

При альтернирующем косоглазие зрение, как правило, достаточно высокое и одинаковое в обоих глазах. Постоянное косоглазие сложнее альтернирующего, так как при нем в результате постоянного отклонения одного глаза, при отсутствие фузии (слияние двух изображений) довольно быстро развивается амблиопия.

Нарушение слияния двух изображений в одно может возникнуть вследствие усиленной (при дальнозоркости) или ослабленной (при близорукости) аккомодации и связанной с ней конвергенции (сведении осей глаз). Такое косоглазие называют аккомодационным, а все другие формы содружественного косоглазия неаккомодационным.

Под влиянием неблагоприятных условий высокая и точная согласованность деятельности обеих половин зрительного анализатора может нарушатся, что приводит к расстройству бинокулярного зрения. При косоглазии зрительная ось одного глаза отклоняется от совместимой точки фиксации. В таком случае изображения объекта попадают на неидентичные точки сетчаток правого и левого глаза, становятся несовместимыми, появляется тенденция к двоению зрительного изображения, затрудняется ориентировка в пространстве. Центральная нервная система принимает активные меры к тому, чтобы изображение, воспринимаемое с отклоненного глаза, подавлялось, из-за чего на нем возникает функциональная скотома. Острота зрения отклоненного глаза понижается, развивается амблиопия этого глаза. Функции зрения выполняет один глаз [2638].

Термином «амблиопия» обозначаются такие формы поражения зрения, которые не имеют видимой анатомической или рефракционной основы. Наиболее частой причиной амблиопии у детей бывает косоглазие, или страбизм, - не параллельность оптических осей глаза, при этом в 85-90% случаев косоглазия наблюдается разная степень снижения зрения, то есть появление амблиопии.

В зависимости от степени понижения остроты зрения различают амблиопию:

- слабой степени (острота зрения 0,8-0,4);

- средней степени (острота зрения 0,3-0,2);

- высокой степени (острота зрения 0,1-0,05);

- очень высокой (острота зрения 0,04 и ниже) степени (Э. С. Аветисов) [1].

Такое многообразие зрительных нарушений, встречающихся у детей раннего возраста, предопределяет их различные пути психофизического развития. Современные тифлопедагоги (Солнцевой Л. И., Хорош С. М, Брамбринг М.) занимаются изучением психологических особенностей детей данного возраста, их работы посвящены детям с глубокими нарушениями зрения.

Психическое развитие ребёнка с ослабленным зрением, так же как и нормально видящего, подчиняется общим законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельности [21, с. 62].

Для детей с нарушением зрения характерны неравномерность развития психики на различных возрастных этапах. Исследование чувствительности различных анализаторов показало, что различия между слепыми и зрячими зависят не от уровня развития чувствительности, а связаны с индивидуальными различиями.

Первичный сенсорный дефект зрения обуславливает появление иерархического комплекса вторичных отклонений, начиная от недоразвития отдельных функций, наиболее приближенных к первичному дефекту, и кончая сложными личностными образованиями.

На основе проведённых в тифлопсихологии и тифлопедагогике исследований можно представить определённым образом взаимосвязанную структуру нарушений у детей с патологией зрения:

- нарушение зрения: снижение остроты зрения, чёткости видения, снижение скорости переработки информации, нарушение поля обзора, глазодвигательных функций, нарушение бинокулярности, стереоскопичности, выделение цветности, контрастности и количества признаков и свойств при симультанном восприятии объектов и др.;

- неполнота, неточность, фрагментарность, замедленность, обеднённость зрительного восприятия;

- обеднённость представлений и образов предметов, снижение уровня чувственного опыта, определяющего содержание образов мышления, речи и памяти, замедление хода развития всех познавательных процессов;

- нарушение двигательной сферы, трудности зрительно-двигательной ориентации, приводящей к гиподинамии и затем снижение функциональных возможностей организма;

- нарушение эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, замкнутости, проявлении беспомощности в различных видах деятельности, социальных коммуникациях, снижении различных желаний [15, с. 83]

Своеобразие проявления вторичных отклонений в развитии обусловлено временем наступления зрительного дефекта, а также временем его выявления и своевременной медицинской и психолого-педагогической коррекции, позволяющих предупредить возникновение и развитие внутрисистемных и межсистемных нарушений и отклонений.

Внутрисистемные нарушения зрения выражаются в снижении остроты зрения, ограничении деятельности глазодвигательных функций, в нарушении цветоразличения, бинокулярности, фиксации, локализации, стереоскопического видения и др. Всё это приводит к сложности зрительной ориентации, замедляет ход развития других системных структур, таких как зрительное восприятие, ориентировка и движение в пространстве, развитие мышления, речи, памяти, воображения. (Л.А.Григорян,1994, М.И.Земцова,1978; Г.В.Никулина, 1999)

Так, процесс зрительного восприятия при слабовидении характеризуется замедленностью, неточностью, фрагментарностью, недостаточностью зрительного анализа и синтеза; снижение остроты зрения, нарушение глазодвигательных функций, цветоразличения, бинокулярности, стереоскопии приводят к тому, что страдает его точность, скорость и полнота. Всё это осложняет формирование чувственно-практического опыта детей, они не могут в полном объёме получать адекватную информацию об окружающем мире, а имеющиеся у них знания о нём часто бессистемны, вербализированы. Это является предпосылкой возникновения вторичных отклонений в развитии ребёнка.

Вследствие зрительного дефекта у детей нарушается зрительное восприятие, что влечёт за собой задержку самостоятельного передвижения, нарушение координации движений; у них обнаруживаются трудности ориентировки в пространстве, несовершенство зрительно - моторных координаций, слабая дифференцированностью моторики. У таких детей чаще, чем у нормально видящих, может наблюдаться отсутствие самоконтроля, саморегуляции, что не может не сказаться на координации, согласованности движения рук и глаз. Монокулярный характер зрения определяет недоразвитие микрокоординации движений. Поэтому выполнение заданий с использованием различных предметных действий у этой категории детей менее успешно.

Нарушения зрения снижают мотивационную сторону познавательной деятельности, обусловливают отсутствие интереса к ежедневной работе по лечению и коррекции зрения. Это объясняется вялостью, инертностью, малой подвижностью из-за трудностей пространственной ориентировки, нарушения моторики и координации движений, бедностью представлений об окружающем мире. У детей страдает ориентировка на рабочем месте.

Особые трудности представляет овладение такими способами умственных действий как:

- восприятие;

- запоминание;

- следование инструкциям взрослого.

Дети часто не реагируют на вопрос. Отвечают в том случае, если к ним обращаются. Несмотря на сохранный слух, дети не слышат и не понимают предложенную задачу.

Формализм речи, нечёткость, неадекватность представлений, стоящих за словом, свойственный детям с нарушениями зрения, проявляется в очевидном количественном преобладании словарного запаса по отношению к предметным образам. Дети неправильно понимают и используют слова (М.И.Земцова [12], Л.И.Плаксина [32], Л.И.Солнцева [43] и др.).

Меньшее количество предметов привлекает внимание ребенка и вызывает эмоциональные реакции, а, следовательно, меньше предметов становятся объектом его познания. Это отражается на формировании сенсорных эталонов, объёме и качестве представлений, формировании предметной и ориентировочно - исследовательской деятельности.

У детей со зрительной патологией отстаёт в развитии не только зрительное, но и другие виды восприятия Адекватное отражение пространственных отношений и признаков слепыми и слабовидящими обусловлено общностью механизма их восприятия для всех сохранных анализаторных систем, при этом именно от состояния зрения в значительной степени зависит, насколько успешным будет это отражение. Как отмечают исследователи (А.Г.Литвак [21], Л.И.Солнцева [43] и др.), зрительная функция играет ведущую роль в восприятии пространства и ориентировке в нём даже у лиц с глубоким нарушением зрения. Без специального обучения восприятие в развёрнутом виде не формируется, а следовательно, ребёнок не получает той информации, которая необходима для формирования полноценных представлений.

Е.Н.Подколзина отмечает, что затруднения в ориентировке в пространстве у детей с нарушениями зрения различной степени тяжести связаны со сложностью анализа и синтеза получаемой информацией, с недостающим объёмом имеющихся у них предметных и пространственных представлений, а также обусловлены непрочной связью между восприятием пространственных признаков и отношений и их словесным обозначением.

Координация движений, равновесие и ориентировка в пространстве у детей имеют некоторые особенности, которые наряду со зрительным нарушением отрицательно влияют на развитие основных движений. Особенно значительный дискомфорт при передвижении дети испытывают в период плеоптического лечения, когда из акта зрения выключен лучше видящий глаз [33, с. 12]

В работах тифлопедагогов представлена общая картина психолого-педагогического развития детей с косоглазием и амблиопией.

Дети с косоглазием и амблиопией при некоторой их общности с психофизическим развитием слепых и слабовидящих детей имеют свои специфические особенности в развитии.

Детально анализируя своеобразие монокулярного видения, что характерно для данной категории, Л.И. Плаксина уточняет, что в связи с его наличием страдает точность, полнота зрительного восприятия, наблюдается неспособность глаза выделять точное местоположение объекта в пространстве, его удаленность, выделение объемных признаков предметов, дифференциация направлений.

Л.С. Сековец, М.А. Мишин показали наличие отклонений в развитии двигательной сферы детей, их мобильности, связанных с монокулярным видением пространства, которое характеризуется возможностью анализа таких признаков пространства, как протяженность, удаленность, глубина, объемность [40,54].

Косоглазие и амблиопия как сложный зрительный дефект обуславливают появление отклонений в развитии двигательной сферы ребенка, приводят к снижению двигательной активности, сложностям ориентировки в пространстве и овладения движениями. При этом Л.С. Сековец отмечает, что овладение основными движениями (ходьбой, бегом, метанием, прыжками, лазанием) во многом определяется состоянием и характером зрения, уровнем зрительно-пространственной ориентации [40].Дети с косоглазием и амблиопией за счет снижения остроты зрения и монокулярном его характере затрудняются в видении предметов и объектов в пространстве, в выделении расстояния и глубины пространства. Поэтому во время ходьбы и бега дети затрудняются в сохранении дистанции, наталкиваются друг на друга, протягивают вперед руку при движении в пространстве. Продолжая говорить о недостатках развития детей с косоглазием и амблиопией Л.С. Сековец установила, что качество прыжков детей характеризуется несогласованностью рук и ног, приземлением на одну ногу, отсутствием отталкивания, слабой силой толчка за счет сложности видения глубины, удаленности объектов при монокулярном зрении [39, с. 61]. При метании у детей наблюдается отсутствие прослеживания взором предмета и действий бросающей руки, снижение быстроты восприятия действий метания.

В ряде исследований по выявлению особенностей психофизического развития детей с косоглазием и амблиопией отмечено, что спонтанное развитие выявленных отклонений будет протекать медленно или совсем не произойдет, необходима организация психолого-педагогической коррекционной помощи детям.

Таким образом, мы представили общую картину психофизического развития детей с косоглазием и амблиопией, которая отражена в указанных работах. Однако применительно к индивидууму и описанию своеобразия конкретного ребенка мы не обнаружили в литературе никаких данных.

Резюмируя сказанное, можно отметить, что зрительная патология, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым обусловливает разнообразие вторичных отклонений в психическом и физическом развитии детей.

1.2 Особенности ориентировки в пространстве при нарушении зрения

ориентировка дошкольный косоглазие

Дети старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием при монокулярном характере зрения отстают от нормально видящих сверстников в процессе формирования у них пространственных представлений. Для детей данной категории характерна малая двигательная активность, ограниченные возможности практической микрои макроориентировки, отмечаются затруднения в словесных обозначениях пространственных отношений, в выделении объемных предметов, определении расстояния и удаленности.

Отражение пространства и пространственных отношений носит диффузный, нерасчлененный характер. В результате нарушения глазодвигательных функций снижен зрительный контроль, отсюда ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов (Л. И. Плаксина, Е. Н. Подколзина) [14, с. 5].

Что же говорят ученные об особенностях пространственных представлений и ориентировки в пространстве у детей с косоглазием и амблиопией.

В работах тифлопедагогов (Л.С. Сековец [40], Е.Н. Подколзиной [34], Л.И. Плаксиной [32], И.В. Новичковой [28] и др.) представлена общая картина психолого-физического развития детей с косоглазием и амблиопией.

Дети с косоглазием и амблиопией при некоторой их общности с психофизическим развитием слепых и слабовидящих детей имеют свои специфические особенности в развитии (Л.И. Плаксина) [30, с. 44].

Детально анализируя своеобразие монокулярного видения, что характерно для данной категории детей, Л.И. Плаксина уточняет: наличие такого видения приводит к тому, что страдает точность и полнота зрительного восприятия, глаз не способен определить точное местоположение объекта в пространстве и его удаленность, выделить объемные признаки предметов, дифференцировать направления [30].

Изучив практические действия детей с нарушением зрения, Л.И. Плаксина делает вывод: освоение предметного мира, развитие предметных действий, где требуется зрительный контроль и анализ, у детей с косоглазием и амблиопией происходит сложнее, они носят замедленный характер. Далее автор отмечает затруднения детей с косоглазием и амблиопией, возникающие в работе с объемными материалами, и стремление к непосредственному контактированию с объектами [32, с. 12].

В ряде исследований Л.И. Плаксина [30, 32, 35,36] отмечает общую обедненность предметных представлений и снижение уровня чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности зрительно-пространственной ориентировки.

Исследования Л.И.Плаксиной показали, что нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушениям восприятия перспективы и глубины пространства, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности [30].

Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Для детей характерны нарушения форменного стереоскопического, глубинного зрения, которые не позволяют адекватно воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространства. Дети относительно легко воспринимают формы плоских двумерных предметов. Значительно сложнее осуществляется восприятие объёмных предметов, различение расстояния между ними, оценка глубины пространства, что осложняет создание целостного зрительного образа.

У детей с косоглазием и амблиопией наблюдается нарушение согласованного движения глаз, выражающееся в различных направлениях и амплитуде саккад, прерывистости прослеживающих движений и частых возвратных скачков с целью уточнения ранее воспринятых образов, что обусловливает трудности фиксации взора, прослеживания динамических изменений, оценки линейных и угловых величин, восприятия быстро изменяющихся процессов и явлений. Количество полученной ребёнком информации снижается, изменяется её качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения.

Ограниченность внешних впечатлений отрицательно влияет на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объёма и устойчивости внимания.

Неточно отражающиеся зрительные стимулы ослабляют интерес к окружающему миру, снижается общая активность и, как результат, избирательность восприятия.

Ограниченность информации, получаемой ребёнком, обусловливает схематизм зрительного образа, его обеднённость. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведёт к фрагментарности и неточности отражения окружающего мира. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта.

Детально анализируя особенности ориентировки в пространстве детей 3-4 лет с нарушением зрения, Е.Н. Подколзина отмечает: из-за ограничения их чувственного опыта возникают значительные затруднения в предметно-практической и словесной ориентировке в пространстве [33].

За счет монокулярного видения у детей с косоглазием и амблиопией затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно-практических действий, так как многие из признаков зрительно ими не воспринимаются.

У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о своем теле, а также связи между пространственным расположением парно-противоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями. Отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это, в свою очередь, делает невозможным практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметно-пространственные ситуации.

Е. Н. Подколзиной сделан вывод о том, что сужение поля обзора собственного тела и отсутствие четкого видения действий рук у детей с косоглазием и амблиопией вследствие монокулярного характера зрения являются первопричиной их затруднений в понимании правой и левой сторон при ориентировке в схеме собственного тела, направлениях пространства и пространственных отношениях между объектами [34, с. 31].

В исследованиях И.В. Новичковой представлены особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией. Их уровень овладения обобщающими словами и выделения общих признаков предметов в сравнении с детьми с нормальным зрением значительно снижен, что затрудняет формирование предметно-практических действий сравнения, классификации и сериации предметов по общим или отдельным признакам.

Далее автор отмечает, что формирование умения строить описательный рассказ замедляется из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных признаков в изображении и понимания смысла изображений [28, с. 10].

У детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) существуют трудности ориентации в признаках и свойствах предметов окружающего мира, а собственные сенсорные возможности ими не осознаются (Е.В. Селезнева) [41, с. 8]. В результате автором установлено: дети с косоглазием и амблиопией имеют бессистемные и неточные сведения о собственных сенсорно-перцептивных возможностях, о внешних признаках, строении и функциональном назначении органов чувств, что не позволяет им активно включиться в процесс компенсации собственного дефекта. Далее автор уточняет, что в процессе сенсорной ориентации дети с косоглазием и амблиопией -без специального обучения - полностью доверяются поступающей зрительной информации. Лишь некоторые из них осознают необходимость использования сохранных органов чувств, отдавая предпочтение осязанию и слуху. У детей почти отсутствуют ориентация на обоняние и вкусовые ощущения; при этом они затрудняются планомерно обследовать предметы как зрением, так и сохранными анализаторами, наблюдается снижение их перцептивной активности.

Л.С. Сековец, М.А. Мишин показали наличие отклонений в развитии двигательной сферы детей, их мобильности, связанных с монокулярным видением пространства, которое характеризуется невозможностью анализа таких признаков пространства, как протяженность, удаленность, глубина, объемность [40, 51,52].

Косоглазие и амблиопия как сложный зрительный дефект обуславливает появление отклонений в развитии двигательной сферы, приводит к снижению двигательной активности, сложностям ориентировки в пространстве и овладения движениями (Л.С. Сековец). Автор отмечает, что овладение основными движениями (ходьба, бег, метание, прыжки, лазанье) во многом определяется состоянием и характером зрения, уровнем зрительно-пространственной ориентации. Дети с косоглазием и амблиопией за счет снижения остроты зрения и его монокулярного характера испытывают затруднения в видении предметов и объектов в пространстве, в выделении расстояния и глубины пространства. Поэтому во время ходьбы и бега дети затрудняются в сохранении дистанции, наталкиваются друг на друга, руку протягивают вперед при движении в пространстве. Продолжая говорить о недостатках развития детей с косоглазием и амблиопией, Л.С. Сековец установила, что качество прыжков детей характеризуется несогласованностью движений рук и ног, приземлением на одну ногу, отсутствием отталкивания, слабой силой толчка за счет сложности видения глубины, удаленностью объектов при монокулярном зрении [39, с. 52].

При метании у детей наблюдается отсутствие прослеживания взором предмета и действий бросающей руки, снижение быстроты восприятия действий метания.

Дети с косоглазием и амблиопией редко употребляют в речи слова, обозначающие пространственные признаки по сравнению с нормально видящими сверстниками. Дети с патологией зрения переносят форму части предмета на весь предмет. При соотнесении форм предметов с геометрическими эталонами пользуются самым непродуктивным способом -проб и ошибок. Дети с нормальным зрением правильно и четко определяют форму предмета и правильно соотносят ее с геометрическими эталонами [14, с. 6].

детей с косоглазием и амблиопией недостаточен практический опыт, большинство из них не знает, как картина крепится к стене, поэтому у них были неточности в ответах.

Передвигаясь в заданном направлении, дети с косоглазием и амблиопией путают правую и левую стороны, затрудняются в выполнении заданий, не понимают смыслового значения задания «Сделай два шага назад». Некоторым детям команды повторяли два раза. Дети знают правую и левую руку, а стороны путают, это связано со снижением зрительно-пространственного анализа.

При определении формы окружающих предметов и соотнесении ее с геометрическими эталонами дети чаще называли круглые предметы, квадратные предметы отмечали реже, прямоугольную форму предметов увидел только один ребенок. Чаще всего дети сосредоточивают свое внимание на игрушках и отмечают форму части предмета (ручка у шкафа круглая, туловище у рыбки круглое). Для детей с косоглазием и амблиопией характерно выделение части предмета, а не всего предмета в целом.

При составлении схемы дети пропускали расположенные рядом с лечебным кабинетом помещения, считывая пространственное положение предмета, путая левую и правую стороны.

Таким образом, у детей с косоглазием и амблиопией за счет ограниченных зрительных возможностей затруднена ориентировка в пространстве. Детям с косоглазием и амблиопией требуется намного больше времени на выполнение задания, чем детям с нормальным зрением, которые уверены в ориентировке и более самостоятельны, не ищут помощи и поддержки в лице педагога, чем дети с косоглазием и амблиопией.

Развитие ребенка с нарушенным зрением осуществляется в условиях специального обучения и воспитания, в процессе которых формируются функциональные системы, развиваются способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом.

1.3 Организация работы по формированию навыков ориентировки в пространстве в ДОУ для детей с нарушением зрения

Когда мы говорим о пространственном восприятии мы, в первую очередь имеем в ввиду восприятие направления (наверху, внизу, справа, слева, за, пред) и пространственные отношения предметов и их частей. Когда же говорим об ориентировке детей в пространстве, это значит, что ребёнок должен осознать своё положение в пространстве , уметь жить и действовать в этом пространстве. При этом пространство делится для него на ближнее и дальнее. Естественно, ориентировка в ближнем пространстве у детей с нарушениями зрения формируется раньше и легче, чем ориентировка в дальнем пространстве [56, с. 24].

Особое и важное место в обучении детей занимает ориентировка в пространстве на листе бумаги. С этим связана подготовка к чтению и письму, и умение читать карту, и отражение объёмного пространства на плоскости. Основа всех умений закладывается в дошкольном возрасте.

Овладеть пространственными представлениями и ориентировкой в пространстве представляет трудности и для нормально развивающихся дошкольников. Что же касается детей с нарушениями зрения, то без специального обучения нельзя говорить о формировании пространственных представлений.

В процессе специального обучения ориентировке в пространстве детей с косоглазием и амблиопией используются все общедидактические методы: наглядный, практический и словесный. Эффективность коррекционно-педагогической деятельности, обусловлена использованием методов в комплексе.

Формирование первоначальных знаний и умений с помощью наглядного метода, как основного требует использование приемов практического метода (с целью их первоначального закрепления) и приемов словесного (для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым материалом). Выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных методов зависит от конкретных дидактических задач [57, с. 33].

Основной задачей обучения пространственному ориентированию детей с косоглазием и амблиопией является ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в пространстве в процессе непосредственного практического действия с ними.

Осуществляется эта работа с использованием нарушенного зрения и сохранных анализаторов. Научив детей узнавать окружающие предметы и объекты с использованием и нарушенного зрения и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении конкретных пространственных признаков и отношений.

Это и дидактические игры, и упражнения на определение формы и величины предметов, их местоположение в пространстве относительно ребенка и друг друга.

Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ориентировке в пространстве основывается на накоплении детьми чувственного опыта действий с окружающими предметами на практическом выделении детьми их пространственных признаков и пространственных отношений между ними.

Тифлопедагог сначала дает образец правильного словесного обозначения какого-то пространственного признака предмета или его расположения в пространстве. Затем предлагает ребенку повторить данное ему словесное обозначение. После этого ребенку предлагается самостоятельно словесно обозначать пространственные признаки другого предмета. Постепенно у детей формируются навыки самостоятельного обозначения в речи своих действий по ориентировке в пространстве. На основе этого (полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове) у детей создается обобщенный образ окружающего пространства.

Умения детей последовательно и четко выполнять необходимые действия способствуют успешности их ориентирования.

Важным условием обучения является постоянное сопровождение предметно-практических ориентировочных действий словесными обозначениями осваиваемых ими пространственных признаков, отношений и направлений пространства

В своих работах А. А. Люблинская, Л. И. Плаксина утверждают, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, можно говорить об осознанном овладении детьми пространством. Только при точном использовании ребенком таких обозначений, как: далеко-близко, слева-справа и т. д. можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство [22,32].

Л.И.Плаксина , анализируя трудности пространственной ориентировки, обусловленной зрительной патологией, определила некоторые методические требования к дифференциации обучения. Прежде всего, при обучении ориентировке в пространстве необходимо поставить понятные и доступные выполнению детьми цели, а так же обеспечить безопасность детей при передвижении в пространстве и действий в нем (например: в помещении не желательно делать частые перестановки мебели) [31, с. 68].

Обучение ориентировке в пространстве включает пять этапов. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела, переходя к ориентировке в пространстве «от себя»; на плоскости листа; заканчивается ориентировкой по схеме изображенного пространства.

Этапы работы:

1. Формирование представлений о собственном теле, ориентировка на собственном теле.

2. Совершенствование представлений об условном (схематичном) изображении предметов.

3. Развитие ориентировки в микро- и макро- пространвстве «от себя», выделяя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), двигательные ощущения.

4. Формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами (моделирование)

5. Обучение ориентирвки в пространстве по плану, формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

Ориентировка на себе:

Выявляется знание частей тела и их пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, справа-слева). В качестве материала используется либо собственное тело ребёнка, либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции педагога, проговаривая пространственное положение частей тела.

Ориентировка относительно предмета:

Выявляется знание понятий впереди-сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. В качестве материала используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно обозначает пространственные отношения.

Ориентировка по схеме:

Выявляется умение соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой. В качестве материала используется схема кукольной комнаты; кукольная мебель, соответствующий набор геометрических фигур. Ребёнок моделирует простейшие пространственные отношения из строительного материала, геометрических фигур, словесно обозначает местоположение.

Ориентировка с помощью слуха, обоняния:

Выявляется ориентировка в окружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. В качестве материала используются звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.), фонограммы (звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов (присущий предметам: овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухня и др.). Ребёнок определяет направление, место звучания предмета [48, с. 69].

Знания полученные на занятиях одного этапа, закрепляются на последующих этапах обучения ориентировке в пространстве, а также на занятиях по развитию зрительного восприятия, на прогулках и в повседневной жизни [51, с. 47].

Основной формой воздействия на ребенка в специальных образовательных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и об отклонениях в развитии, которые характерны для детей с нарушениями зрения. В некоторых случаях дети с нарушениями зрения заторможены, инертны, другие, напротив, расторможены, не могут усидеть на месте. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры [48, с. 70].

В отечественной педагогике методика проведения дидактических игр рассматривается Л.А.Венгер [8], А.И.Сорокиной [45], З.М.Богуславской [5], Е.О. Смирновой [5], А.К.Бондаренко [6] и др.

В специальной педагогике методика обучения дошкольников с помощью дидактических игр рассмотрена Л.А.Головчиц [13] по отношению к детям с нарушением слуха; А.А.Катаевой, Е.А.Стребелевой [19] относительно детей с интеллектуальной недостаточностью; Д.М.Маллаевым [24] по отношению к слепым и слабовидящим. Л.И.Плаксина[31, 35] и Л.А.Григорян [20] рассматривают дидактические игры как средство развития зрительного восприятия, формирования компенсаторных взаимосвязей, умственного нравственного воспитания детей с нарушениями зрения. Они обращают внимание на то, что игровое действие приводит не только усилению активности ребёнка, но и способствуют коррекции зрения и развитию зрительного восприятия. В процессе такой игры происходит компенсация зрительной недостаточности за счёт включения сохранных анализаторов, речи и мышления. Помимо этого, дидактические игры, подобранные для развития восприятия пространства, позволяют учитывать нарушения зрительного анализатора ребёнка.

В ходе игр и упражнений происходит повышение общей функциональной активности и различительной чувствительности зрительной системы, идёт формирование бинокулярной фиксации, упражняются глазодвигательные функции.

По мнению исследователей (Д.М.Маллаев [24], Л.И.Плаксина [36]), важное значение для успешного решения коррекционно - педагогических задач в период окклюзивного лечения имеют игры с движениями. Их организация с опорой на зрительную, слуховую, зрительно - слуховую ориентацию способствуют более быстрой и эффективной адаптации к ориентировке.

Использование словесных дидактических игр в обучении детей с нарушениями зрения обеспечивает возможности уточнения, конкретизации образов предметов и развитие описательной речи, а также способствуют осознанию детьми использования зрения при выделении различных свойств и признаков предметов.

Е.Н.Подколзина указывает, что использование наглядности стимулирует познавательную активность, позволяет поддерживать интерес к заданиям, преподносить даже самый трудный программный материал в занимательной и доступной форме [34, с. 39].

Л.И. Солнцева [42], Л.И.Плаксина [31], Л.А.Григорян [32], З.П. Малёва [25] обращают внимание на то, что игры и задания подбираются индивидуально для каждого ребёнка в зависимости от состояния зрения и периода восстановительной работы. Так, например, при высокой степени амблиопии предметы и изображения даются более крупные, а по мере повышения остроты зрения размеры пособий уменьшаются. Самые мелкие детали не должны быть менее 2 см, т.к. у детей с нарушением зрения страдает и развитие мелкой моторики. Им очень трудно работать с мелким материалом.

Нарушения зрения при косоглазии и амблиопии не дают детям возможности получать адекватные представления о пространственных признаках предметов, таких как форма, величина, и о расположении объектов в пространстве самостоятельно, а также использовать зрительный контроль при действии с предметами. Дети не могут путём подражания взрослым научиться действовать с игрушками и предметами, правильно их обследовать. Этому их нужно специально обучать.

Дидактические игры способствуют повышению активных действий детей в реальной действительности, где в процессе практических упражнений они постоянно узнают пространственные признаки, а также в ориентировке на микроплоскости и в большом пространстве [13].

Следует отметить, что эффективность дидактической игры проявляется лишь при систематической и целенаправленной работе с учётом обусловленной взаимосвязи коррекционно-воспитательной и лечебно - восстановительной работы в образовательном коррекционном учреждении и с учётом возрастных специфических и индивидуальных особенностей детей.

У старших дошкольников большое значение приобретает развитие стереоскопического зрения. Весьма эффективны игры, требующие оценки детьми глубины пространства, удаленности предметов и объектов и расстояния между ними.

С целью закрепления бинокулярного зрения и развития стереоскопического полезно также поводить игры с крупным и настольным строительным материалом, различными конструкторами.

Важнейшей задачей обучения пространственному ориентированию детей с нарушением зрения является широкое ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в пространстве в процессе непосредственного практического действия с ними.

Осуществляется эта работа с использованием всей сенсорики детей: нарушенного зрения и сохранных анализаторов. В этом помогают направляющие вопросы и инструкции тифлопедагога: «Расскажи, как ты узнал предмет?», «Далеко или близко этот предмет», «Какой предмет издает этот звук» и т. д. [48, с. 71].

Научив детей узнавать окружающие предметы и объекты с использованием и нарушенного зрения и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении конкретных пространственных признаков и отношений.

Это и дидактические игры, и упражнения на определение формы и величины предметов, их местоположение в пространстве относительно ребенка и друг друга.

Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ориентированию в пространстве основывается на накоплении детьми чувственного опыта действий с окружающими предметами на практическом выделении детьми их пространственных признаков и пространственных отношений между ними.

Обучение детей с нарушением зрения словесным обозначением осваиваемого ими пространства также крайне важно. Осуществляется оно на всех видах занятий. Любое практическое действие ребенка, связанное с освоением им пространственных признаков предметов и объектов, их расположением в пространстве (а так же и своего), сопровождается четким словесным описанием [58, с. 19].

Таким образом, логика развёртывания коррекционно - развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у дошкольников должна быть следующей: первый этап - уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов; второй этап - уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе; третий этап - уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаиморасположении.

Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования в мыслительном плане.

Быстрый и ощутимый коррекционно - развивающий эффект в работе может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная и содружественная работа которых обеспечивает формирование восприятия пространственных признаков.

Выводы. Таким образом, дети с косоглазием и амблиопией из-за монокулярного характера зрения и снижения зрения испытывают значительные трудности при определении насыщенности цвета, оттенков и светлоты предметов, величины объемных предметов. Восприятие объектов замедленное, фрагментарное, носит неточный характер. Вот почему практический опыт детей с нарушением зрения значительно беднее. Недостаточность зрительно-двигательной ориентации обуславливает ошибки при определении правой и левой сторон, обозначении пространственного расположения частей тела, овладении пространственными терминами. Такие признаки пространства, как удаленность, глубина, объем, трудно поддаются анализу при монокулярном характере зрения, что и определяет недостаточность зрительно-пространственной ориентировки.

В ряде исследований по выявлению особенностей психофизического развития детей с косоглазием и амблиопией отмечено: спонтанное исчезновение выявленных отклонений будет протекать медленно или совсем не произойдет. Поэтому детям с косоглазием и амблиопией необходима организация психолого-педагогической коррекционной помощи детям.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы по работе.

Во всех областях человеческой деятельности существенную роль играет умение ориентироваться в пространстве. В основе ориентировки в пространстве лежит такое психическое свойство как восприятие пространства. В рамках нашего исследования целесообразно рассмотреть физиологические механизмы восприятия пространства.

Пространственно-различительные функции свойственны в той или иной мере всем органам чувств, и восприятие пространства имеет в своей основе системное взаимодействие зрительного, осязательного, двигательного и кинестетического анализаторов.

Ребёнок с раннего детства ориентируется в пространстве, но образование полных представлений о пространстве происходит в течение всего дошкольного возраста. Ребёнок ориентируется в пространстве на определённом возрастном этапе.

В настоящее время в результате неблагоприятных факторов увеличивается число детей с нарушениями зрения. Каждое из этих нарушений по-разному влияет на развитие ребёнка. Были рассмотрены виды нарушений зрения, а также психолого-педагогические особенности детей, имеющих эти нарушения.

Дошкольный возраст является периодом освоения предметно-практического ориентирования и словесной системы отсчета по основным направлениям пространства. Однако пространственные представления характеризуются высокой степенью абстрактности, и их усвоение вызывает у дошкольников определенные трудности. Поэтому, у них необходимо воспитывать навыки ориентировки в пространстве в процессе специально организованного обучения.

К школьному возрасту дети должны овладеть тремя формами пространственных представлений - о пространственных признаках предметов (форма, величина), о направлениях пространства и о пространственных отношениях между предметами.

Формирование этих представлений - один из важнейших компонентов в содержании работы по подготовке детей к школе, так как учебная деятельность требует от них не только свободной ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятиями. При недостаточном внимании к формированию навыков пространственной ориентировки в дошкольном возрасте дети испытывают значительные трудности при усвоении знаний по различным учебным предметам, особенно в овладении навыками письма, чтения, счета. Поэтому уровень развития пространственной ориентировки является одним из важнейших показателей как общего развития ребенка, так и его готовности к школьному обучению.

Формирование и созревание зон коры головного мозга, обеспечивающих сложный пространственный синтез, заканчивается приблизительно к семилетнему возрасту. Такое позднее развитие этой функции делает ее очень ранимой: любая аномалия развития может вызвать ее недостаточность, тем более такая, как сочетание зрительного нарушения с задержкой психического развития, поскольку даже в изолированном варианте, по данным литературных источников, эти дефекты вызывают значительные нарушения пространственной ориентировки.

Нарушения бинокулярного зрения (косоглазие и / или амблиопии) являются одним из самых распространённых видов глазной патологии в дошкольном возрасте, которыми по данным различных авторов, страдают от 2 до 4 % детей.

...